王荣生：语文课例研究及其样式

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王荣生：语文课例研究及其样式

2011-04-05

　　语文课例研究的五种样式
　　在语文课例研究中，我们逐渐开发出了“名课研习”“课例研讨”“课例评议”“课例兼评”“课例综述”这五种样式。下面结合我们的语文课例研究实践，稍作展示——所展示的“样例片段”及推荐的参考资料，有不少是中学的，但对小学语文教师了解和学习语文课例研究的这些样式，可能同样有效。
　　１．名课研习
　　细致解析优秀语文教师的名课，供语文教育专业的师范生和语文教师研习。
　　样例片段：（王荣生《案例研究——郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》）
　　前面谈到，流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。从上面这个表格，我们可以发现之所以如此的一些诀窍。
　　比如“流向”，依据学生的学情和达成教学结果的需要，从起点到终点的过程，分成几个阶段，一个阶段就是一个环节，从上一个环节流向下一个环节，最终抵达课堂教学的终点。根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以２～３个为宜；语文教师的备课工夫，要花在起点的辨认、终点的确定和２～３个环节的把握上；在时间分配上，大致是喇叭型的，流程越往下走，越要留有充裕的时间，终点处更要充分展开。
　　说到展开，就可以讨论流程的疏导处了。郑桂华老师的课有这样一个特点，比如《安塞腰鼓》这节课，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上。我以为诀窍在课堂教学流程的疏导处，比如“圈出传递这种感觉更强烈一些的句子”这一处和“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，可能有的班级圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获得的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。再换句话说，教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度；在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点，要看情况，看学生能不能发现，看老师的引导能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。我以为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。
　　关于“名课研习”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《案例研究——郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》，《全球教育展望》近期发表。
　　王荣生《“美”“巧”“活”“实”——欧阳代娜老师〈岳阳楼记〉研习》，《课程·教材·教法》２００７年第４期。
　　王荣生《追求语文教学的效率——魏书生老师〈统筹方法〉研习》，见郑桂华、王荣生主编《语文教育研究大系（１９７８－２００５）·中学教学卷》，上海教育出版社２００７年３月。
　　２．课例研讨
　　由一堂课延伸而来，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。
　　样例片段：（王荣生《引子、主题及文章体式——窦桂梅老师〈晏子使楚〉研讨》）
　　那么怎样进行“主题教学”呢？窦桂梅老师归纳了两条原则并用她的一系列课作例证：（１）对于有点缺陷的课文，用补充或修改等手段“美化”教材。例如：《一夜的工作》《邓稼先》《詹天佑》等。（２）对于“文质兼美”的课文，则“细细揣摩文字的魅力”。《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“不得不”“看了看”“笑了笑”等等，都称得上是“主题教学”中“细细揣摩文字的魅力”的范本。
　　但是，原则的指导和课例的示范，似乎都不足以解决“怎样进行主题教学”的问题，如果有普通老师想从事“主题教学”的话。因为上述课例是由“高明的教师”执教的，因为“主题”需要“灵活地规划、实施教学”，因为“主题教学”的课堂“以一种开放的形式展现流动的美”。
　　真实的逻辑可能是这样的：当一个教师能够开掘“贴近小学生的生活”而又“指向切身理解”的“主题”的时候，他便会创造出“怎样进行主题教学”的种种方法。也就是说，如果仅仅赞赏窦老师《晏子使楚》教学“流动的美”，而不能去自觉地体认类似于“好好儿活”“不得不”“看了看”等处那“文字后面的东西”；如果教师不能把备课的心思聚焦在“师生生命意义增值的所在”；如果教师不能把课堂教学落脚于“真正感人的力量和对学生美的熏陶”；那么，即使跟着窦老师多少种“方法”恐怕也不会抵用。
　　关于“课例研讨”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《探求课例的课程论意义——郭初阳老师〈愚公移山〉研讨》，见王荣生著《语文课课程论基础（第二版）》上海教育出版社，２００５年。
　　王荣生《对“非指示性”语文教学的几点建议——郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》，《中学语文教学》２００５年第４期。　　王荣生《文学作品的理解欣赏——黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》，《语文学习》２００６年第１０期。
　　３．课例评析
　　评议比较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。
　　样例片段：（王荣生《两个课例的评议》）
　　同样，对《金黄的大斗笠》课例，我们的着眼点也放在教学内容上。这堂课，老师采用的是“板块教学”法。“板块教学”，是语文教育研究者给出的新名词，它有两个含义：一是从横向说的，把教学内容切成几个块状；一是从纵向说的，即詹静老师在教后感里所说的“板块推进”。很显然，我们需要讨论的是“怎么切分板块”的问题——在阅读教学中、在这一类课文教学里、在这一篇课文教学时，怎么切分板块？而怎么切分板块，很大程度上就是在一篇课文里切分出什么的问题。比如《金黄的大斗笠》课例，教师切分出了关于“雨”“带”“跑”“笠”四个“对话”板块，我们要研讨的就是这样切分的合理和合适与否。
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　　不合理处，其实还不仅仅在诸如“为什么（姐姐）不真打（弟弟）？”这样一个一个具体的小问题上；以“雨”“带”“跑”“笠”的切分来阅读《金黄的大斗笠》，这个大思路可能也未必合理。
　　这就关系到这堂课究竟在教什么、究竟要教什么。与上一课例一样，詹静老师所说的“品”，也有多种解释。是品文本呢，还是品教师的体验（理解），还是学会“品”的方法？
　　不妨换一个思路，从学生的角度想一想：在学生的真实感受中，这堂课他们会觉得学了什么呢？不错，这堂课学生一定很开心，他们谈了、说了许多，这可能是在其他课文的教学中、在其他教师所上的课里所没有的；但是，学生的谈论，其实只是按教师的要求，回答教师所提出的问题而已，至少直接的结果是这样的。也就是说，这堂课所教学的，实际上也是“按老师的要求来回答老师提出的问题”。这与上一课例的情况是一样的。所不同的是，这堂课老师所问的问题更为“精巧”，精巧到在正常的阅读中根本不会想到。
　　我说的切分未必合理，指的就是这个“精巧”。
　　假定这堂课的教学内容定在学会“品”的方法上，而品的方法又是指按“雨”“带”“跑”“笠”的切块，用生活还原的方式抵达边边角角，那会成为什么事情？如果那样的话，学生所学习的将是这位老师相当个人化的、甚至是相当奇特的阅读方式。我们很多教师所设计的很多教案，其实是在想尽办法“生产”一种奇特的阅读方式，也就是有阅读能力的一般人（包括学者、作家、评论家等）所从不采用的阅读方式，也就是在备课、教学之外老师本人也从不采用的阅读方式。见过所谓“板书的艺术”的人，一定知道我在说的是什么，因为那里是各式各样奇特、奇怪、怪异阅读的荟萃。
　　……语文课是这样的吗？教师理解成什么，学生就学这个“理解”；教师体验到什么，学生就学这个“体验”。这是我们所要的阅读教学吗？
　　关于“课例评析”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准——〈竹影〉课例评析》，《语文教学通讯·初中刊》２００５年第１期。
　　马雅玲《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——〈绝版的周庄〉课例评析》，《语文学习》２００６年第４期。
　　马慧芳《从言语审美的角度看散文教学内容——〈道士塔〉两则课例评析》，《语文学习》２００６年第３期。
　　４．课例兼评
　　分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。
　　样例片段：（王荣生《关于“鉴赏取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》）
　　本文结合相关的课例，讨论两个问题：１．“感受性阅读”是一种什么样的阅读姿态、阅读方式？２．它与２０００年《大纲》所守护的“鉴赏者取向”有什么样的联系与区别？笔者以为，这两个问题的讨论，对语文课程与教学理论研究的深入，对语文教师准确地把握、实施《标准》，都有裨益。
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　　综合上面的讨论，我们认为：
　　第一，对“感受性阅读”这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。从学生发展的角度来看，我们是否真的要培养学生这样一种阅读姿态、阅读方式，应该提交社会审议。课例二显示，这种阅读姿态、阅读方式，更多的是对文章所涉及的事物（话题）——比如“家长”生发的联想。这对丰富学生的认识、提高学生的思想境界等，有明显的益处；但是，这更多地像我们最近鉴别出来的“用件”类型的选文用法。一篇课文有一篇课文所涉及的事物，学生今天由一个话题联想、明天按另一个话题交谈，长此以往，对学生的阅读能力的形成与提高是否有利，恐怕需要严肃论证。倾向于“用件”，“讲”一篇篇课文所涉及的事物，是我们以往阅读教学的通病，按我们的观点看，也是阅读教学长期低效的重要原因之一。现在，教师的“讲”废除了，换成了学生的“说”，病就消除了？这是有些疑惑的。
　　第二，课例一和课例二的比较表明，《标准》所凸显的让学生自己来“解”，与《大纲》所守护的让学生自己去“读”，这两种阅读取向，有相通相联的一面，也有相异相背的一面。它们并不是必然地合到一块。简单地讲，如果教学的主要方法是“朗读”，同和通就可能占上风；如果教学的主要方法是“讨论”（交谈），异和背的可能性就会大大增加。因此，在实施《标准》的阅读教学中如何调和承继与开拓这两方面，也不是没有问题的。异和背的可能性需要认真对待。据我们分析，目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：
　　（１）概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者取向”；
　　（２）以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读取向”；
　　（３）遵循２０００年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；
　　（４）２００１年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
　　相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者取向”与“感受性阅读”，乃至受习惯了的“作业者取向”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。这中间究竟是怎么一回事，如何避免这种情形的发生，应该尽早加以研究。否则，语文教材的编撰就很可能是换汤不换药，或者乱换药；语文教师的教学也很可能是以不变应万变，或者胡乱变。
　　关于“课例兼评”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》，《教学月刊》２００３年第１期。
　　王荣生《“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例》，《语文教学参考》２００３年第１１期。
　　王荣生《谋求口语交际教学的改善——兼评口语交际的几个课例》，《全球教育展望》２００３年第９期。
　　褚树荣《示范与求实》，《语文学习》２００６年第１１期。
　　５．课例综述
　　对某一篇课文或某一课题（作文和口语交际等）的教学作较全面的扫描，并加以专题评议。
　　样例片段：（李娜《拿来主义》教学内容综述）
　　《拿来主义》是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。选入高中语文教材以来，语文教师一直反映这篇文章“难教、难学、难懂”。为什么难教、难学、难懂？在课堂教学中教师们都教了哪些内容？应该教学什么内容？本文梳理了近年在杂志和相关网站上发表的２５个课例（包括教案、备课参考、课堂实录等），试图对《拿来主义》“实际在教什么”做一个比较全面的述评。
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　　教学《拿来主义》，一般都会提供鲁迅写这篇文章时的社会背景资料。这有几种情况：（１）有的设置课前预习，教师提供背景资料，学生在课外自学。（２）大多数课例是在正式讲解课文前，介绍背景知识；或者发放背景知识的材料，教师稍作提示。（３）也有比较关注背景知识的，但这种情况的课例不多。（４）南京师大附中王雷老师的《拿来主义》备课参考，则把背景资料放入第四部分“应用·拓展”，目的是“深入理解、评价鲁迅的‘拿来主义’思想”。以上几种情况不仅处理方式不同，背景知识介绍的容量也有很大差异，有的则只提到国内背景，有的提到了国内外的背景。
　　杂文是“时文”，它针砭时弊。因此，了解其具体的现实针对性，对杂文的理解至关重要。《拿来主义》的课例，或多或少都有社会背景的介绍，但我们发现，教师对《拿来主义》背景知识的介绍，与讲解其他类型文章时的背景知识介绍，并无差别。也就是说，语文教师们并不知晓杂文阅读时背景知识的必要性和重要性，也不明白杂文的“背景知识”是以何种方式介入到阅读之中的。
　　其实杂文所涉及的社会背景，不在杂文的外面，它就在杂文之中。因此，在杂文的阅读教学中，背景资料不应该由教师从外面加进去，教师要引导学生从杂文中发掘，从而使学生回到历史的现场，身临杂文家所面对的社会现实。这样，他们才能够理解杂文的所说，才能够认识一篇杂文的意义和价值。对杂文来说，了解背景知识不仅仅为了更好地理解，它本身就是理解的过程；了解杂文的现实针对性，本身就是杂文理解的一个重要构成。大量的外界资料，生拉硬扯的背景介绍，对杂文阅读并无益处。
　　关于“课例综述”的具体样式，可参考以下材料：
　　王雪亘《〈物种起源导言〉教学内容综述》，《语文学习》２００７年第１期。
　　王雪亘《〈人生的境界〉教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社２００７年即出。
　　王雪亘《〈别了，“不列颠尼亚”〉教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社２００７年即出。
　　希望我们开发的“名课研习”“课例研讨”“课例评析”“课例兼评”“课例综述”这些样式，能为提高语文课例研究的学术含量和语文教师观课评教的专业水准做一点贡献。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十六）      
                走向哲学思维  开拓解读视域（一）

                    ———以《落日》分析为例

                  执教者：徐江  观察者：苗利军

注：该文发表于《中学语文教学》2010年12期。这篇文章，是对王荣生文本体式说的实践性批评。



                                                                                 课堂实录



师：首先我想问同学们一个问题：按照你们的听课经验，想象徐老师会怎样讲这篇课文？

生1：会解释标题是什么意思

生2：会分析作者的情感。

生3：会分析哪些新闻细节描写得好。

生4：会分部分归纳文章的段意，然后总结主题。

师：《落日》是啥意思？

生：“落日”就是“日落”，日本战败了。

师：还比如像作者的情感等等，讨论这一切看起来我们互动很流畅，其实都是无效教学，因为你们已经都知道了。我不会讲你们自读能理解的问题，我要讲你们不懂的问题，或者我将引导你们逐步深入把你们自读不明白的问题搞明白。听徐江老师的课，你们要记住徐江老师在大屏幕上展示的讲课标题。每一个标题就是相关部分的内容要旨，是学习这一部分课文应该达到的目标。下面请同学们先记下第一个大标题，也是学习本文第一目标。

    一、从“签字场所”的选择看构建事件的智慧

这一标题明确告诉你们——读《落日》之“签字场所”这一部分，最重要的问题是从文本里体会“构建事件的智慧”。“智慧”，是这一部分的关键词。

当然，若理解“签字场所”选择体现出来的“智慧”，按照思维逻辑讲，就必须揭示出“签字场所”对事件有什么特殊意味，为什么说这样的选择是“智慧的”而非“愚蠢的”。

所以，请同学们在预习的基础上，分四组对应思考大屏幕上展示的四个问题：

1．为什么选择战舰作为签降的场所？

提示：战舰是干什么的？日本代表乘坐什么来到受降地点？胜者在战舰上接受投降会有什么特殊的意味？

2．为什么选择在战舰的甲板上签字？

提示：请品读关于战舰甲板上某些比较醒目的东西会寓示什么道理。比如签字桌上方是什么？这些物件使人联想到什么？甲板与后面提到的飞机有什么关系？

3．为什么选择在美国的战舰甲板进行签字仪式？

提示：签字的主导者是谁，他把什么意识赋予这次签字仪式？

4．为什么选择“密苏里”号的战舰甲板进行签字仪式？

提示：请看“密苏里”号战舰的资料背景（见大屏幕）。

不要交头接耳，各位同学用稿纸把自己所在小组对应问题的答案写出来，然后抽样交流相关问题。

师：（10分钟后交流）先讨论第一个问题。

生1：战舰是打仗的工具。日本是一个岛国，对它实行占领，首先依靠战舰。在舰上签降书，有战争感。特别是文中写道：“一艘小艇向军舰右舷铁梯驶来。不久……日本人……从入口来到主甲板”，可以想象到日本代表的小艇与雄壮威武的高大战舰有一种比较感。

