[崔永郭]教研员专业发展：专业的学习

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教研员专业发展：专业的学习

新课程要求教师“先培训，后上岗；不培训，不上岗”。然而，对教研员的培训就没有那么明确的要求了。这与我国每次课程改革从制度设计上都把教研员当作理所当然的“专家”有关，以致教研员的专业发展完全取决于系统内的自觉自为和个人的自主学习，这是制度上的盲区。有些原是优秀的教师当了10多年的教研员没有接受过一次系统的专业学习，那是非常普遍的事情。如果说大学教师主要是师范生的老师，那么教研员是教师的教师，因此，教师的专业发展主要取决于教师的教师即教研员的专业素质。因此，教研员的专业发展问题是当前迫切需要解决的重要课题。从某种程度上说，它制约着新课程的持续推进，制约着素质教育的全面落实。

（一）教研员专业发展的定位

根据上文对课程制度设计和教研室功能定位的分析，教研员专业发展的定位应当是成为一名专业的课程领导者，而不仅仅是学科教学指导者和研究者。

教研员往往都是从基层学校选拔出来的骨干教师，对于本学科教学具有丰富的实践经验，一般来说，教学能力强是选入教研室的重要依据，但教学能力强不等于课程领导力强。新课程带来的新变化，要求教研员不能只关注一门学科的教学（当前学科教学在运作模式上也已经发生了很大的变化），而且也不仅仅是命题人员或教学管理者。重要的是，教研员要成为专业的课程领导者。教育的专业内涵在于课程、教学与评价，因此教研员研修的核心内容应该是课程、教学与评价。课程领导是指统领/指引/带动/引发一个共同体或成员在课程发展与变革活动中的所有行为或过程，课程领导不是强调身份、素质，而是强调行为、过程，因此，在我国“专家/领导至上”的国情中，更需要强调的是参与者/教师的课程“领导”，而不是专家/校长的课程“领导”。课程领导对于教研员而言，更需要强调的是你是否带领教师发展课程、教师是否愿意追随你发展课程，而不是命令/指使教师发展课程；教师既是你的追随者，也是你的领导者，他而不是你的“下级”。

同时，随着教研室的功能转换，近年来，聘用教研员从一线教师中选拔的惯例也在受到挑战，不少地方让具有课程与教学论专业背景的硕士生、博士生直接进入教研室并且委以重任，确实也反映了现实的某种需求。

（二）教研员专业发展的内容

    课程运作系统的变革势必带来教研员专业活动范畴的变化。在旧的课程运作系统中，教研员的专业范畴一般聚焦在“怎样教好一门课”上，只涉及教材分析、单元/课时计划、课堂教学和评价，而在新的课程运作系统中，教研员应聚焦在“如何使国家课程方案通过学校落实在学生身上”，它所涉及的专业范畴明显拓展了，具体内容上文已有论述。下面着重探讨“专业的课程领导力”应该包括的一些重要方面。

第一，课程发展能力。例如，如何通过合理规划使国家课程方案在某地区、学校得到有效的发展？上海市教委尹后庆副主任指出，很多学校缺乏规划和实施课程方案的能力，如果给学校更多的自主权（基础型课程占40－50％，拓展型和探究型课程占50－60％），有能力做这样的课程规划方案的学校在上海只有七八所，最多不超过十所。[1]如何基于课程标准编制《学期/模块课程纲要》，设计单元/课时教学方案？如何指导学校发展综合实践活动课程或研究型课程（上海）？如何合理开发一门校本课程或拓展型课程（上海）？如何基于课程标准命制试题或设置表现性任务？如何分析与利用测试数据以促进学生的学习？如何建立专业的听评课制度以指向有效教学？[2]等等。

第二，专业服务能力。例如，如何建立适当的、多样的专业平台或资源库以供学校或教师分享？如何组织或开展有效的、基于教师发展需求的研修活动？如何总结、提炼与推选本地教师的先进经验？[3]如何建立教研员的业绩表现评价制度以指向服务质量的提升？如何正确认识自身与教师的关系是领导者与追随者的关系？等等。

第三，自我发展能力。例如，如何更新自己的知识结构特别是关于课程的知识以及“如何教人课程知识”的知识？如何提升自己的专业（课程、教学与评价）引领能力？如何坚守自己先进的教育理念并自觉地承担专业的社会责任？等等。

（三）教研员专业发展的途径  

从理论上讲，和教师专业发展一样，教研员的专业发展途径也应当是多种多样的。如自主学习、同伴互导、制订专业发展规划、参与培训与研修、进行合作研究等。但现实情况是，在制度设计上，教研员的专业研修还是一个盲区；教研员专业发展主要是靠自已的努力以及系统内的自觉自为。事实证明，这是不完善的。

就专业研修而言，我们最近有些新的探索：华东师范大学课程与教学研究所与网络教育学院联合成立了“华东师范大学教研员研修中心”，建立“E-教研员之家”网络平台，和上海、浙江（余杭、宁波）、江苏常州、安徽、天津、青海等省市合作，举行了多期教研员研修班，积极探索教研员的专业研修问题。该研修方案的特点有三：一是聚焦旨在提升教研员“课程领导力”的培训内容；二是采用“清（澄清）、洗（互动）、晒（作业）”的专家研修模式；三是经历“看一次、做一次、教一次”的专业技能学习。通过8-12天的面授学习以及三个月的网络研修，学员们对研修效果比较满意。

当然，教研员的专业发展应置于一个系统中来考虑。即使其源动力是自我更新，但要使这种动力发挥作用又涉及到多种因素；专业研修很重要，但也只能是有限目标；表现评估可以减少个别教研员的“过份”做法，如对某教师的个人偏见、专业霸权或不作为等，但需要科学的业绩表现评估方案，等等。所有这一切都说明，教研员的专业发展是当前推进素质教育的一个重大课题，需要引起利益相关的人士共同关注，并协同来解决。

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[1] 摘录自尹后庆副主任在上海市第一期教研员研修班上的报告，2009年4月27日。

[2] 详见沈毅、崔允漷主编：《课堂观察：走向专业的听评课》，华东师范大学出版社2008年版。

[3] 以校本教研为例，我们与余杭区教育局合作做了一些尝试，详见崔允漷、赵丽萍主编：《我思故我教：校本教研的故事》，华东师范大学出版社2009年版。