语文课堂教学中几个有缺失的教学环节

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语文课堂教学中几个有缺失的教学环节
江苏省盐城市亭湖区教研室  温举卫





（一）教练脱节的作业布置

学生做作业是巩固基础知识和提高基本能力的一种有效手段。我们认为，文本学习后所巩固的知识，应该是所学的知识；提高的能力，应该是与本节课教学攸关。这样的课堂的教与作业的练相吻合，学生才真正感到学有所用，学以致用，才有学习的动力。也就是说，文本学习之后的作业要与直接的课堂教学有一定的关联。课堂所学，正好可以指导完成的课后作业。所谓针对性的讲练结合的教学原则也就指向这里。然而，有不少作业布置，与课堂教学相脱节。比如，一个省级会议的公开课，教师执教《多一些宽容》，课后却让学生对文本的一些句子进行仿写训练（课堂绝对没有涉及仿句的知识和要求）；还有一位老师教完《散步》后，要学生以“亲情”为主题，发一条短信给你的亲人。姑且不论是不是每个学生都拥有手机，都发过短信。这些作业貌似与课本内容相关连，其实，与教学目标是脱节的，骨肉分离。仿句有仿句的技巧要求，内容上要有关联，形式讲究对偶，用排比、拟人、比喻等修辞手法。短信创作也要根据对象、事件等因素，做到自然得体，同时，还有形象生动、语言精练等要求。前面没有教学做铺垫，没有任何的指导，空降这样一个练习，学生怎么能很好地准确地完成作业呢？

课堂教学与作业练习上脱节，讲与练没有有机统一，是我们语文教学效率低下，被社会诟病的一个重要原因。这种脱节，还会使学生觉得语文课听不听无所谓，课堂参与不参与没有关系，反正课后作业和课堂学习无关。长期以往，学生觉得，语文课上不上都一样，照样去参加考试。这样，对语文课堂失去了信任，对语文学习失去兴趣，对语文老师漠视。我们的教育部门组织编写的练习，作为推荐资料，也仅仅是编者的练习，不是上课老师根据教学实际需要的练习。难怪许多学校征订了，却不使用。讲和练必须有机结合，才能有较好的教学效果。



强扭的读写结合

许多阅读教学课，都会有一段“插页”或尾巴-----叫学生根据刚才所学，写上一段文字，美其名曰“读写结合”。 读写结合，这个教学策略是有意义的，但是，并不是所有文本的教学都适宜的运用读写结合这个原则的。况且，阅读课有阅读课的教学目标，阅读教学自有阅读教学的功能和方法；同样，作文课、作文教学也有其相对独立的教学目标、要求和策略。阅读和作文是语文教学的两大模块，是各有侧重，各自承担着自己的使命和责任的！如果硬生生的强扭在一起，瓜不甜，课也会弄巧成拙，变成个四不象，学生最终不知道学的是什么，或者说，什么都学了，什么也没有学好。最近听了一市级公开课，执教的是孙犁先生的《亡人逸事》。前二十五分钟时间，先整体感知课文，再分析文中的感人细节；后二十分钟则进入写作程序了，先让学生写一段“令你至今难忘的细节”，然后学生读习作，教师再评点，再叫学生写，直到下课。试想《亡人逸事》的内涵是那么的丰富，短短二十五分钟岂能实现预设的“理解作者对亡人的真挚感情”的教学目标？后二十分钟的作文写作，与原文本没有丝毫关联。我反复在想，这节课，是阅读课还是写作课？阅读教学是肤浅的，写作教学凭空而起，是十分滑稽的。因为比较热闹，还蒙住了个别评委而给了高分。这种读写结合，是强扭的捏合行为，是无效的读写结合的教学。

读写结合必须是有机的。为读写结合而读写结合，是无意义的教学行为，只会浪费学生宝贵的课堂学习时光。最近还听了一节市级公开课，执教的是魏巍先生的《我的老师》。执教者先让学生概括文本所写的七件事情，在总结时，指导了概括的方法。然后突然转向，离开了文本，教学生学习课文的方法，写一段“你最感动、最难忘的人”的文字，而且要求吐露真情。十分钟后，又回到文本，品味文本的语言特点，直到下课。这样的读写结合的“写”的环节，前没有怎样写的指导，后没有写得如何的讲评。这节课像什么呢？在一件新衣服上有意戳一个洞，撕一道缝，再在上面贴上一块似乎值钱的狗皮膏药。