师：很显然，这是有意而为。请细读文本：麦克阿瑟到“密苏里”号战舰来乘坐的是驱逐舰。失败的日本人，必须乘小艇，不会允许他们坐着大战舰来投降。这显然让胜利者尽享胜利的喜悦，尽显胜利的骄傲，让失败者尽显渺小。这里有一个形象上的差异。下面讨论第二个问题。

生2：甲板是战舰最开放的地方。甲板上比较醒目的东西是悬挂的美国星条旗，还有大炮。签字桌就在大炮和星条旗下。这使人联想到是大炮和星条旗下的投降签字仪式。

师：“大炮和星条旗下的投降签字仪式”，这话有点儿味道。它概括了原文这样的描述：“灰色的舰身油漆一新，十六英寸口径的大炮，斜指天空”，这样的描写就是在暗示这样的道理——“战争是实力的对话，具有话语霸权的是大炮”。“美国国旗……旗的位置正下视签字桌。”这些“道具”的位置设计，正好应了同学所说“星条旗下的投险签字仪式”，“下视签字桌”嘛，这样的“场所”布置尽显主导者的内心某种意识。

还有一点与甲板有关你没有写出来，文章后边还说到了“飞机”。

生2：在甲板上签字，那么战机掠空便与签字仪式合为一体。

师：如果在战舰的会议室里签字就与战机掠空而过的威武仪式隔离开了。这样做战舰与战机联系在一起，有什么意味？

生2：美国人在耀武扬威，显示他们的战争力量。

师：下面讨论第三个问题。

生3：签字仪式主导者是美国将军麦克阿瑟，他是盟军司令，代表盟军接受日本人的投降。很显然，选择美国战舰作为签降的场所，主导签降仪式的美国人很突出地把美国元素融入到了仪式中。

师：是的。谁都知道日本向盟国投降，是第二次世界大战中的伟大事件，它将永垂史册。在这样的事件中，事件的主导者把美国战舰作为“签字场所”，这样美国战舰便成为这一仪式的空间地点，它将成为这一事件的组成部分。美国人显然对事件有他们明显的理解和预期——美国在这场战争中具有最重要的地位。“签字场所”——美国战舰——就成为这一思想意识的载体，与“签字仪式”一起永远戴入史册。所以，我们今天便读到了这样的新闻报道。主导者很有政治眼光，有政治智慧。倘若“签字场所”是在日本的首相官邸，能有这样的效果吗？

生3：不能，各国代表中的美国人、中国人、苏联人、加拿大人、荷兰人……都站在日本首相的办公室里，或者大庭院里，不但没有战舰的威严气氛，似乎“共同”接受投降的特点比较强烈，美国元素显然要淡化许多。

师：那是麦克阿瑟不愿看到的。所以，他要选择美国战舰。下面讨论第四个问题。

生4：“密苏里”号战舰是美国第三舰队的旗舰。旗舰，是指挥舰，是舰队的“领头羊”。以它作为“签字场所”，更鲜明地突出了美国的地位。似乎暗含这样的意味——美国是联合国盟军的“旗舰”，是“领头羊”。

师：就是这个意思，大家对文本理解比较到位。下面为了更好地理解事件空间所具有的作用，我再引述美国哲理诗人斯蒂文森的诗——《坛子的轶事》：

我把一只圆形的坛子/放在田纳西的山顶/凌乱的荒野/围向山峰。

荒野向坛子涌起/匍匐在四周不再荒凉/圆圆的坛子置在地上/高高地位于空中。

它君临四界/它不曾产生过鸟雀和树丛/与田纳西别的事物都不一样。

师：同学们，你不要只看大屏幕，要动手记下这首诗。我发现你们动脑动嘴很主动，但是动手不行，很懒。这不好。你们要记住这首诗，背下来，它告诉你们这样的道理——事物的存在空间规定、显示着事物的性质，空间具有决定事物性质的性质。把我的话，记在你的本本上。没有本本，记在书上。你们看，“坛子”放在了田纳西的山顶，给人什么感觉？

生4：它成了一个圣物，成为人们仰慕、仰视的物件。

师：是的。自然界以“坛子”为中心组成一个自然王国，“坛子”成为“君临四界”的“圣物”。如果把“坛子”扔在垃圾箱边，那么，谁也不会理它。这就是“空间”对事物性质的影响。

本文正是把美国“密苏里”号战舰作为“签字场所”，这才有了上述大家讨论的那么多意味。学习新闻特写，不，所有的叙事性文本，我们都要树立“空间意识”：第一要看事件的空间平台对事物性质的影响；第二，要学习事件的主导者对空间的选择所体现出来的睿智。读书，是学习处理实际问题能力的过程。

关于“签字场所”这一部分的解读，请同学们在笔记本上记下徐老师这样的总结：事物的存在形式规定、影响、体现事物的性质。只有从哲学思维角度有这样的认识，有这样的分析能力，你才能明白作者为什么用那么生动的语言去描述“签字场所”。写东西，并不取决于你对相关文体特点的认识，而取决于你对相关问题（包括它的存在空间）的哲学分析。

所以，我在一开始，就让你们记住第一个大标题——从“签字场所”的选择看构建事件的智慧。

二、从签降事件的“程序”看历史演绎规则

师：请记下这个大标题。它既是本课第二大目标，也是“代表到来”和“仪式开始”两部分内容解读要旨。关键词是“程序”。我们很难有机会参与重大事件的发生过程。今天徐老师以《落日》为例子，和大家共同品味一种“序”的哲学意义，经受一种“礼制”的教育，体会一种社会法则。

关于这一部分，我先提出这样的问题，请看大屏幕：

1．在“代表到来”一节中，“受降者”和“投降者”出场次序如何？情景如何？

2．在“仪式开始”一节中，“受降者”与“投降者”两方面行动“次序”有何不同？日方代表签字情景又如何，要注意有关他们的细节描述。

生1：8点半……一位军官宣布，联合国签字代表团到。

生2：8点50分……盟军最高统帅麦克阿瑟将军到。

生3：最后，日本代表团到。

师：各代表到来时氛围如何？

生1：联合国签字代表团到，“乐声大起。”

生2：麦克阿瑟将军到，“乐声又响彻天空”。

生3：日本代表到，“乐队寂然”。

师：大家说，次序为何有此差别？音乐为何有此差别？

生1：我体会，盟军是战胜方，是主方，所以，要先到受降地点，摆好架势，等着投降者来。这里有点“向我来投降”的味道。

生2：受降方不管谁来，都要奏乐，“今天是个好日子”，显然带有喜庆的气氛。

生3：日本是战争罪魁，不能给他们音乐，他们必须领受冷寂。

师：很好。“冷寂”，这不是欢迎仪式，要严肃。大家仔细看，日本代表到时，是由美国军官导引，站岗的卫兵向美国军官敬礼后，“即放下手立正”，不能向日本人敬礼。这都是规矩，都是一种氛围。作者观察得很仔细，值得我们学习。我们的写作，就是缺少对事情很入微的观察。

下面就来品读“仪式开始”。请注意两点：一是双方签字次序，一是日方签字次序及细节。

生1：首先是麦克阿瑟将军“极清晰、极庄严、一个字一个字对着扩音器宣读”命令——“我现在命令日本皇帝和日本ZF的代表，日本帝国大本营的代表，在投降书上指定的地方签字。”这显现出一种不可抗拒的胜者威严。

生2：日本是重光葵先签字，然后是梅津美治郎。

生3：日本代表在投降书上签字后，是盟军代表签字。

师：“代表到来”是盟军代表先到，签字则是日方先签字。为什么有这样的程序差别？

生4：日本是“向我来投降的”，所以“我”方先到。但在投降书上签字，只有日方签了字，才标志它正式投降，盟军代表签字表示接受投降。双方签字完了，表示投降和受降这个大事正式完成。

师：同学回答得很清楚。这就是历史演绎规则。在一种程序中演绎历史事件，这就是历史哲学。“序”，是一切事物的构成法则。有序，事物就成为它是的。无序，事物就成为它不应是的

所以，请同学再仔细品读重光葵签字的过程。

生：他“挣扎上前行近签字桌”，“斜身入椅”，“执投降书看了约一分钟，才从衣袋里取出一支自来水笔”，签字。

师：请你用简炼的话语，把重光葵签字过程，作一个程序化的表述。可选择主要环节表述。

生：“坐定”→“看降书”→“签字”。

师：这些程序，表现出什么意味？网上有老师讲，这是一个老奸巨滑的失败者故作镇静，其实他内心很空虚，你同意这种解释吗？

生：不同意。这是一种僵化思维，坏人就如何如何不好。他内心是痛苦，不是空虚。文中写“挣扎上前”，不仅是因为他的腿有一只是假的，因为他是以失败者的身份签字。尽管如此，但他一连串的动作很从容，很得体，很有序，不慌乱。

师：为什么他能这样？

生：他是外相，职业习惯，注重外交礼节，外交形象。

师：相比之下，梅津美治郎的动作怎么样？

生：他是无序无规的。

师：怎么讲？

生：“没有入座”→“站着”→“欠身”→“随即也签了字”（说明他没有细看）。

师：所以，他遭到美国水兵的嘲笑。文中怎么说的？

生：“几个毛头小伙子水兵，其中一个正伸臂点着下面的梅津美治郎”。他被指指点点。

三、从“投降书脏了”看历史的瑕疵是不可修正的

师：这又是一则富有哲学思维的解读，请记在你的本本上。关键词是“瑕疵”，即“脏了”。请先看“投降书脏了”是怎么一回事。文中说：“按照预定程序，日本代表应该随即取了他们那一份投降书离场，但是他们还站在那里。”这是为什么？

生：是日本那份投降书由于加拿大代表签字错了一格，所以，导致后来的顺序依次错位。日方代表因此与盟军交涉。

师：怎么一个结果。

生：盟军负责人在投降书上写些字，文章没说写什么，估计是说明原因，然后又签了个字，作证明，日本人只好接受。

师：作者怎么议论此事？

生：“倒霉的日本人，连份投降书也不是干干净净的。”

师：为什么不重新签一份？一个降书还不好办？

生：不能重签。日本是战败国，没有资格要求如何如何。

师：不对。你是站在胜者的立场上，有点儿以势压人。你在这个问题上应该站在日方立场上想问题。

生：明白了，签了一次降书，已经够别扭的，不能再投降第二次。

师：这就对了。从这里可得出什么结论？

生：……。

师：很简单呀！历史的中的瑕疵是不可修正的，因为它本身就是历史。

生：这句话听着很有味道，像一条定理。

师：这就是一条定理。你们要跟着老师学习从客观现象中归纳某种定理。老师告诉你们怎样概括：加拿大代表签字错位，这是一个具体的现象，我们要用一个上位的概念表述它，这种签字错位现象是签降的什么呢？

生：问题、错误、毛病、遗憾。

师：哇！一口气说这么多，都对。那么，签投降书是什么呢？不说具体的，也用一个概念表述它。

生：事件。一个历史事件。

师：日方代表对脏了的投降书交涉之后怎么样？

生：只好接受。

师：好了，把上边这种分析连起来说是这样的：历史事件中不尽如人意的问题是不能修正的，只能接受它，它本身就是历史事件发生过程中的历史。如果修正它，那么，将诞生修正历史事件某些问题的历史。如果你拒绝它，又将诞生拒绝某些问题的历史。老师的话，像绕口令，听懂了吗？

生：听懂了。

师：听懂了，光说不行，还要记在本本上。

语文课是使人聪明的课。读课文，首先要这样去品读。要锻炼自己的思维能力，要把被文本给予的东西变成被我们思维的思想。这是灵魂，至于什么文本体式，不是说不要它，但那是皮毛。当然，皮毛也得有，首先是灵魂。
与徐江教授“对话”

   

问题1：

苗：我们一线老师在解读文本时，一向按照文本体式确定教学内容，确认教学目标，《落日》是一篇新闻特写，我若讲授这篇课文，肯定是按照新闻体式去解读文本，而您的解读是以事件的存在方式作为切入点的，有意淡化了文本体式，您的这种解读方式是对文本体式教学的颠覆，还是对文本体式教学解读的“变式”呢？

徐：我的解读方式既不是“对文本体式教学的颠覆”，也不是“对文本体式解读的‘变式’”。准确地说，是对“以文本体式为依据”解读模式的超越。“超越”，不是抛弃。“超越”意味着超出。一个事物在超出中，先达到的是它本身所是的，同时，也接触到它所不是的。超越构成了自我。打个比喻，就好像走路，人们达到某种目的地之后大家都停止在这里，在这个范围里活动。但是，有人却不这样，他不拘守在这里，而是继续前进去探索事物可能的新发展。“超越”，本来就是指空间发生的事，借用在文本解读的视域里，就是用来比喻性地说明从人们习惯的观念圈子里走出去。我们应该奉行这样的原则：在探索事物的过程中，方法论视野应该不断开拓，应该接纳一切具有积极意义的方法论元素。在进步的前提下，“怎么都行”。当然，“怎么都行”是要保证关于事物的探究是进步的、积极的。

我的解读，是从哲学角度来理解文本，从哲学角度解释文本。如果一定要给这种解读方式起一个名字的话，就是“哲学解读法”。在这样的解读过程中，既解读了文本的内涵，也解读了文本的运行机制，即文本给人们什么启示和文本为什么这样写，甚至也很注重细节。这就是前边所说达到了“它本身所是的”，但更强调了解决实际问题能力的培养。相对于传统的文本体式教学来讲，“也接触到它所不是的”。

问题2：

苗：您对《落日》文本解读强调树立“空间意识”，您能阐释一下“空间意识”的教学内涵吗？这样的解读“智慧”只适合《落日》这样叙事特征的文本吗？

徐：“空间意识”，这几乎是一个自明性的概念。不需要把它复杂化，它本身也并不复杂。事物是在“空间”存在着、存在过，它本身就是事物存在的构成元素，你就必须在解读反映这些事物存在的文本时要考虑“空间”元素，而且要很重视。说来很奇怪，事情是在这样的形式存在着或存在过，人们却不注重它，“空洞”地强调什么“文本体式”，这显然是语文课教学成效较差的原因之一。

“空间意识”涉及一切与事物存在空间相关的文本。如《落日》这类叙事性文本要注意对事件的“空间”元素进行解读，同样，如《人民英雄纪念碑》之类的说明文也肯定离不开“空间”元素研究。比如，人民英雄纪念碑建立在天安门广场与建立在香山，这肯定是有很大差别的。

问题3：

苗：您对目前中学语文教学集体性“应该教”的与“实教的” 存在“断裂”的现状非常忧虑，请问什么才是语文教学“应教的”？语文老师如何去发现“应教的”？

徐：所谓“应教的”和“实教的”之“断裂”问题，这中间还有一个“不应教的”问题。在正常的语文教学范畴内，诸如文本解读、写作、演讲等等语文教学活动，凡属于学生发展需要的而他们自读自学又搞不明白的，就是“应教的”。学生发展不需要的，肯定是“不应教的”。既便是学生发展需要的，但学生自己能搞懂同样也是“不应教的”。比如《落日》，解释标题（包括修词手法）、探究作者情感、细节描写的作用，学生能马上想到，其实他们自读也能明白。这就是“不应教的”，但大部分老师在课堂上却津津有味地和学生你来我往进行对话，有问有答很流畅，对话完了，文本解读完了。学生从老师那里没有得到什么。老师所讲大多是学生能自明的。学生需要讲的，学生是不知道的，但教师是应该知道的。如何发现“应教的”，很简单，去作调查。学生不知需要讲什么，他们知道自己知道什么，应教的就在他们知道的范畴之外。

问题4：

苗：您在课堂教学中通过层层推进的“问题链”来引导学生发现思考《落日》文本所存在的“构建事件的智慧”，可是这具有哲学思考导向的“问题链”该如何设计才能“给学生带来学”而不是被老师牵着鼻子走进预设的陷阱呢？

徐：首先要对“陷井”这个概念进行区分。把学生引导到老师的预设“结论”，这要根据老师的预设“结论”是属于“应教的”还是“不应教的”。如果是“应教的”，那就不是“陷井”；如果是“不应教的”，那就是学生发展道路上的“陷井”。徐老师关于《落日》的解读，开始就以大标题的形式标在了前面，那就是徐老师的结论，是预设在前的。我要一步一步引导学生明白我的结论，就像写论文一样，我已把论点摆在了前面，后边的讲课、互动就是一个论证过程。我是把“教育作为说服”来进行的，我在运用我的理由、情感、文本外的知识使学生接受我的观点。我的讲课本身就是一种严密的逻辑思维呈现。比如关于“从‘签字场所’的选择看构建事件的智慧”的解读，就是一个很有说服力的论证式教学。我的教学方式本身就是在教学生要像我这样思考问题，这绝对不是陷井。这是给学生带来可学的。

问题5：

苗：在引导学生解读“签字场所”的哲学意蕴时，您不仅援引典型的文本信息，而且善于借助文本外的信息，例如，哲理诗《坛子的轶事》，您能告诉我，这样做是出于什么样的教学目的？

徐：关于《坛子的轶事》哲理诗的引述，它本身就是一个“论据”，说明了关于事物存在的空间对事物性质的影响。同样一个坛子，放在“田纳西山顶”，就可以成为“圣物”，就可以“入诗”。但放在垃圾箱旁就不能“入诗”。利用美国诗人斯蒂文森的诗人身份，利用他写的这样有趣味有意境的诗，利用诗中的文学意象与《落日》“签字场所”的选择映比，很显然对学生有好的影响，不但生动，而且有韵味。这样以诗证文，是很有效的。关键是教师要有丰富的底蕴，到时候能拿得出来。所以，语文教师自身的阅读是无限的。有些语文老师自身的阅读量实在是少的可怜。

问题6：

苗：您是位大学教授，您的解读视域是“哲学”境界的，您的一些教学话语是高度凝练和抽象的，可是这并不影响您与中学生的顺畅交流，您是怎样做到这一点的？

徐：语文教师必须懂得概括的诀窍。自己能够从文本中概括出精辟的话语来。学会如何概括，把具体的情节隐去，蒸发掉，从中“结晶”出抽象的、普遍性的理性认识。从而使自己的课堂教学话语既有警策性，又有启发性。这种方法，不是这里简单几句话说得清的。但可以给大家做个示范：《囚绿记》中，绿藤尽管被囚在小屋子里，变黄、变瘦，但它的须、它的尖端总是朝着窗外的太阳。这本来是植物的向阳性。但拟人化之后，就是这样的品格：一个顽强的生命体当它被不可抗拒的外力控扼住的时候，外力只能掌控它的躯体，但却不能屈服它按照自己的生存本性去生存的本性。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十）

          《赤壁赋》解读：天时之利、江山之力、人生之历

                         南开大学文学院  徐江



       本文要读的《赤壁赋》是一篇名作，它被选作教材，各种讲解简直是不胜枚举。但观其大要，九九归一，只不过是认识苏轼豁达的人生态度。即便有些搞专门研究的学者，他们的欣赏解读充其量也只是在考证赋文中的典故时显得较他人从容一些而已。人们的解读思维存在着很大的缺陷。作为一般的学生，多知道或少知道这苏轼豁达不豁达有何利害呢？这没有什么大碍。我们需要在解读《赤壁赋》过程中，也就是在认识苏轼人生观的过程中去认识苏轼如何把自己的人生理念融注于一篇赋体游记之中呢？触境生怀，在特定的时空条件下，在对具体景物的慨叹之中把自己的人生理念，甚至自己内心的矛盾、痛苦呈现出来，一吐为快。这才是真正的课文解读，而这种解读不仅知道苏轼的人生观如何如何，而且还能够向苏轼学习如何表现自己。

        很显然，苏轼不是想好了用什么由头，以什么景物为触发点去抒发自己内心的某种感慨才去作赤壁之游的。相反，他是在赤壁之游的过程中有某些东西触到了他的神经痛处，这才引发了他思想的活动，然后行之成文的。当教师完成了文言文的串释之后，学生已经明白了苏轼的人生观，这时需要教师以文本为基础，对文本作解构性分析，让学生明白苏轼赤壁游的思维轨迹，情感变化的依据，认识他的人生哲学在文本中是怎样按照一种自然而然的逻辑联系一步一步演绎出来的，他又是怎样以一种特殊的表达手法把它们组织成文的。这是对文本作转换性的解读，而非是简单的知道。

       我们要对赋文中所写苏轼赤壁游各主要元素的组合关系作进一步的品读。概括说，苏轼赤壁游所涉主要事物无非是头上月，舟中人，船下滔滔的江水，以及身旁的赤壁。这一切在一个特定的夜晚构成了苏轼的赤壁游，苏轼把自己的人生之慨就寓寄在这几者的关系中，并以一种特殊的方式给予了表达。孟子论治国强调顺天时，用地利，求人和。这治文也和时、地、人相关。《赤壁赋》成篇的内在规律，是我们解读应当着重探究的问题。

一、从“水”、“月”之赏游到“水”、“月”之思索——“水”、“月”为一篇之线索

1．“既望泛舟”——时好、月好、水光好，得时之利

        这是一个递进关系的判断，具有明显的因果关系。“壬戌之秋，七月既望，苏子与客泛舟，游于赤壁之下。”这是赋文的前序，交代了本文所记事情有关的人物、时间、地点。在开头的这几句话中，我们要注意事情的时间因素，即事情的发生日期及事情绵延的长度。
        先说发生的日期。年份——“壬戌年”，即宋神宗元丰五年；月份—— “七月”，即“秋天”；日子——“既望”，七月十六。那么这个时间日期因素告诉我们什么信息呢？俗谚云：“月儿十五不圆十六圆”，苏子选择十六这一夜游赤壁，当然是为赏月而去。正是因为这天是“既望”，月明辉清，“徘徊于斗牛之间，”“水光接天”，“白露横江”，所以，这才有“月明星稀，鸟鹊南飞”之联想，引发关于曹孟德之叹。没有“既望”的圆月，是难有这种联想的。比如每月的初二、三，新月如钩，就不能得时之利。黑漆漆一片，这也不便于夜游赤壁。时间的日期因素关联着后文的人生叹息。此外，“壬戌”年份也告诉我们，苏轼此时贬谪黄州已达两年多，他是元丰三年来的。看来长时间的贬谪生涯使他的精神遭到一定的打击。这两年多的时间长度对于一个盼归的人来说，已经很长了。他在忍受着时间的煎熬。在一定意义上说，时间的长度一方面反映着他内心的痛苦，也表现着他的坚忍。所以，后文写江上数语，月好水好，痛陈胸际一片空阔了悟，既与开头相呼应，又写出人物暂抛却一切烦心于脑后。文章以“水”、“月”为线索，开始了全文“快乐且痛”的心境描述，整篇赋都没有离开“水”、“月”。“诵明月之诗，歌窈窕之章”，“乐甚”。“扣舷而歌”——“桂棹兮兰桨，击空明兮沂流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。”忘怀是暂时的，想“美人”是真的，畅游江上，触境生思。两年多的贬谪，是多么希望被召归呀！“渺渺兮予怀”都盼了两年多了，可是归期还是“渺渺。”他的赤壁游显然与贬谪时间之长相关的，游赤壁、赏明月这只不是排遣痛苦的一种方式而已。

        接下来再看事情之“长度”。说道《赤壁赋》的时间元素，我们不但要看到日期元素透示的意义，还应该看到他们“游”的时间“长度”所透示的信息：开头说到“月出于东山之上”，而结尾则说“相藉枕乎舟中，不知东方之既白。”这都是以物喻时，从这两个时间端点的距离看，显然苏轼的赤壁泛舟是过了“既望”之晚，直抵来日之晓，折腾了整整一宿，是他夜游赤壁的时间长度。长夜不归，醉卧于舟中。这颇有点儿放浪形骸，在放浪之中有无奈，无奈之中还在等待，等待与“美人”相见。

2．对话“赤壁”——信得江山之助，借地之力

        苏子与客的对话是在“赤壁”泛舟时进行的。而他们的对话内容也是由“赤壁”的历史遗事拓展开去的。对话的地点不仅使人物的行为活动得以展开，实现具体化，而且还赋予了人物对话的内容。特别是由曹操“舳舻千里，旌旗蔽空，酾洒临江，横槊赋诗”，一世之雄而今不在，英豪尚且不能与世长存，“况吾与子”之“侣鱼虾”、“友麋鹿”之辈呢？客人的哀叹皆由“赤壁”而来。倘若此番议论不是在“赤壁”而是在别处，显然是没有来由的。地点促使事物产生新的意涵，产生新的感觉。倘若苏轼与朋友在西湖上、长堤旁泛舟就不会发出类似于《赤壁赋》的感慨。因为西湖的水没有“逝者如斯”的气概，而长堤也没有壁立千仞的雄姿，这里更没有金戈铁马樯橹蔽日的历史遗留。此地此事，这种密切的关联无疑增加了人们的感触。尽管熟悉历史的人都知道，苏子所游之“赤壁”并非真正是“孟德之困于周郎”之“赤壁”，但这并不防碍人们“借”得“赤壁”这一地点“符号”所引发的联想，这是历史的由头。钱钟书先生对此曾评论说：“假托历史人物、错乱年代、挪用道具，这在中外文艺作品中是一个常见的现象，问题在于虚构的旨趣情理竟能使读者接受。至于文学作品中的景色地点，或虚或实，不可拘泥。”（《钱钟书论学文选》，花城出版社1991年出版，第四卷第97页）本来古人作赋，多“伪立客主，假相酬答”，异于文献征信。但苏轼之《赤壁赋》毕竟是“赤壁”之游而生出的感慨，长江上，绝壁下，由黄州之“赤壁”而思及周郎困曹之“赤壁”不是很自然的事吗？水相通，山相望，由此及彼，这难道不是“空间”相助之功吗？

        正是由于客人就“赤壁”发出了人生苦短的感叹，它就构成了苏子回应的话语对象，针对客人“哀吾生之须臾，羡长江之无穷。挟飞仙以遨游，把明月而长终。知不可乎骤得，托遗响于悲风”之悲观看法，苏子阐明了自己豁达的人生观，将“赤壁”之游的活动推向高潮，使这次水月之赏游变成了人生意义之思索。

        我们应该看到，苏子回答客人的话语，虽然表达的是一种积极的人生观，但他直接评述的还是身边所赏游的事物——“逝者如斯”的江水，“盈虚者如彼”的月亮。就是说，他的话语所涉仍然是头上的月，船下的水。他在观察着“水”与“月”，并由此而推及万事万物，宇宙的一切运行的规律。这里所参，是一种禅理。苏轼还提出对待“物“应秉持的态度，世上的所有之物，“苟非吾之所有，虽一毫而莫取”，“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之为声，目遇之成色”，与他的朋友“共适”。由此可以看出他的淡泊之心。这里所说，是一种儒理。文中这些记述已不是记游，是由身游、目游到心游，将身之所历、目之所遇、耳之所得升华为一种意识，一种精神。这种精神，这种意识是在“赤壁”之游而非别处自然而然“游历”出来的。长江浩渺的水，赤壁千仞的石，亘古盈虚轮回的月，金戈铁马樯橹林立的古战场，它们一直参与到苏轼的泛舟过程中，分别以有力的沉默和巨大的动势感染着被贬谪的苏轼。这地点的灵性、地点的魅力孕育了赋中精辟的人生话语。当然，若非苏子，他人在此是生不出这些话来的。然而，非此地此时苏子亦不能生出这些话来，所以古人有云“使子瞻更为之，亦不能调适鬯遂也。”这就和毛泽东写《浪淘沙·北戴河》一样——“大雨落幽燕，白浪滔天，秦皇岛外打鱼船。一片汪洋都不见，知向谁边？往事越千年，魏武挥鞭，东临碣石有遗篇。萧瑟秋风今又是，换了人间。”毛泽东正是在秦皇岛这个特殊的地方，也想起了魏武帝曹操在这里留下的诗篇——《观沧海》——引发了他的感慨。只不过是毛泽东由曹操的诗篇引发的是壮志得酬的自豪情怀。信得江山之助，这是文章写作的一个规律。所以说，“赤壁”成就了《赤壁赋》这篇千古名作，是苏子之大幸也。

3．洞箫和吹——连结“水”、“月”赏游与“水”、“月”思索之机杼

       “杼”，是织布的梭子，是由它把经线与纬线连接起来一点儿一点儿织出布来的。我们借用这个织布的物件作比喻，指苏轼在游赤壁的过程中，是由客人吹箫“倚歌而和之”引发了苏轼与客人的对话，“织”出了这篇绵绣文章。

        赋文云：“于是饮酒乐甚，扣舷而歌之。歌曰：‘桂棹兮兰浆，击空明兮溯流光。渺渺兮予怀，望美人兮天一方。’客有吹箫者，倚歌而和之。其声呜呜然，如怨如慕，如泣如诉，余音袅袅，不绝如缕。舞幽壑之潜蛟，泣孤舟之嫠妇。”这段文章是全篇之文“杼”。

        其实苏子与客人的互动对话，在这一段就已经开始了。只不过不是以言对讲，而是以箫应和。后边箫声凄伤实际上是苏子的歌声引起的。文中说的“饮酒乐甚”，并非乐陶陶之甚也。这些“悦山乐水”的失意人往往是苦中作乐，乐焉而非全心一意也。苏轼《与毛令方尉游西菩提寺》道：“人未放归江北路，天教看尽浙西山。”是因为不得“放归江北路”，这才“看尽浙西山”。窥山水之好，不是出于逸兴野趣，远致闲情，乃是不得已之慰藉。“水”、“月”本是相思物，是传统文化中的相思意象。李白诗云“抬头望明月，低头思故乡。”这是人人皆知的。而流水，也同样引发人们意绪缠绵、割舍不断的思恋。“蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。”这首怀念意中人的诗，也是把“水”与“人”联系在一起。苏轼那首歌“望美人兮天一方”显然有化用此诗之痕。还有古诗云：“思君如流水，何有穷已时。”这时的“水”有两种意味，一是指时间的绵延性、持续性，二是指情感绵延不可断。在皓月与流水之间，苏子歌中不是很怀念远在“天一方”的“美人”吗？他在渴望着君王能将他招归为国效力，因而在“适”山水之乐时，不会是完全畅快的。赏“水”、赏“月”的快乐之游本身恰又郁结着思君念国之忧，这种活动本身内在的对立是主客对话的基础。所谓扣舷而歌本身是凄恻之声，所以客人依歌而和之箫声当然是悲切有加，“如怨如慕，如泣如诉”了。此声又令沉浸歌中的苏子受到震憾，作“愀然”状，并问客人为何发生此等悲声。吹箫生波，引出客人“月明星稀”一段慨叹，承前启后，将前“水”、“月”的赏游引向了“水”、“月”的思索。
二、“苏子”是“自称”还是“客称”