三、       狭隘的预习检查

引导学生预习，是提高语文课堂教学效率的重要手段和途径，它为高效课堂提供了一个高起点。有布置，也有检查，这一点，老师们是既不会含糊也不会忽视的。但，在听课中，我们发现，许多老师在实施这一教学环节的时候，把着眼点仅仅放在读准字音和解释词语上了。绝大数课堂的检查预习是用两道题目实施的。一是给加点的字注音，二是解释词语，然后就进入文本学习了。甚至连第二课时教学的第一个教学步骤也如此操作。

诚然，学生在学习新课文时，应该解决生字词。扫除文字障碍后可以更好的理解文本。尽管所呈现的字词是老师凭借教学经验的直觉认为是重要的。但是。笔者以为，检查预习，决不能够停留在对字词的检查上！作为语文课对文本的学习，要预习的，不仅仅是读准字音，理解词语，还有很多内容，包括文章写了什么，是怎样写的等等；在检查时，还要包括理解了那些内容，还有哪些探究不了的，自主学习难完成的，以及无法感悟的内容等等。

如果仅仅把给加点的注音和解释词语作为预习检查的内容，是狭隘的预习检查。长期以往，会给学生一个错觉，预习就是读准字音和理解生词。老师的这种狭隘的预习检查，会导致学生失却正确的学习方法，忽略了对文本内容和形式的解读、质疑，这对学生的自主学习乃至终身学习都是有害的。真正的预习，应该是实现有意义的生本对话，然后，把个性化的解读带进课堂，把有意义心得带到课堂，与同学老师一同交流分享；把困惑的东西，不解的地方也带进课堂，与同学老师一起探究研讨，这样，知识得以积累，能力逐步形成，感情获得熏陶，语文素养也就慢慢的提升了，老师的教学目标也就能够有步骤的实现了。

预习作为一种前置性学习，需要教师引领和指导。特别是语文的预习。文本可以提供学习的元素有许多，解读也是多元的，但是未必都具有教学意义上的教学价值，因此，根据教学要求、特别是单元要求、文体特征提供预习提纲，更有必要。课堂教学，不同于一般的自由阅读，它是有目的、有计划、有步骤的提高学生语文素养，培养学生语文能力的过程。过分强调多元解读而忽视计划性，是无法构建语文学习所必须的知识体系和能力结构。一篇课文，在不同的单元，对学生的知识体系和能力结构的构建所起的作用是不一样的。也就是说，从整体教学目标来观照一篇课文，这篇课文只是实现部分教学目标的一个例子。教材的某一册、某一单元，教材编辑主观上赋于一篇课文的教学意义。所以，从教学意义上看，提供服务于整体有序的课堂教

四、无效的齐声朗读

语文课堂教学需要朗读，其作用是不言而喻的，用普通话把书面语言清晰、响亮、富有感情地读出来，变文字这个视觉形象为听觉形象，使无声的书面语言变成活生生的有声的口头语言，从而深刻理解文章内容，体会作者表达的情感，并且实现语言文字的“内化”。尤其是在诗歌和散文教学中显得特别的重要，涵咏回味，体味感情，获得语感。老师们为了追求朗读形式的多样化，除了个别朗读之外，还有集体齐声朗读，小组分别齐读读，男生、女生分别齐读等等。还有老师把齐读安排在固定的三个环节上：一是在正式学习文本之前，教者的主观目的大概是为整体感知服务；二是在完成对文本一个部分教学之后，教者似乎想用齐读来再次体验、感悟。三是文本解读完成之后，教者可能要用齐读的形式加以巩固。

任何教学设计必须要从效果出发，追求其有效性。齐声朗读究竟能不能实现教者的意图呢？是不是具有有效性呢？

笔者利用外出考察学习的机会，对齐读问题进行了调查。对象涉及五省二十多所学校三千多名学生。结果如下：

齐读时你最关注什么（只填一项）

关注读准字音
关注语速、声调和同学保持一致
关注对文章内容的理解，体验文章表达的感情
关注老师巡视的眼睛

3%
89%
4%
4%





不难看出，在齐读时，学生注意力集中在关注语速、声调是否和同学们保持一致，不能太快、太慢或者声调异样。或许是担心不一致可能会被同学笑话或者被老师批评的。（读者也可以进行相应的调查）                    我想，这样的89%和4%的数据，是不是提醒我们：齐读，是完全达    不到通过朗读来体验感悟文章内容的初衷的，更谈不上通过朗读培养学生的语感！也就是说，齐读是低效甚至可以说无效的。虽然有人说，偶尔的短暂的齐读，也可以用来调节一下气氛。其实，集体朗读，除了让学生的小脸读的红扑扑、微微出汗，嗓音嘶哑之外，别无任何作用。把无效的齐读请出课堂！