       人们在解读《赤壁赋》时忽略了一个重要的问题，那就是此文是以什么口吻、站在什么角度来叙述文中的相关内容。其重要的标志——“苏子”——这一称谓是苏轼的自称呢？还是别人对苏轼的称呼呢？这是我们必须要讨论的话题。

       很显然，一般的中学语文老师没有考虑这个问题，大家受人教社《教师教学用书》的影响，都把“苏子”看成是苏轼的“自称”，也就是说“苏子”者“予”之谓也。人教社2001年高中语文第三册《教师教学用书》是这样讲解《赤壁赋》的：“我同客人乘船游于赤壁之下”，“我不禁伤感起来”，“我说：‘你们也知道那水和月亮吗？’……”。凡是涉及“苏子”的地方，人教社的《教师教学用书》统统讲成“我”。这样，我们再细读课文时，问题就来了。

        其一，文中在叙述“苏子”歌“渺渺兮予怀，望美人兮天一方”时，曰：“客有吹箫者，倚歌而和之。”“和之”，其中“之”是指代“苏子”的。这句话大意是客人中有吹洞箫的人，按着歌的节拍吹箫与苏子相应合。当然，亦可将“之”解作无意义的语气助词。这些都讲的通，而且还具有强烈的客观化、旁观化特点。但是，如果将“苏子”视为“我”的话，那么在“我”歌“望美人兮天一方”就不能说“倚歌而和之”，而应该说：“倚歌而和予”或者“倚歌而与予和”。这个“之”字就没法讲了，就多余了。

        其二，文中有曰：“苏子愀然，正襟危坐”。这仍然是一张客观化的肖象和坐相描写。如果“苏子”是“我”的话，那么除了在人物对镜的情况下，一般来说是不能大谈自己的外貌的。因为人在没有镜子的前提下，很难看到自己“愀然”之状，包括“正襟危坐”之态。也许有人说“我正襟危坐”，这句话与其说是写自己的坐相，倒不如说是写自己端坐时的心态。然而此赋中的“正襟危坐”，更强调的是人物的坐相。

        其三，文中还有曰“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。”既然“相与枕藉乎舟中”，呈酩酊大醉之状，那么“我”怎么知道“不知东方之既白”呢？

       然而把“苏子”看成为一个“客称”的时候，这一切问题都会烟消云散。我们应该想到这是苏轼一种特意的安排，他不愿在文中既充当叙述者，又是当事者，因而拟设了一位超然于事外的叙述者，以旁观的视角，观注着泛舟赤壁之下的苏轼以及他的客人，观注他们的一切活动。这个叙述人就像今日的随舟采访者，既录相又录音，并将这一切形成文本，而且在文本中还会夹杂这位叙述人的评述和猜测。当然，叙述人的记载在本质上仍然是苏轼所为，但这种艺术化的处理，显然为苏轼表述他的思想情感带来了极大的便利，并生成很好的感染力量。

       很显然，以“予”的身份直接在文中讲述这次泛舟的情景，是在事后的一种回顾性叙述，属于记忆性的，再苛薄一点儿说那是“予”在故事中所见和想法的回忆，而不是故事中的视觉和想法本身。而在《赤壁赋》文本现实的表达手法，设置了一个事件的旁观者，给人的感觉就像是现场的实录，逼真、客观。所以，当读者把“苏子”不看作是苏轼的“自称”而看作超然叙述人对事中苏轼的“客称”时，不但没有了前边所说的矛盾，而且还有更为耐人寻味的解读。比如“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白。”如果你把“苏子”看成是“予”（即苏轼），只能这样理解这句话：“我们相互倚靠醉卧于舟中，醒来时天已大亮，但什么时候亮的却不知道。”这句话就是回顾性的，是事后的追记。而把“苏子”看成是“客称”，“相与枕藉乎舟中，不知东方之既白”，这就是一个特写镜头，是超然叙述人的一张摄影作品：瞧，这哥俩相依相靠醉卧于舟中，东方都已大亮，而他们却睡梦正酣，什么都不知道，理趣皆有矣。既有实录性，又有评判性。文之成章，洵在事后，境已迁而迹已陈。但文章之气势则若当面，故论文常以现时态抒情为上。自称为“予”、“我”、“吾”是作者追溯之印迹，“苏子”为客称则是叙述人现场的记闻。

       如果我们再把这篇《赤壁赋》与后写的《赤壁赋》比较一下，会很容易地发现文中的称谓是不同的。后写的《赤壁赋》没有沿用“苏子”，而直接用的是“予”——“二客从予过黄泥之板”、“予乃摄衣而上”、“予亦悄然而悲”、“掠予舟而西”、“予亦就睡”、“予亦惊悟”。既然有“苏子”及“予”称谓之别，必有作者的道理，绝非“苏子”同“予”，我们应该领悟这不同称谓的不同意涵，尽管它们在根本意涵上是一致的。

        特别是本篇《赤壁赋》，苏轼所述是自己的矛盾心情。有悲悯自己不能见用于世，屈居黄州，空念朝庭这样伤感的一面，同时也有旷达、乐观的一面。与客共游赤壁，触境生情，此文虽名为《赤壁赋》而没有赋赤壁，实为赋游赤壁之心情。故以超然叙述人之眼光观察苏子与客之问答，其实是苏轼自身两面情怀之表现。以吹箫生波，借客发慨，然后由苏子与之对答，这样写来具有鲜明的客观场景感。这样的处理便于表达他自己的真实心境。比如“不知东方之既白”，这就是超然叙述人的揣度与评论，是就天已大亮而苏子与客还在酣睡这一表现而发，这是“乐”与“悲”两种情怀相统一的表现。这比“予”以自述的方式表达这种矛盾心情显得含蓄而有味道。

        同样，“浩浩乎如冯虚御风，而不知其所止；飘飘乎如遗世独立，羽化而登仙”，这又是超然叙述人眼中的苏子情态。他“纵一苇之所如，凌万顷之茫然”，乘小舟于长江之上，任其飘流。江之阔，舟之小，舟中人之自我放纵，历历在目。举杯邀明月，歌窈窕之章，是何等惬意，不由人不产生飘飘欲仙的感觉。

       超然叙述人既可“照相”，又可“录音”，还可评说。这种写作手法很适合学生模仿、借鉴。比如，写自己经历的某一件事，不直接以“我”的口吻讲述，而是以一个自己拟设的叙述人在跟随着自己以摄像录影的形式把“他”（其实就是“我”）的经历记录下来，从而把“我”对社会、人生、事物的看法以“他”的故事感性而客观地表达出来，这样不就多了一种写作手法的选择吗？遗憾的是，绝大部分的语文老师不能作这样的解读和品味，不能把语文教学和学生实践联系起来。

       总之，阅读《赤壁赋》我们要深深地体悟苏轼怎样“触处流露，斟酌饱满”。“触”者，抵也，接触之意。“处”者，处所、地方之意。“触处流露”就是触境生怀。“斟酌”，推敲、想象、思考。“饱满”就是丰富、缜密。这是清代方苞评述《赤壁赋》的话，我们重新解释一下就是指苏轼《赤壁赋》得天时之利，借江山之力，浸自身之历，一路写来每一点思想情感的变化皆有“触处”根据，缘人缘事缘物而发，想象丰富而充实。同时还要学习苏轼把自己的“理念”以赤壁游的“感性方式”呈现出来。这样既使文章达成一种美好的境界，也是文章写作的一种规律。在对《赤壁赋》审美解读的过程中理解“理念的感性呈现”。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十四）

                   吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

                   ——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

                            南开大学文学院  徐江

           （该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

    四、从王荣生课例评论看“课程论”理论的模糊和实践的迷惘
        王荣生在《语文科课程论基础》再版后记中说过，他的《语文科课程论基础》第九章——《补充：探求课例课程论意义》——是他的“课程论”从建构到实施的小结，具有承前启后的作用，即承“课程论”理论建设又启“教学论”的理论建设，所以，我们就可以从他的评课去探求他的“课程论”理论的理性及实践性。
1．从课例评论看王荣生“课程论”理论的模糊
        在《补充：探求课例课程论意义》一节有这样一个标目——《对阅读取向的审议》。既然是评郭初阳教《愚公移山》之“课例评议”，当然这“阅读取向”的“审议”是看郭初阳的课程“阅读取向”了。
但是，当读完这节书稿之后，读者所关心的问题——郭初阳的课程“阅读取向”是什么？为什么这样来判断其“阅读取向”？这样的“阅读取向”有何课改意义？这样的“阅读取向”有何消极影响？——这一切统统没有涉及。在全节书稿约计2000多字的论述中，大讲了现实教学中各种各样所谓“阅读取向”等等问题，而直接关系到郭初阳课例的文字仅仅450多字。为了让大家看清其评论品性，现将其原文引录如下：
我说郭初阳老师执教的《愚公移山》很富于冲击力，其中有一点就是指它把长期遮蔽的甚至有意隐瞒的阅读取向问题，生动地、尖锐地抛在了众目睽睽之下。是哪一种阅读，主张哪一种阅读、能容忍哪一种阅读等等问题，现在终于被大家看到了，或者说，再也不能假装不看了。
……
        据说，郭初阳老师的《愚公移山》（应该说是《愚公移山》课例，这是列子的《愚公移山》），与他所执教的《珍珠鸟》、《祖国啊，我亲爱的祖国》以及干国祥老师执教的《斑羚飞渡》等课一样，引起了剧烈的争执（应该说是“激烈的争执”），有慷慨激昂反对的，有欢呼雀跃拥护的，也有充满同情宽容的。但种种见解似乎都围绕着课文的解读结论：一方说，“愚公”不能被丑化；一方说，“愚公”就是有点毒辣和可怕；另一方说，《愚公移山》反映了中国人的“老人崇拜”，这好像也有点道理。对一堂富有冲击力的课，仅仅在其解读结论上就事论事，我以为是很不到位的；何况正如我下面要分析到的，老师未必要坚守什么结论，老师的解读结论在课堂教学中也未必一定能够转化成学生们的观点。我们需要严肃面对的，是郭老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理，是这堂课所体现出来的阅读取向。（《语文科课程论基础》，2008年4月版，第379页-380页）
        当读者怀着渴望的心情，排开那么多与郭初阳课例无关的浮泛文字后，所能“捞取”的就是上述东西。这位“课程论家”就是这样来“论”课程的。他仅仅是提出“需要严肃面对的”问题——“这堂课所体现出来的阅读取向”——这样一句空洞的话。
        读者不但没有搞懂郭初阳《愚公移山》课例的“阅读取向”问题，反而又增添了新的困惑。“老师未必要坚守什么结论，老师的解读结论也未必能够转化成学生们的观点。”这样的“课程论”很值得商榷，这是教师无用论的体现。如果一位语文教师的解读结论不值得“坚守”，那么，他的解读教学前提已经不存在了，就已经埋下了教学失败的根由。如果一位语文教师值得“坚守”的解读“结论”未能转化成学生的观点，可以肯定地说他的教学是失败的。既然如此，他的“解读方式”，他的“阅读取向”还有什么值得“严肃面对”的呢？如果要“严肃面对”，也只是追问他为何失败，绝不是什么“课程论”的正面例释。
        我们认为，教师的解读观点、解读方式与所谓什么“阅读取向”应该是统一的。解读观点规定解读方式，即采用什么方法能更好地把观点“解读”出来。而解读观点和解读方式应该是“阅读取向”的具体体现。如果这三者达不到统一，教师就没有资格教学。从王荣生上述几句“课程论”话语可以感觉到，三者在王荣生眼中似乎是可以分离的。因为他强调的，要求大家“严肃”面对的是“何种方式”、是“阅读取向”。
        由此，我们怀疑王荣生是否懂得“课程取向”，是否懂得 “语文课程取向”这个概念在教学实践中它的确指意义是什么。
        按照王荣生提示参阅他的第三章——《层叠蕴涵分析框架运行：课程取向》。这里又添了一个名目“层叠蕴涵”，我们查了他的课程论一书，王荣生没有解释什么是“层叠蕴涵”。关于所谓“课程取向”，他说“是人们对课程的总的看法和认识”。“语文科的课程取向，从整体上盾，就是语文科究竟面向何方的问题”。
        我们以为王荣生既然在他的“课程论”中提出了“课程取向”的问题，就应当很负责任地为“课程取向”、“语文科课程取向”下一个明晰的定义。他在这里所做的定义是不清楚的。“课程取向，是人们对课程的总的看法和认识”。很显然，不同的“人们”对“课程”会有不同的看法，不同的“人们”很难有共同的“总的看法和认识”，所以，这个“总的看法和认识”就是一个说不清的“看法和认识”。王荣生教授总不至于把各种各样的“人们”对“课程”的“看法和认识”汇集在一起，就像他在书中列序的那样，什么这个角度，什么那个角度统统“总”起来就是“总”的“看法和认识”吧！
        至于“语文科”的“课程到向”是——“语文科究竟面向何方的问题”，那么“究竟面向何方”呀？你王教授给一个明确的答复呀！“语文科课程取向”的定义不能是一个疑问句，“究竟”一词是一个不确指概念。看来这是王荣生的一惯的“论”的作风，就跟前边关于郭初阳课例“取向”问题的“审议”一样，只是提出问题。
        正像王荣生在《语文科课程论基础》第三章明文阐述的那样——“对‘课程取向’问题的研究，目前还主要集中在较为宏观的理论建设，理论与中小学科目的具体研究还有隔膜，尤其是与语文课程与教学的研究。细致地、全面地考察凝聚在语文课程与教学目标中的课程取向，似乎还不具备条件。尽管如此，我们仍然坚持，从课程取向的高度去认识语文科及其课程与教学目标，是非常必要的；而在课程理论的指导和资料分析的基础上，就此一视角所着手的研究，现在也不是毫无作为。”（《语文科课程论基础》，同上，第94页）接下来他就是很粗略地讲了什么美国、德国、意大利、日本等国的“课程取向”问题的概况。
        那么，从这些“课程论”的阐述中，显然王荣生还没有就“课程取向”，特别是就中小学“语文科课程取向”的细化研究形成明确的理论，形成明确的概念，现在只是说他在“坚持”搞这个问题。因此说，“细致地、全面地考察凝聚”在郭初阳老师《愚公移山》课例中的“课程取向”他还“不具备条件”，所以，他仅仅是提出要大家“严肃面对”。至于“怎样面对”，等到他“具备条件”时，会告诉大家的。我们耐心等待吧！
        不仅我们要等待他讲清郭初阳的“课程取向”，我们还等待他讲清一些更重要的问题：语文科课程总取向是什么？语文科具体课程取向仅仅是“读说听写”吗？总是固守“读说听写”这样的传统说是不是狭隘一些呢？对问题的思辨能力、应变策对的敏感能力，比如读《晏子使楚》中的外交机敏反应等社会实践智慧是不是“取向”问题？“读说听写”这些陈规是不是该有所突破呢？还有语文科课程目标与课程取向的关系问题。“课程取向”王荣生虽然没有给出明晰的定义，顾名思义，大概指对课程的走向、趋势的选择。显然，“取向”仅仅是一种大概的、大体的方向而已，具有一种笼统的意味。而“课程目标”中这个“目标”的意义却是明确的，清晰的。虽然，目前语文界还没有对“课程目标”及各阶段的“课程分目标”作出具有操作性的明确阐述，但并不等于这个概念不要求作出明确的清晰的解释，而这恰恰是王荣生这位研究“课程论”的人应该关注的问题。他面对人们需要的“课程目标”、“课程阶段分目标”不去研究，而只是抱怨什么“相当棘手”的是什么“语文课程标准的阶段目标的许多条目的本文含义尚缺乏明确的解释。”（《课文科课程论基础》，2008年版，第385页）不去解释阐述这些问题也就罢了，王先生为何又从洋人那里搬来这个与目前中小学语文课程“还不具备条件”进行联系分析的新概念——“课程取向”——来评论现实的语文课程呢？而且还要作为大家学习的范例呢？再进一步追问，如果随着语文课改的深化，人们对“课程目标”及“课程阶段分目标”有了明确的阐述之后还要不要叠床架屋再立一层“课程取向”的问题？搞清了“课程取向”怎么一回事，还要不要往前再追问是什么规定了“课程取向”，换句话说根据什么确定这样的“取向”而不确定那样的“取向”。该回答的问题《语文科课程论基础》没有回答，在没有明确的老问题中又添“不具备条件”进行解释的新问题，这就是所谓《语文科课程论基础》非常丑陋的一面。
        很显然，当我们读过王荣生《语文科课程论基础》第九章《补充：探求课例的课程论意义》之后，我们有了这样的结论——这个“课程论基础”里使用的“水泥”标号不明确，甚至不合格，它是极其不“牢固”的。王荣生的《语文科课程论基础》应当做比较大的加固性工作，而不是再“补充”不合格的“水泥浆”。
        这是大家共同关注的问题，我们就算一个外行的业余的“工程监理”吧！
2．从课例评论看王荣生“课程论”之“论”性缺乏
        这里所说的“论”之性是指对自己观点的阐述品性，也就是通常人们所讲的“论证”的问题。
        在《对解读方式的审议》中，王荣生对郭初阳《愚公移山》课例不像前边所说只提问题不明确表明意见，而是发表了他的看法——“《愚公移山》以及《珍珠鸟》等课例，从阅读方式上来看，有点像‘过度理解’。也就是说，郭初阳老师的《愚公移山》以及《珍珠鸟》等，所实践的阅读方式，是把教材里的这些选文……当成‘引起议题文’来用，通过‘对自觉或者不自觉的谎言进行解构，表达‘一种介入伦理及政治转型的姿态’。”（《语文科课程论基础》，同上，第381页）同时，他还说——“《愚公移山》以及《珍珠鸟》所实践的阅读方式，看来比较像‘征候式阅读’”《语文科课程论基础》，同上，第382页）。
        王荣生对这些评断的阐述方式是一样的。先引经据典讲什么是“过度理解”，什么是“征候式阅读”，然后就贴上“有点像”、“看来比较像”的标签。至于为什么说“有点像”，为什么说“看来比较像”，王荣生就不再分析了。其实读者很想知道这一切，然后能够比照对郭初阳的课例分析去判断自己某些教学行为是“过度理解”还是“征候式阅读”。这样就能把这一典型课例的分析变成更多教师的自我认识依据。这就是“课程论”所应该有的“论”之性及其意义。没有这样的“论”，那么，对郭初阳的课例分析就不具有“课程论意义”。这样，所谓“探求课例的课程论意义”是一句空话。
        看来，王荣生本身就没有搞懂郭初阳的《愚公移山》课例与“过度理解”和“征候式阅读”到底是什么样的关系。所以，王荣生的话语本身就很胆怯，没有底气。他说的是“有点像”、“比较像”，而不是“是”。不管是“有点像”还是“比较像”，但都是“像”而不是“是”，这不是清晰、斩截的思想的表达方式，这样来论课程没有多大价值。
王荣生这种评论方式在论证系统说里是一种“诡辩论”，如美国哲学家罗伯特•所罗门概括的那样——“只作断言”（《大问题——简明哲学导论》，[美]罗伯特•所罗门著，张小天译，广西师范大学出版社2004年5月出版，第413页）。这种论断方式就像日常生活中两人在争论，其中一个人摆出这样一种架势：“我就认为……”，“我就认为……”。当对方要求他摆出理由时，他还是这样叫。其实，他只会这样叫。
        只陈述自己的观点并不论证，自己坚持的观点仅凭“仍然坚持”不足以说服人接受。
        我们对王荣生的判断力很是怀疑。
        很显然，他并不懂得什么是“过度理解”。在这里仅以王荣生关于“过度理解”与郭初阳《愚公移山》课例关系之评论分析一下便可足以说明王荣生为什么评论气势那么虚弱，因为郭初阳的课例根本就没有一点像“过度理解”的地方。
        “过度理解”的本质特征——“就是一种‘发现’的方法：对本文、符号以符号实际运作机制的发现。一种方法如果不仅能使人思考那些具体的元素，而且能使人思考那些元素的运行机制，它就比只是力图去回答本文向标准读者所提出的问题的那些方法更有可能获得新的发现。”（《诠释与过度诠释》，[意大利]艾柯等著，王宇根译，生活•读书•新知三联书店1997年出版，第150页）
        当然，为保证有所“发现”更重要的是对文本“每一序列都进行仔细的考察”。（同上）
        所谓“标准读者”就是只会提出文本直接回答的问题的读者，而不会去探寻更为深入的问题，如三只小猪的故事中“为什么是三只”这样的文本表面没有直接回答出来的问题。
        那么，从上面引述的关于“过度理解”的特征可以看出“过度理解”在解读文本的时候，其操作第一规则是“过细”，“每一序列”都注意到，也就是所有的事情元素都关注到；第二规则是探究“元素的运行机制”，即“怎样做的”。而这一切，都是紧紧围绕文本进行的。最终结果是有独到的“发现”。
        在这里可以十分肯定地说，笔者的《愚公移山》解读才是真正的“过度解读”。大家可以回顾前边“‘把被予的东西’变成认识的方法”所分析的，关注的元素是比较多的——太行及王屋二山、愚公、愚公之妻、邻人京城氏孀妻、弱子、智叟，凡有特殊表现的都认真“考察”过。同时，笔者也认真地“考察”这诸元素之间的“运行机制”，即文本是“怎样做的”。从“摹状词”的使用，到“借勺水兴洪波”的曲折及“以弱‘蕴’强”辩证手法，正如美国诠释学家卡勒在《为“过度诠释”一辩》中所说：“从文学中得到一些关于‘文学’自身的知识……比如文学——的运行机制的更多知识”（《诠释与过度诠释》，同前，第145页）。
        而郭初阳《愚公移山》课例只是在智叟与愚公的对辩上大做文章，他忽视了《愚公移山》很多重要的元素，甚至关于文本诸元素“运行机制”连提都没有提。王荣生说郭初阳这个课例是其“课程论”所谓“用件”观念的体现，看来对他的“用件”说恐怕也要反思反思。因为郭初阳的课例最根本的问题是不尊重文本，不是以文本为客观对象进行解读，他解读教学实际上是脱离了原文本，对文本本身进行改造，以自己的新改造为本进行讨论。比如关于智叟的所谓两次新的发问，即“我们再给智叟一个发言的机会，假如让智叟最后一个来发言。……一处就是，愚公反问他，‘何苦而不平’？这个时候，智叟可以说，他会说一番话；还有一处，就在文章的结尾，等到‘翼之南，汉之阴，无陇断焉’的这个时候，智叟还是可以站出来，再来说一番话”（见《语文科课以程论基础》，2008年4月版第363页）。后来他讲课诸多问题就是这样重新改造《愚公移山》故事后引导学生提出来的。他与学生互动研讨的不是《愚公移山》的原文本。这是“歪读”，不是“过度解读”。
3．从课例评论看王荣生“课程论”给实践带来的迷惘
        尽管王荣生在《语文科课程论基础》后记中列序了许多许多有头面的人给予他的褒奖，但我们是不信那些“灶王爷”嘴巴说出的话。一本“课程论”刚出笼，还没来得及经过人们的实践检验就纷纷讲出了那么多的好话，这不是很奇怪的事吗？因为这位《语文科课程论基础》的炮制者自己论课程的实践就如此之糟，他用云遮雾罩的概念砌起来的“课程论”能有多扎实呢？能有多少实践意义呢？
王荣生说郭初阳的《愚公移山》课例是一堂“好课”，尽管是王荣生所谓“低标准”的“好课”，但毕竟是“好课”。之所以如此，是因为王荣生“课程论”中“好课”的标准就是“不好”的，所以，用“不好”的标准评出的“好课”就很好地符合了“不好”的标准。他的标准是这样的：
（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。
（2）一堂课的语文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。
        王荣生认为郭初阳《愚公移山》课例很符合他这个标准，他“想借《愚公移山》，将研究往前推进一步”，所以，便极力说郭初阳教学是“有谱的”、“而且是‘语文’的谱”。这些赞语均引自《语文科课程论基础》，非笔者杜撰。
        那么郭初阳与王荣生在那里合拍了呢？
        这就是王荣生前边所讲的标准里缺少可靠的前提——“正确”、“有用”——这样一些“标准”。这样的“前提”是判断课堂教学的根据，没有这样的“前提”，谈什么“意识”、“知道”等等是无意义的。所以，郭初阳的“歪解”、“歪读”就符合了王荣生的“标准”。郭初阳对自己的教学内容“有意识”，“知道自己想教什么、在教什么”，“并且知道自己为什么教这些内容”，他要“后息者胜”，即愚公与智叟的对辩以智叟的话来结束，改变这千百多年来愚公的形象。这符合王荣生“不好”的“好课”标准，这样的没有是非的“好课”对语文课改会带来干扰的，让人们不知所措。
       那么，郭初阳与王荣生的根本问题出在哪呢？
       我们所讲《愚公移山》想来王荣生是不能说“那是错的”，郭初阳所讲《愚公移山》王荣生已经评为“好课”，然而我们所讲《愚公移山》与郭初阳所讲《愚公移山》是相当对立的。矛盾对立的东西不可能同时是真的。美国学者诺埃尔•卡罗尔说：“当关于文本的各种解释出现矛盾时，认识论问题就突显出来。”（《超越美学》，诺埃尔•卡罗尔著，李媛媛译，商务印书馆2006年出版，第238页）两者之间分歧的根源就在于对文本的态度。
        诚然，像《愚公移山》这些历史流传物所蕴涵的对人们的启示不是一成不变的。它总是与理解者的参与相关的，特别是理解者会联系他的现实环境乃至社会实践进行思考。但应特别注意到我们自身怎样把历史流传物作为实践的比照对象，构成我们作为人而生活的一种借鉴，这种理解方式本身就是不同的认识方法的体现。比如在前边解读《愚公移山》时，曾特意提到毛泽东所写《愚公移山》，中国GCD人就是凭着这种精神动员“上帝”——“中国人民”——去搬压在他们头上的“大山”，并取得成功。所以，我们的研究还应注意“历史流传下来的作品”它们“在历史上所产生的效果”，这种“效果原则”应该成为我们理解的启示，即看到《愚公移山》这样的历史流传物对人们的生存意识所具有的意义。这样不仅面对了“文本本身”，而且还注意到“文本”的“效果历史”，从而使文本如伽达默尔所说：“在对流传物的理解中，不仅文本被理解了，而且见解也被获得了，真理也被认识了。” （《二十世纪哲学经典文本》——欧洲大陆哲学卷，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第572页）。
        我们的解读原则是“面向事情本身”，从文本所叙故事的表现探求它的表现性——即故事所蕴含的对人们的思想启示。德国哲学家伽达默尔说：“每当一部作品或一个流传物……让其真正意义得以清楚而明晰地呈现时，我们总是需要一种……新的要求……对研究的方法论意识的要求”（《二十世纪哲学经典文本——欧洲大陆哲学卷》，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第593页）。很显然，哲学家们不仅关注对文本的理解，而且还很关注理解的方法论意识。所以，我们在这里很愿意把前边所讲文本之意义研究的方法论意识告诉读者，即从文本出发，尊重文本，同时，还尊重文本的“效果历史”。说明这一切，并与郭初阳的课例方法认识形成比较。
而郭初阳的解读不但不尊重文本，反而按照他自己的现实观念去否定故事中的人物行为，并且重新构思人物对话过程，改造故事。同时，也不顾及《愚公移山》千百年来的“效果历史”。虽然，除了前边所引毛泽东写《愚公移山》有案可稽的文献资料外，我们不能再拿出其他的文献资料来证明列子的《愚公移山》还曾有何思想的影响。但是，列子《愚公移山》这篇寓言故事作为历史流传物本身流传至今就是其“效果历史”的有力明证。哲学家说，“某个流传下来的文本成为解释的对象，这已经意味着该文对解释者提出了问题。” （《二十世纪哲学经典文本》——欧洲大陆哲学卷，黄颂杰主编，复旦大学出版社，1999年12月版，第604页）这就是两者解读“认识论”根本分歧之所在。明确地说，郭初阳关于《愚公移山》的解读思维从根子上就是错误的。我们由此还可明确地说王荣生所谓的“好课”标准同样也在“认识论”方面出了问题，是他自己杜撰的标准。其思维在根子上也是错误的，他缺乏从认识论上评判郭初阳课例的能力，同时他也忘记了解读教育的教育性问题。在一定意义上说，对文本的不同理解是属于被理解的东西效果历史的正常现象，他们属于被理解的东西的存在。理解不会统一，理解不会一致。但作为一种教育活动中的解读教育，必须要有前提，要有选择，要注意教育性，要注意教育值。从课例可以看出，郭初阳的《愚公移山》教学完成之后，学生对文本没有“理解”，“见解”也没有“被获得”，“真理”也没有被认识。学生一无所获，只是对“愚公”产生了各种各样的反感，他们仍然停留在没有读《愚公移山》之前的一厢情愿——搬山不如搬家——的现实功利生活原则之中，也就是读不读《愚公移山》他们还都是一样的思维。这样，无论是从语文知识的获得，还是对人生奋斗意识的思索，他们都是空空如也。面对这样的一堂课，被王荣生视为“好课”。他的“标准”本身就面临着被审判，从一个面临被审判的“标准”出发而做出的任何判断当然都是不可靠的。正因为如此，他以他的“课程论”去论课程时在实践中碰了壁，同时，又给读者造成了负面影响。这使人想起社会上曾喧嚣一时的某神医，他也是曾被人们“褒奖”的，到最后呢？收起摊子，夹着皮包走路了。当然，王教授不会这样，会继续当博导。但他不改造自己的话，恐怕实在也导不出什么。他的这套“课程论”并不可信，这是“X悟本”式的“课程论”。这样的所谓《语文科课程论基础》给课改实践带来的是迷惘。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十三）

                  吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

            ——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

                  南开大学文学院  徐江

       （该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

             三、把“被给予的东西”变成认识的方法

        文学是什么？大家都有一点儿粗浅的认识。那就是指用语言文字构成的既有娱乐性也有教化性的各种作品，诸如诗歌、散文、小说、报告文学、乃至寓言故事等等，共同的本质特点是以具体形象的东西去打动读者。《愚公移山》就是这样的一篇寓言故事。