课堂上的读，除了教师的范读之外，对学生而言，我认为，还是个别读更有价值。比如，《散步》这篇文章感情基调应该是欢愉而深沉的，朗读的语气应该是温和亲切中含庄重的，朗读的语调可以是平稳、深沉、抒情的。齐读，这个效果是无法实现的。只有在个别读中才可以实现。

热衷于齐读，从某个角度说，教师有老师想搞热闹课堂的意识在作怪，也有老师惰性存在，其实也是在无意识的培养着南郭先生。对教师的教学来说，个别读，是检查学生学习效果的途径。学生能够“正确”流畅的读课文吗？在单个读的 过程中我们可以发现语音错误，漏字添字，停顿句读（文言文这个问题更突出，个别读更有价值），重音到位等情况。学生能够“有感情的朗读课文”吗？是否有感情的朗读课文，它是建立在正确的感受和理解课文的基础之上的。换一种说法，读得怎么样，反映学生对文章的理解和感受的水平。教师在“听读”中就能够获得学生理解和掌握的程度的教学信息。

还有一个就是，个别读，也是语感培养的一个重要方法。我们经常发现，学生在朗读的时候，经常是在“修改”句子中的一些熟悉字词。也就是读错了认识字词。实际的原因，是什么呢？表面看是粗心，其实是学生在不自觉的用已经有的语感来改造句子了。个别读，在矫正的过程中培养正确语感。个别读，还有一个涵咏的问题，也是齐读无法企及的。三味书屋中老先生“将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去”，就是在涵咏中进入文章境界的不由自主的姿态。个别读，才能真正进入文字的内核，文章的意境，文本的境界。

所以说，我主张把“齐读”驱逐出课堂。（一家之言）个别读的意义和作用非同小可。检测学生的同时，也是在检测我们的教学效果。还可以帮助我们根据学情，选择、确定、生成教学内容，调整我们的教学。何乐而不为？

不要让齐读浪费宝贵的课堂教学时间。它是毫无意义的教学形式。学

五、泛化的生生合作

合作探究，是新课程改革倡导的有意义的学习方式。特别是生生之间的合作，更有特别的意义。但，我们发现，语文课堂教学中的生生合作学习被泛化了。一是有问必合作。一位老师在执教《我的叔叔于勒》时，有这样一个教学设计：同学们，这篇小说中有哪些人物？他们之间上什么关系？请分组讨论。其实这个问题是一个简单的提取有效信息的学习，没有必要也不值得合作探究。如果把问题设计为“主人公是谁”，或许还有合作学习的价值和意义。再有，每一个问题全都合作探究，独立思考的精神还需要培养吗？自主学习还有存在的价值吗？

二是分点式合作。就是老师同时抛出几个问题，按照顺序分给不同学习小组各自合作探究，这是许多课堂会出现的场景。一位老师在参加市公开教学活动，执教的是著名的《长亭送别》。他要求四个大组的学生分别合作探究“端正好”“朝天子”“耍孩儿”“四煞”四支曲子。然后全班交流。可以想象，一位同学发表对一支曲子的理解和心得，而其他三个组的同学根本没有认真研读这支曲子，怎么能够激发起同学之间的思维火花的碰撞呢？怎么能够产生共鸣？能分享到什么成果？最多只是一个听众一位看客而已。这种令人眼花缭乱的合作学习，学生获得的只是对文本局部的、支离破碎的个体解读而已，而且还不一定是正确解读。

三是合作加大了分化的趋势。在观察小组合作时，我们经常发现，一些思维活跃的学生，会把对问题的理解在第一时间抛出，左右着生生合作小组的话语权。使不善于表达的同学失去深入思考的机会，其他反映慢一点的同学或基础差一点的同学来不及思考，被先入为主的思维干扰着支配着。这种泛化的生生合作，即没有明确的指导也没有具体的分工，久而久之，使得一部分同学又回到被动学习的老路上去了。以致于好的更好，思维更活跃；差的继续差，思维更封闭。这样的合作学习，丧失了合作学习的本意，没有获得共同的提高，却留下了分化的空间。

其实，合作学习，是有许多值得研究的东西，以合作学习的小组分说，怎么分？是同质还是异质？随机的分工，可能不能产生合作学习所要效果。

的预习提纲，对实现语文整体的教学目标，意义实在重要。