        但是，文学还是形象的哲学。

        哲学是什么？简单说，哲学就是人们认识世界、改造世界之规律的理性总结。换句话说，它是把人们认识世界、改造世界的经验总结成为具有普遍意义的认识的科学。人们将按照这些认识再去认识世界、改造世界。所谓文学是形象的哲学，就是指文学是以生动、具体的形象揭示事物发展变化的规律，体现人们认识世界、改造世界的认识。

        而寓言故事，它的哲学性较其他文学作品更直接、更突出。我们从“寓言”这个概念会看得更清楚。大家把这一类作品称之为“寓言”，通俗一点儿说就是因为这种作品寓寄着作者对人们想说的话。所以，我们读《愚公移山》，要好好地探究先祖在这篇故事中想对后人说什么。

        当然，还包括认真地分析他怎样向后人讲故事的问题。

        1、把“被给予的东西”变成认识的方法——文本内涵分析

         我们要特意提醒读者——把“被给予的东西”变成认识的方法——这句话本身就具有广泛的方法论意义。它告诉人们面对所得到的东西还要作进一步的提升。在这里我们便把它作为阅读的一种解读方法，或者说原则——把“被”文本所“给予”的东西转变为自己的认识的方法。当然，还需要读者有较好的“转变”能力。下面我们就在解读《愚公移山》的过程中实践、体会这种“转变”的过程。

        （1）．从“太行、王屋”之山势看二山作为文学符号象征什么

        “太行、王屋二山，方七百里，高万仞……北山愚公者……面山而居。惩山南北之塞，出入之迂也。”

        我们从山的空间领域可以看出，它们对北山愚公南行的阻碍是多么严重。北山愚公若南去豫南、汉阴必须“迂”行，要走很多很多的路。愚公渴望改变家乡闭塞的生存环境，能够与豫南、汉阴“通”“达”。这就是故事的本意。但是，我们不能把这个故事仅仅视为一个老头要改革、要开放的梦想。“通”“达”豫南、汉阴，改变现实的闭塞，争取更为自由的活动空间可以视为老愚公的理想追求，而“太行、王屋”二山则是横亘在理想之路的障碍。要很好地生存，要追求更理想的生活，就必须解决“太行、王屋”的阻隔问题，所以，“太行、王屋”是人们通往理想之境的巨大拦路石。可以说，它们是人们一切现实生活所面临的困难的象征。“山碍重重”，它象征着人们生存道路上的各种困难。要前进，就必须跨越它们，战胜它们。因此，过去有所谓推翻压在中国人民头上的“两座大山”之说。这里的“大山”的符号意义就是困难、问题，而且是大困难、大问题。

       （2）．从摹状词看愚公象征什么

        面对太行、王屋二山怎么办呢？让我们从文本的摹状词看愚公的精神。尤其文本中的关键摹状词对老愚公的摹状，直接透示出他的一种精神气概。“年且九十……聚室而谋……毕力平险”，这就是愚公对待大山的态度，从这几句话中，我们已经看出一位老者向山宣战的高大形象。这里的关健摹状词（即表述事物如此这般的词）是“且”、“谋”、“毕”三字。先看“年且九十”。这句话有两层意味：其一是愚公“且”九十，即“将近”九十岁了，这是愚公此时的生命之长度；其二是向太行、王屋二山宣战的时间，即“愚公九十年”。从这两层意思中，我们可以看出愚公“面山而居”已经很长时间了，饱受“迂”路之“惩”。愚公到了这把年纪提出这个问题，足以见出愚公对此事之思索是长久的，并且是为儿孙后世计。愚公非愚也，为了后世子孙生存环境之通达，老来老去还要“毕力平险”。其中这“毕”字，是“尽全部”的意思，足见老愚公之内心情态，要拼上最后这把劲。“且”与“毕”相呼应，老当益壮显出一股英雄气。这既是愚公向后人垂范，也是愚公向后人立愿。

       “聚室而谋”，“谋”之意曰“虑难”。针对现实的生存难题而商讨对策，足见其“平险”是慎重的行为，非一时之冲动。所以，有人笑愚公愚到家了，提出“搬山不如搬家”的责难，甚至说要“移居”美国，这才是愚昧的话题。人家既然是“聚室而谋”，文中没有提及“搬家”，就是说“搬家”是愚公全家不值得考虑的问题。老愚公在那里生活了几十年，要是“搬家”是重要选择的话，何苦还要等到“年且九十”呢？人家就是不考虑搬家的问题。从老愚公“年且九十”看，说明他们多年的生存环境并不是生存不下去，“平险”是想更通达一些。这样做是为了改变家乡南行之塞，扩大生活领域。正如一位哲人所说：“真正重要的不是活着而是活得好。”

        况且“搬家”也不是一方情愿的事，是需要得到迁往地人们许可才行。老愚公“年且九十”而“谋”画“毕力平险”之事，其本质就是面对现实，勇于挑战，尽已之力，争取实现自己的愿望。在前边我们已讲到“且”与“毕”相应，在这两字中间再插入一个“谋”字，很全面地传达出愚公不但是一个敢于向现实困难挑战的人，而且还是一个有谋略的人。“遂率子孙……叩石垦壤”，“寒暑易节，始一反焉”。这里的“遂”字很有意味，“于是……就……”。说明老愚公不仅仅想一想，说一说，而且是一个果断的实践者，是一个坚决的行动者。有议有决必有动，这是人们办事应该坚守的原则。“寒暑易节，始一反焉”。极力体现行动中面临的困难，但老愚公毫不动摇，为后面与智叟对话作铺垫。

     （3）．从“愚公”与“智叟”对话看两种思维方法的对立

     “智叟笑而止之曰：‘甚矣，汝之不惠！以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”智叟嘲笑愚公太傻了，并且劝愚公停止行动。其理由就是“残年余力”，可奈山何！那么，从这里可以明显地看到智叟对所在生存环境的态度，那就是无作为，忍受。尤其是他作为一“叟”，即一个老者，对年龄是很悲观的——“残年余力”能干啥呢？
        而愚公呢？就不这么看。愚公作为一老者，一方面承认自己的现实情况，另一方又不是孤立地仅仅看自己力量。“虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？”他从发展的角度看到后人“平险”的力量不断壮大，从自己对别人的影响看自己的力量，从时间的角度看到“平险”行动的坚持，而相对“山”之量不会增加，此长彼消，“何苦而不平”，颇有自信。

       人们“做什么”取决于“是什么”，所做的会增加所是的。同样，我们会从他所做的去判断他所是的。智叟与愚公各自怎样做，取决于他们各自“是什么人”。所以，从行动看人，这是判断人的基本原则。

        特别是我们还要看到，愚公批评智叟之“心固”已经到了“固不可彻”的地步，而且连“孀妻弱子”都“不若”。这句话很重要，愚公不仅仅把邻人孀妻弱子与智叟作对比，突出智叟之“迂”，而且从她们身上已经看到自己的“平险”行动不是孤立的，群众会加入到自己的“平险”队伍中。所以，我们理解愚公所说“子子孙孙无穷匮也”并不仅仅是愚公一家的家族行为。“邻人京城氏之孀妻”不就支持愚公吗？其“遗男”不就“跳往助之”吗？所以，后世“子子孙孙”的队伍会有很多“遗男”一类的其他群众之“子子孙孙”。包括我们今日华夏大地之人不都是愚公之子孙吗？今日华夏大地之山河与当年愚公面对之山河不就是有了很大变化吗？“天堑变通途”，何止豫南、汉阴呢？当然，后世并不是简单的“搬山”，“搬”的方式也会变化。

        综合以上几个部分的阐述，我们把“被”《愚公移山》这则寓言所“给予的”故事变成什么样的“认识方法”呢？那就是——面对现实生活的种种困难，人要有挑战的勇气。如果认定自己的某种行动是战胜困难惟一的或是最好的途径，那么，在这种情况下就是合理的，要抱有坚定的信心，并付之以果断的实践行动，去争取美好的未来。再简略地概括一下就是——面对现实困难，敢挑战、有自信，能坚持，不断地创造自己。再简练再形象一点儿说就是“移山精神”。人们的生存过程就是不断地移各式各样的“山”的过程。在这里，我们要学会把具体的故事情节隐去，“蒸发”掉，用规则性的话语去作抽象的概括，从而“结晶”出一种理性的认识。本文就是这样做的：“大山”——“困难”；“年且九十……毕力平险”——“敢挑战”；“子子孙孙……无穷匮也——何苦而不平”——“有自信”；智叟笑且止之，不为之动——“能坚持”。

        读《愚公移山》要读出以上的认识原则，而不是传统所谓“通过……表现了……”。那仅仅是知道文本说什么。我们要的是把这种认识原则变为自己实践原则。对《愚公移山》进行理解本身就是一种实践应用。当年毛泽东写《愚公移山》就是这种实践精神的总结。他说：“愚公批驳了智叟的错误思想，毫不动摇，每天挖山不止。这件事感动了上帝，他就派了两个神仙下凡，把两座山背走了。现在也有两座压在中国人民头上的大山，一座叫做帝国主义，一座叫做封建主义。中国GCD早就下了决心，要挖掉这两座山。我们一定要坚持下去，一定要不断地工作，我们也会感动上帝的。这个上帝不是别人，就是全中国的人民大众。全国人民大众一起来和我们一道挖这两座山，有什么挖不平的呢？”当年有多少“智叟”能相信以梭标、大刀起家，后来也不过是“小米加步枪”的“土八路”战胜了帝国主义武装起来的国民党“飞机加大炮”强大的武装力量呢？

        2．文本“运行机制”分析

      （1）“借勺水兴洪波”——文本结构分析

      “借勺水兴洪波”，这里是以此话来解说《愚公移山》的结构特点，即文本的“运行机制”特点。我们不但要把“被给予的东西”中所含精神意识的东西提取出来，而且还要把“怎样”给予的“运行机制”也变成我们自己的方法。

       先来解释什么是“借勺水兴洪波”。“勺水”，就是指很微小、很少、很不重要的东西。“洪波”，则是指大波澜。这句话出自金圣叹批《水浒传》：“杨志被‘牛’所苦……非必然之事，只是借勺水兴洪波耳。”就是说，杨志流落街头卖刀，被泼皮牛二所纠缠，无奈杀了牛二吃了官司，后又来到大名府被梁中书选中，引发出押解生辰纲等等一系列事情。其中那个牛二就是一个小人物，是“勺水”。本来情节是为突出人物服务的，但作者写这么一个人物其本意并非在关注牛二这些人的命运与性格，而是利用他生些事端，推动故事发展，突显杨志的性格与命运。这就是“借‘牛二’这勺水而兴‘杨志’之洪波。”

        其实，后人这种写作艺术不是天生的，而是从前人那里继承下来的。也就是说，包括《水浒》作者施耐庵在内的后人，早就从前人那里汲取了经验。

      《愚公移山》作为一篇寓言故事，作者早就使用了“借勺水兴洪波”的方式，即创设两个次要人物——愚公之妻和智叟——前者替老头子担忧、发愁，后者则站在旁边说三道四，嘲笑愚公，从而引发愚公对智叟的批驳，使愚公移山的故事生出一点儿曲折来。

       从这两个人在文中话语的相似可以明确看出，智叟这个人物在某种意义上可以说是一个“来既无端，去亦无谓”的无足轻重的人物。为啥这样说呢？因为智叟嘲笑愚公的话语，早在愚公“聚室而谋”时，其妻已经提出了类似的疑问——“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？”而智叟笑愚公的话——“残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”——这些话和老愚公之妻所讲的话是一样的。假如在家庭会议上，愚公回答其妻曰：“尔何知！发长而识短也。我之力虽不能损魁父之丘，然我有子也。虽我之死，有子存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也。而山不加增也，何苦而不平？”所以，作者这样处理愚公移山的故事，就无需再设智叟这个人物了。正如金圣叹所云，智叟嘲笑之事“非必然之事”。

        但是，作者匠心独具，他没有让愚公对老婆子说上述这番话语，他根本就没接妻子的话茬。可见这老愚公还有点儿大男子主义，对妻子的唠叨——怀疑老头子“平险”的力量——是不满意的，是不屑一顾的。甚至于其妻关于“焉置土石”这正正经经的问题也是由儿子们回答了。

        但作者并未掩盖或忽视愚公的年龄、力量与“平险”两者之间的矛盾，他在后边设置了“智叟”这个人物，让智叟在愚公妻子后面站出来以嘲笑的口吻阻止愚公的行动，说风凉话——“甚矣，汝之不惠也。以残年余力，曾不能毁山之一毛，其如土石何？”智叟这番话，显然也是有一定代表性的，这是“怀疑派”的共同疑问。如果说在家庭会议上，老愚公对内部的“怀疑派”——老婆子——置之不理还可以的话，但对外部某些群众的怀疑则不能再沉默了，因为这牵涉到对群众的影响问题。所以，老愚公慷慨激昂，对智叟给予有力的驳斥，使智叟“亡以应”。因此说，智叟的出现完全是为了引出老愚公那一番话，突显老愚公看事情的方法，这无疑使文章比直接回答其妻的怀疑多了一层涟漪。不理会自己老婆子的话是可以的，甚至说那是对老婆子的容忍，但对外人的嘲笑则必须给予还击。从家里到社会，面对这些怀疑之声毫不动摇，老愚公倔犟的性格在这里可见一斑。

         我们在这里借用后人成熟的艺术话语评价先人的艺术创作，其实正显示出后人的创作是承前人而来。所谓“借勺水兴洪波”，即借设置一个次要的非必然的人物，由他作由头、引子、拓展故事情节，生出新的曲折，在这种曲折中突出主人公的思想及性格。

       （ 2）在“弱”中看走势

        关于这则寓言的“运行机制”还有一点值得注意：为什么文中所写公开支持愚公的是“邻人京城氏之孀妻”和“遗男”，这其中潜在的意味是什么呢？

        其一，与智叟相对，突出智叟“心”之“固”也，“曾不若孀妻弱子”。特别是智叟，他年纪大，阅历广，思考问题周到。而京城氏之孀妻及其遗男，他们显然在这方面不如前者。但前者优势却成为行动的障碍，正如平常人们所说“优点本身也意味着缺点”。这恰好说明愚公“虽率子孙”去“平险”果断之必要。重要的是行动，在行动中再去思考。

       其二，突出社会支持力量之潜在的发展势头和趋向，连“孀妻弱子”尚且明“平险”之大义更何况他人呢？

        其三，“孀妻弱子”虽然表面显示出弱的情况，但他们本身蕴涵着未来深层的强大社会力量，具有很明显的新生性——孀妻未来再嫁还会生子，弱子未来也会长大。他们也都是愚公所谓“子子孙孙”的后辈力量。

       总之，作者列子拟设的两个“弱者”，其实是“弱”中蕴“强”，是未来强大力量的预前暗示，这不是随意的人物设计，而是有其暗寓的用心。

         3、美是在对照中显示出来的——文本写作手法分析

         英国哲学家吉尔比说：“美在很大程度上依赖于对照……对立面一定不要被搞成相同的东西……”（《经院辩证法》，<英>吉尔比著，王路译，上海三联书店2000年8月出版，第311页）。

         这是一种对比法。《愚公移山》虽然是一篇短小的寓言故事，但其写作艺术却是很成熟的，愚公的美德是在与智叟的对照中显示出来的。他们两者对照有以下特点：“愚”者称“公”，“智”者称“叟”，两人都是老年男性公民；他们之间的对立是在对待“平险”这个问题持有截然相反的态度。所以，他们的对照既匹配，又有相关性。但作者在设置名称时，显然是有意突出了反讽意味——名“智”者，实“愚”；名“愚”者，实“智”。

         所以说，为了凸显愚公的形象、性格，设置一个对立的人物——智叟，不仅在结构上使文章多了一层曲折，而从人物形象塑造手法上讲这叫做对比法。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十二）

                   吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

                  ——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

                               南开大学文学院  徐江

             （该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

                                                               

       二、郭初阳《愚公移山》课例非王荣生所评是“好课”

       郭初阳老师的《愚公移山》教学本来就存在严重的问题，但王荣生老师却是这样说：郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。这不仅仅指课堂教学的效果，对语文课程与教学来说，《愚公移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们正面直对。……郭初阳老师的《愚公移山》，有足够的资格成为一个“判例”，因为它满足一堂“好课”的标准。（《语文科课程论基础》，王荣生著，上海教育出版社2008年4月出版，第377、385页）

       客观地说，王荣生老师并非完全肯定郭初阳老师的《愚公移山》教学课。但是，他是在基本肯定的前提下对郭老师的教学予以一定的质疑。令人遗憾的是，整篇所谓《探求课例的课程论意义》，除了炫耀某些外来的解读术语外，并没有对课例作出明晰的分析，根本不具有“课程论”的品性。郭初阳的《愚公移山》教学哪些地方是“好”的，哪些地方是“坏”的，到底应该怎样教？这些为人们关注的问题，王老师的评课没有中肯的意见。所以，听王荣生教授评课是越听越糊涂。他的最大问题就是把一次“糟得很”的教学评为“好课”，混淆了是非，颠倒了黑白。

       郭初阳老师《愚公移山》教学及王荣生老师的评课都需要重新讨论。要认清王荣生老师的评课错误，必须先认清郭初阳《愚公移山》教学的错误。

       郭初阳老师执教的《愚公移山》充满了诡辩性的师生互动，但这种诡辩性的互动是无意识的诡辩。因为老师是不会主动培养学生的诡辩能力的。其实一个人能够有意识地进行诡辩，我们在否定他诡辩意识的同时，也不得不承认能搞诡辩的人是聪明的人，是有能力的人。然而无意识诡辩是诡辩者自己搞了诡辩，但他并不知道自己在搞诡辩，这是非常可悲的，是愚昧的表现。

        同样，一位课程论博士生导师面对这充满无意识诡辩的课堂教学却说它是“好课”，那么，对这位博导的评课思维如何评价还需要说出来吗？

        那么，郭初阳《愚公移山》教学中师生无意识诡辩思维表现在哪里呢？

      本来，《愚公移山》是一篇寓言故事，我们不能处处按照现实生活做实际的联系思考。常言说，“诗不徵实”。同样，寓言也是不能“徵实”的。我们只要理解其内在的道理就可以了。

      退一步说，既便有人做些“徵实”性的联系思考，那其自身的追问也应该讲究理据，用王荣生老师评课的话来讲就是“有道理”的。但在郭初阳的教学过程中师生互动考问愚公是“没有道理”的。下面就来分析他们的互动。

1．谁能保证“子子孙孙全都是男的”

      当老师要求学生站在智叟的角度反驳愚公时，这是学生提出的第一个问题。因为愚公说“子又有子，子又有孙”，“子子孙孙无穷匮也”。郭初阳对学生的反问大加赞赏——“非常好！这是一个基本前提——不但每一代都要有小孩，而且必须保证是男的”，要保证愚公纯正的“血缘不断”。郭老师甚至在课堂还这样引导——“万一不小心生了个……”，学生马上心领神会地接茬说：“生了个女儿，然后就断子绝孙了。”所以，愚公移山，子子孙孙相承搞下去是不可能的。

        这是多么滑稽的对话！

        老愚公所说：“子又有子，子又有孙”，这里的关键问题是“子”的内涵理解。“子”的内涵应是指相对于上辈的下辈，是第二代传人，是上一辈的孩子。这里的“子”，作为上辈的孩子，他们包含有男，也包含有女，并不仅仅指“男”。《论语·公冶长》云：“以其子妻之。”由此可见，“子”也指称女性的孩子。所以，不管“子”是男是女，这“子”的“子”也不管是男是女，都是老愚公的“子子孙孙”。“男”的“子”是“男子”，“女”的“子”是“女子”。大家都是老愚公的后人。特别是包括“女子”的“子”以及“女子”的“子”的“子”，也都是老愚公的后人。在这里强调“血缘”的“纯正”是荒唐的解读。

         学生狭隘地以为“子”仅仅限于“男子”是可以原谅的。但是，老师诱导学生以狭隘的“子”观讲究“纯正”的“血缘”关系则是应该受到批评的，这是语文老师不应该出现的知识“硬伤”。既便在课堂上一时兴起，与学生唱和，但在媒体上发表讲课实录时也应再反省。以“子”的部分内涵为依据攻击“子”的全部内涵，在逻辑上犯了两个错误——其一，“把部分当成整体”；其二，“语词歧义”，“即同一个词表示不同意义的欺骗性使用”，只不过我们的学生不知道而已。

2．关于“移民美国”的想法

      在郭老师的教学过程中，当学生站在智叟的立场上质疑愚公说：“移山是愚公他本人的行为，而他的子孙可能会有自己的理想抱负……可能有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动。”对此，郭老师说：“说得太好了。说不定他的哪一代想移民美国呢”。
这种质疑是无效教学，且引导学生作不切实际的幻想。

       首先说，《愚公移山》原文很清楚地写了愚公“聚室而谋”的情况，文中说：“杂然相许。”“杂然”者，“全都”的意思。也就是说愚公当时的几个儿子“全都”赞成“平险”，怎能说是愚公“本人”的行为呢？这个问题的提出就脱离了文本。

        接下来，我们再看移民美国的问题。诚然，人各有志。愚公是无法保证他的子子孙孙都和他以及开始“平险”时的几个儿子那样有坚定的改变家乡闭塞状况的意志。“有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动”，比如说像提出这个问题的学生肯定不去的，移民美国那是许多人许多人的梦想。郭老师向孩子们提出了一个诱人的问题。但是，这并不能证明愚公所主张的立足现实，改变家乡闭塞状况是错的呀！“我”不愿意做的事情，并不意味着“我”是对的，也不意味着那件事情是错的，因为判断问题的前提——“我”的意愿——并不一定是对的。以模糊的前提为依据的判断，其结论不能明确地说是对的。这是“推论不当”错误，也就是说推论的前提是“我”以为“搬山”是一种“傻”的活动，但这个“我”的“认为”其实本身就是错的！

       但是，人们还是很容易相信自己所愿意信的。而移民美国更是人们所期盼的“天上掉馅饼”一般的好梦。遗憾的是中国人这么多，倘若百分之一的人有这样活动的脑筋想移民美国，那就是1300多万人哪！相当于世界上一个中等人口的国家那么多的人。这仅仅是中国呀！还有其他如印度、朝鲜、泰国、菲律宾等等国家的想移民美国的人加在一起美国受得了吗？所以，想移民美国是可以的，但对于绝大多数的人来说，那仅仅是一厢情愿的“想”而已。美国接受移民是有条件的。其一，你在某些方面有较高的专业才能，为美国所需要；其二，你有较为雄厚的资本，美国最新移民政策在美国投资50万美元便可拿到绿卡。

        话再说回来，美国就是天堂吗？到那里就可以万事大吉没有困难吗？就没有各种形式的“山”存在吗？

        所以，对大多数人来说，还是想尽办法在自己的家乡奋斗吧！搬“山”吧！把自己的家乡建设得好一点儿，自己及其子孙后代才能活得好一点儿。诡辩的特性就欺骗！郭老师的“移民美国”说对于大多数人来说就是一种虚幻的引诱，是不切实际的。以此否定“移山精神”，也就是人们常说的“搬山不如搬家”违背了反驳的基本条件——充足理由律。“搬家”，哪一个较为美好、合宜的地方不限制外来人口的增加呢？不要说别的，你移民江苏的华西村试一试，容易吗？

3．关于“山阻碍人的出路”没有得到“根本的解决”问题

         郭老师在解读《愚公移山》的过程中提出了一个很“实在”的问题——“山阻碍人的出路”没有得到“根本的解决”。他对学生说：“请你来告诉我们，两座山到哪里去了？”当学生答出朔东和雍南之后，郭老师又问：“那边有没有像愚公这样年纪很大的人？”言外之意这里的愚公脱离了山路闭塞之苦，朔东和雍南的老百姓不是“从天而降两座山”，出路又成了问题吗？学生们大吃“一惊”，郭老师在他的讲课实录如是描述上课的情景，他像当年航海家发现新大陆一样兴奋。

        前边我们已经说过，这是寓言故事，不必那么苛求“实”的问题。如果一定要求实的话，那也只能说这是作者写作思维有点儿问题——结尾处理不当，并不影响对主要人物——愚公——的整体认识。因为故事中的愚公“聚室而谋”时就已经考虑到如何处置土石的问题——“投诸渤海之尾”。置朔东和雍南是夸娥氏二子搞错了地方。若是夸娥氏二子理解老愚公的心思，把二山投诸渤海之尾，岂不是给今日山东、河北、天津、辽宁环渤海经济区又造了一个很好的旅游景点吗？当然，这是调侃了。这就是说，不能以结尾缺陷而否定主人公。郭老师的教学引导找错了原因——“关于事物的就一般原因的判断，并潜伏着错认原因的谬误，即错误家谱的谬误，比如……由于一些基督徒的失败而指责基督教”（《经院辩证法》，（英）吉尔比著，王路译，上海三联书店2000年8月出版，第321页）。

        至于郭老师的教学中又引出愚公移山是与天帝达成某种默契，“帮助建立帝的秩序”而设下的“苦肉计”，愚公是一个“狡猾”、“阴险”、“毒辣”的老头儿，把先祖在寓言故事中塑造的一个为改变自己家乡生存状况的愚公形象糟塌到如此地步，这近似网上的“恶搞经典”了，这哪里是语文学习呢？这已经完全脱离了文本对学生进行愚弄性“教育”。这是什么“好课”呢？

4．究竟谁是“一根筋”

      “一根筋到底”是郭老师与他的学生互动时对愚公作出的一种形象的评价。但他们的这个“一根筋到底”并不是从精神上肯定愚公的坚持，而是“愚不可及的愚”。郭老师甚至把著名画家罗中立的油画——《父亲》——那幅满脸“沟壑”、浸满沧桑的父亲画像搬上大屏幕，并且对学生说：“假如你很幸运，假如你幸运生出来就是愚公的子孙，上面那个就是你。”（指罗中立油画——《父亲》——所代表的农民形象）。

       哲学家吉尔比说：“一种开放的心灵将面对一个开放的世界；一种封闭的心灵将产生障碍和阻碍；……哲学将不是生气勃勃的和镇静自如的，而是受到人为限制的约束并且由于愚蠢的诅咒而躁动不安。但是实际上，根据人的气质是乐观型还是忧郁型的，一个大酒杯可以要么是半满的，要么是半空的。”（同前，第314页）。

       以什么样的思维去读《愚公移山》，可以得出不同的结论，这是事实，是不可统一的。思维“开放”的与思维“封闭”的，从中会看出截然相反的东西来。正像乐观型的人看到一个大酒杯盛了半杯酒说：啊，这是半满的，很好，居然有半杯酒；而忧郁型的人则说：唉，那是半空的，只有半杯酒。

        心灵开放的读者从《愚公移山》看到的是一个坚韧的有长远打算的敢于面对现实的行动者。心灵封闭的读者从《愚公移山》看到的是一个“愚不可及的”的“挖山者”。面对这形象的哲学教本，前者欢呼它塑造了一个令人鼓舞的奋斗者形象；而后者则诅咒它写了一个傻傻呼呼的糟老头儿。

       那么，究竟谁是“一根筋”式的解读者呢？还是让读者自己去判断吧！

5．质疑郭初阳两个教学环节

       除上述几个关于《愚公移山》解读思维方面的问题外，郭初阳的教学过程还夹杂了两个令人不解的教学行为：其一是把《愚公移山》与《夸父逐日》、《精卫填海》相联系；其二是把采访他们本校两名外籍教师读《愚公移山》的感想作为攻击愚公行为的根据。把愚公、夸父、精卫三者联系在一起讨论来讨论去，不过就是“人数”、“外援”、“结局”有些差异而已，就算知道这些差异对学生来说有何价值？对此郭老师并不明确。其实，解读《愚公移山》就没有必要把《夸父逐日》、《精卫填海》拉扯上。夸父为啥逐日？似乎反映出我们的祖先在探寻宇宙的某种奥妙，结果没有什么结果；精卫为啥填海？直接的原因就是它的正身女娃游泳溺水而死；而愚公移山，则是为后世子孙生存环境的改善。它们三者之间既不匹配，又没有什么渊源相关，这种“拉郎配”式的解读，白白浪费了教学时间。这种做法，在逻辑上讲是“不相干谬误。”

         说到这一点，使人想起王荣生老师关于《米洛斯的维纳斯》的“教学样章”也有类似的情况。王老师在讲完这篇文章后出了一道思考题——“下面两幅画（齐白石的虾和蒙娜丽莎），你认为清冈卓行可能会对哪一幅评价更高一些？”（见《听王荣生教授评课》，第365页）齐白石的虾和达·芬奇的《蒙娜丽莎》怎能放在一起进行比较呢？“不相干”嘛！

看来语文界“不相干”的情况在教学中时有发生。俏皮一点儿说，这叫“语文教学中的‘关公战秦琼’现象”。

至于郭老师采访两位年轻的“洋大人”，以他们的感觉来忽悠中学生，更是可笑的。因为这种采访先天就存在着不可靠的因素。大家都知道，如果把一篇精妙的文言文翻译成现代白话文，其耐品味的兴味就会大大减少，更何况翻译成英文呢？比如“胸有成竹”这个成语，英语的意思是“肚子里有根竹棍”。鲁迅先生还批评过“银河路”与英译“牛奶路”之间的汉语韵味的流失问题。而且把文言《愚公移山》译成英文《愚公移山》的英文老师的翻译能力，人们也不是不怀疑。然后，英文老师又把“洋大人”阅读英文《愚公移山》的感想译成汉语。这来来回回的翻译，事情的本意在翻译的道路上要损耗多少有意味的东西呢？这种不可靠的采访进入教学过程，参与《愚公移山》文本教学的质疑对话，是不是一种“胡乱拼凑”谬误呢？

就是这样的一个教学过程，在王荣生老师的眼里是“好课”。那么，王荣生评课，特别是评“好课”的标准是什么呢？他说：

语文课“好课”的最低标准，是要有合宜的教学内容：（1）教师对自己的教学内容有意识，即知道自己想教什么、在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的课文教学内容相对集中因而使学生学得相对透彻。

……

郭老师的《愚公移山》，显然知道自己教什么并且为什么教这些。（《听王荣生教授评课》，同上，第123页）

由此，我们对王荣生所谓“合宜的教学内容”是很怀疑的。或者说，王荣生老师只会嘴上说说这些空头标准，他并不会真正地评判具体的课。因为郭初阳的《愚公移山》教学内容脱离了文本，既不明晰又不集中，有一点儿点儿“合宜”的东西也被更多“不合宜”的东西湮没了，冲散了，剩下的只是一场闹剧而已。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十一）

                   吹一吹王荣生这片“美丽”的树叶

                 ——从《语文科课程论基础》第九章看其“课程论”

                              南开大学文学院  徐江

              （该文发表在《语文教学研究》2010年第8、9、10三期连载）

一、一部违背常例的著作：彰显什么学风

    《补充：探求课例的课程论意义——评郭初阳老师的<愚公移山>课例》原本是一篇孤立的教学实录课例讨论，收在王荣生所著《听王荣生教授评课》一书中。现在王荣生把它移植入《语文科课程论基础》一书，成为《语文科课程论基础》正正经经的第九章。王荣生在移植后说：“《补充：探求课例的课程论意义》，我以为是自己从语文课程论建构到语文课程论实施研究的一个小结，也是走向语文教学论建构的起点。将这个承前（语文课程论的理论建构）启后（语文教学论的理论建构）的材料放进来，应当是适当的。”（《语文课程论基础》，上海教育出版社，2008年版，第412页）。

    本来我们最初的写作动机是评一评郭初阳的《愚公移山》教学实录，也评一评王荣生评郭初阳的教。这仅仅是就课例论课例及讨论评课例的文章，但是当王荣生把这篇课例研究升华为《语文科课程论基础》的第九章后，那么，这个课例研究也就成为评《语文科课程论基础》的论据。当我们把前后写作缘由的变化与北京一位语文杂志编辑交流过后，他立即敏感地说：“你们的评论升级了，你们的评论尖锐了。”
    是的，我们的评论初衷及指向发生了很大的变化。我们现在是从《补充：探求课例的课程论意义》看《语文科课程论基础》是一个什么样的课程论，它为语文界的课程论构建提供了一个什么样的基础，它暴露出《语文科课程论基础》什么样的虚弱特征及其作者学风是如何的不严肃、不严谨，从而认识改造我们的语文教学研究之必要。
   人们在《语文科课程论基础》目录中就可以看到：“第一章导言：语文科课程论”，“第八章代结语：对语文课程改革的建议”，“第九章补充：探求课例的课程论意义”。
    笔者也许是孤陋寡闻，也许是思想还不够开放，怎么看这个目录所显示的著作体例也不顺眼。从“导言”到“结语”，著作已经完了，后边又缀上一篇“补充”，这真是开学术著作之先河。从标目看，“导言”、“结语”（尽管还有一个“代”字）都是正规的著作体例术语，这个“补充”又算什么名目呢？
    下边，我们再打开第九章正文，文章赫然标出：“第1节《愚公移山》课例　　执教：杭州外国语学校，郭初阳老师”。问题来了，书的封面是“王荣生著”。那么，“第1节《愚公移山》课例”这些文字材料显然是王荣生“著”的，郭初阳老师按照王荣生“著”的《愚公移山》课例去执教的。但是，仔细看书的页下注又明明写着“此文（指课例）原刊于成都：《教学之友》，2005年第3期”。由此可以看出，《愚公移山》课例是郭初阳老师所著，而非王荣生所著。所以，王荣生把别人所“著”的课堂实录照搬过来作为自己课程论专著的独立章节实在是不合著述规矩。它明明是“专著”评论的对象，可以“附录”于评论之后，怎么能加小注就堂堂正正标为自己著作中的独立“章节”呢？很显然，王荣生连基本的著书立说常识都违背了。
    说到这里，我们不得再连带评一下“王荣生著《听王荣生教授评课》”的问题。这也是著书立说的常识问题。郭初阳老师的课例最初收在这里，前边已经说过。那么，王荣生著《听王荣生教授评课》又怎么违背了著书立说常识呢？
    就这么说吧！如果这本书这样处理就没有问题：《听王荣生教授评课》，王明山编。就是说，有个叫王明山的人感到王荣生教授评课还不错，所以把他的评课文章编辑在一起，成为一本书。王明山的本意是要大家认真读一读，因为那是教授评中学语文课，有学问，有权威呀！这是别人的希望。
    但是，若是王荣生教授自己站出来，把自己的文章收集在一起，定名为《听王荣生教授评课》，那味道就不一样了。
    很显然，王荣生教授真的是把自己先作为讲课文的人的“教授”，然后又作为读者的“教授”了。颇有以“教授”的名威来教训人之架势。大家想一想：如此这般，某省长（他也叫王荣生）写了一本关于行政管理经验的书——《听王荣生省长谈行政管理》，王荣生著；某乐团艺术总监（他也叫王荣生）写了一本关于音乐艺术创造的书——《听王荣生艺术总监谈音乐创作》，王荣生著；某部军长（他也叫王荣生）写了一本关于军队训练的书——《听王荣生军长谈训练问题》，王荣生著……这将是多么可悲的事，一个个都拿着自己的头衔耀武扬威，吓唬老百姓。
   写成了书，说明他有文化。落款、署名，应该也体现出文化。书，叫人爱，叫人喜欢，关键在内容。当然，作者学风严谨，有学问、口碑好，朴朴实实写上一个姓名就可以了。不必用自己的头衔做文章。
    用自己的头衔做文章，把头衔以自称的形式署在著作封面上，笔者除了王荣生教授外，以前还见过一例。那是在一次大学写作研讨会上，某部一位大校军官展示的一部著作：《议论文写作》，刘某某大校著。虽然，他的头衔没有标在书里，但其实质都一样，以头衔炫人，这是没文化的行为。
    王荣生的著作署名，他把编辑视角与作者视角搞混了。这是一个学者很不应该出现的事，是小小的学风问题。
    同样，在《语文教学内容重构》一书的后记性自述——《值得努力，继续努力》一文落款时，仍然特别强调自己的头衔——“上海师范大学学科教育研究所教授、博导  王荣生”。这是非常少见的，就算北京大学季羡林先生那么著名的教授也没有时时刻刻把“教授、博导”标在名上。
    说句上纲上线的话，在这里我们看到了王荣生著述的不严肃性以及对读者的不尊重。如此著书立说，把读者当弱智任意忽悠，这真是一个学者不应该做的事情。
    下面我们再来看一看王荣生这篇“承前启后”的课例研究是否真的像他自诩的那样美丽。我们不习惯像王荣生在书中列序的那么多各种各样有头面的人物说尽顺耳的话，并且觉得这种方式好像就是借别人为自己壮门面。其实书自己会说话，就像前边所评的那些内容，都是王荣生的书自己在说王荣生并不愿意听的话。这是任何溢美之词都无法掩盖的。《补充：探求课例的课程论意义》本身就是游离于全书的尾赘，特别像一个人走过之后，看到他的后屁股上补着一块异样的大补丁。
   《语文科课程论基础》第九章《补充：探求课例的课程论意义》绝不是一片美丽的树叶，恰恰相反，这是一片霉斑腐蚀很严重的枯叶。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十）

                        改造语文教学研究

                        ——以“怎样确定教学内容”的思考为例

                                 徐江  

    语文课程改革是以语文教学研究为前提的。语文课改之所以不尽如人愿，这直接与我们的语文教学研究质量相关。现在的语文教学研究在解决语文课改难题方面收获较少，尤其是在改造教师素质方面收获更少。改造语文教学研究，解决语文教育中的现实难题，其中包括理论的及实践方面的难题，是一切语文教育工作者，特别是语文界那些学术带头人必须要关注的事。现在我们提出“改造语文教学研究”这个话题，是因为我们某些语文教学的课题研究确实叫人感到失望和遗憾。当然，本文不可能对语文界的教学研究整体情况有全面的把握，现在选择语文界“怎样确定教学内容”这一重大话题提出反思，不仅因为对它的研究直接关系到教学质量的提高，而更重要的是人们在理念上都是不甚了了的，有的观点对语文教学及课程改革甚至有干扰和误导，必须予以正视。

一、重新斟酌我们的备课理念

　　语文界关于教学内容选择遵循两大原则——“依据文本体式确定教学内容”、“根据学生学情选择教学内容”——之理念需要重新斟酌斟酌。

　　很显然，这样的“原则”是不能成其为原则的，视野狭隘，话语概括缺少哲学性。某杂志一位资深编辑说：一个课题有无价值，就是看它有无积极的现实针对性，它能改变现实什么。我们的讨论便是对此而发。

　　对此需分别而论之。

1．超越文本体式的约束，走向哲学思维

　　所谓“依据文本体式确定教学内容”就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。”

　　这样的“依据文本体式”说看起来似乎是有道理的。倘若真这样做的话就把一个次要的备课思维元素——文本体式——提升到了它不应该有的地位，使之成为教师确定教学内容的重要“依据”，而且是两大原则之一的“依据”。

　　其实，这是一个非常片面的命题，是一种狭隘的不具有操作意义的概括。

　　为什么这样说呢？因为在教学实践中，确定文本内容讲什么，人们并不考虑文本的“体式”是什么。比如说有关写人的作品，诸如小说《孔乙已》、传记《廉颇蔺相如列传》、报告文学《歌德巴赫猜想》（写陈景润）、散文《藤野先生》等等，虽然说这些作品的文本体式是不同的，但解读这些作品时，却都是以人物形象、人物性格如何以及他们的形象、性格又是怎样表现的为主要内容。而后者的解读思维方向又分解为人物行为细节、人物语言、人物肖像、人物心理等等，再就是人物在相应的社会环境中所做的事情及其所起的作用等等。这些教学内容的选择或者说确定，人们也并未“按照小说的方式阅读小说”、“按照报告文学的方式阅读报告文学”、“按照散文的方式阅读散文”、“按照传记的方式阅读传记”。不同文体的作品其内容解读路数是相同的，这一事实足以说明——“文本体式”对确定这些文本的内容要讲些什么——不具有规定性的作用。所以，“文本体式”对文本内容解读不具有“依据”的影响，至少不具有确定教学内容两大原则之一的“依据”地位。

　　人们本来是这样解读的，现在提出“依据文本体式确定教学内容”，也就是根据小说的体式讲人物形象及性格的表现，根据报告文学的体式讲人物形象及性格的表现，根据传记的体式讲人物形象及性格的表现，根据散文的体式去讲人物形象及性格的表现，把这种种不同文体的作品人物形象及性格的表现不同点讲出来，恐怕不是作为基础教育的语文课而非职业性的专门化课研读的范畴。况且，在本质规律上从大记叙类的角度看，这些文体表现艺术没有什么根本性的不同，不同文体的写作艺术是互相通融的，并不是说各自是封闭的。事实上，提出这种课改要求的人，他们也没有做出这样的示范，也不可能做出这样的示范。

　　那么，是否就不能前进，不能革命了呢？非也

　　从课改的角度讲，我们则主张“超越文本体式的约束，走向哲学思维”。作为基础教育的语文课，在上述记叙类文体作品的解读中，适当区分一下文体表现形式的不同是可以的，但不能把“文本体式”作为依据，“按照诗歌的方式讲诗歌”、“按照小说的方式讲小说”，不但达不到这样的高度，而且也会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本体式的约束，加强哲学思维训练无论是对文本内容的深化或者是认识写作规律乃至提高分析、认识问题的能力，对学生都是有较大收益的。比如把“时间意识”和“空间意识”的思维引进文本解读中去，也就是说面对文本所记对象，从其文本对象的“空间元素”或“时间元素”切入文本内部去理解文本所记对象的性质、意义会怎么样呢？让我们以《郑伯克段于鄢》为例，以“时间元素”为切入点，会与传统讲法大不相同的。

　　读《左传》，人们由来以久都认为文章表现了郑伯心地狭狠，不孝不悌，无有人性。

　　但是，如果从“时间”角度切入文本，我们便能得出相反的结论。他心地宽，能容忍，至少还是顾念母子情、手足义的。

　　人们之所以认为郑伯阴险狡猾，全然不顾兄弟之情，必杀段而后快，而后安，显然受宋人吕祖谦《东莱博议》之影响。吕祖谦在《东莱博议》中谴责郑伯给弟弟封地是“匿其机而使之狎，纵其欲而使之放，养其恶而使之成。甲兵之强，卒乘之富，庄公之钩饵也。百雉之城，两鄙之地，庄公之陷井也。……导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛，庄公之用心亦险矣。”（冯泰松刊《注释东莱博议》，光绪戊戌版）

　　这就叫欲加之罪，何患无辞。这种责难经不起“时间”的反驳。

　　郑伯克段是在鲁隐公元年，即郑庄公在位第二十二年。二十二年，这可是一个不短的时间长度。俗话说“路遥知马力，日久见人心。”郑伯之“心”可以在这么长的时间里得到揭示。

　　诚然，郑伯对于威胁自己大位的弟弟段是不满的，甚至是仇恨的。但这是由其母一手导演的宫廷悲剧。按制接替父位是由长兄承担的，然而其母却一再主张废长立幼。这事没有得逞，其母便屡次为自己的小儿子争地盘，扩势力，使郑伯的统治地位无时不面临动摇。正如臣子谏郑伯说：“姜氏（郑母）何厌之有？不如早为之所无使滋蔓，蔓难图也。蔓草犹不可除，况君之宠弟乎？”

　　就在这种情况下——弟在外不守制，母在内干预国事——郑伯对自己的政治敌人容忍了22年。如果不是碍于母亲的情结，不是碍于手足的情结，他能这样做吗？天有不测风云，人有旦夕祸福。倘这22年漫长的时间里，他郑伯一旦有什么不测，有什么好歹，在其母亲的支持下，弟弟段篡位之野心不就实现了吗？郑伯冒此风险怎能说是“导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛”呢？哪有“养奸”以22年而“克之”的呢？这是政治斗争与伦理亲情的矛盾下郑伯不得已为之的事情。段之“奸”有一个质变的过程，郑伯对段亦有一个认识的过程，正如郑伯所言“多行不义必自毙”。郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中内在心理的挣扎与痛苦由这“22”年时间的长度可见一斑。运用哲学思维我们便能够根据事实作出判断，而不会一味地顺应某些传统说法。

2．根本的学情是认识“生什么”、“用什么”、“怎么用”

　　所谓“根据学生学情选择教学内容”就是这样三句话：“一篇课文的教学内容，从学生角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”

　　我们在这里分析分析这三句话对学生学情的概括是如何的狭隘、浅薄。按照这样的“学情”去备课，教出来的学生不过就是对那特定的文本“读懂”了，“读好”了。学生不过就是知道文本讲了什么，说了什么，这就是所谓的“说明型”语文教学，培养出来的学生是一群“书麓”而已。正如著名哲学家康德所批评的——“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的……这种知识客观上当然是一种理性知识，但它毕竟……是历史的。他正确地领会、保持了，也就是说学会了，但却是一个活人的石膏模子。”（《纯粹理性批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社2004年4月出版，第612页）因为这种备课思维的陋点是只关注“被”文本“给予”的那么多，对文本被动的“读”是一种“石膏模子”思维。

　　我们从学生情况出发去备课的话，除了这三句话之外，还要加上三句：一是要思考从这篇课文当中能衍生出一点儿什么特别有用的东西；二是要思考从这篇课文里汲取一点儿什么特别有用的东西，不能满足于让学生“读懂”它、“读好”它，而是要思考学这篇课文要用它一点儿啥；三是思考在现实生活、学习中怎样把这些从文本中所得到的东西用起来。概括说，要从学生角度思考这一篇课文学习时“生什么”、“用什么”、“怎么用”。这才是真正从学生发展的角度去备课。

　　且不说当今日趋势激烈的社会竞争，就是在古代那些封建社会的读书人（当然绝不是那些腐秀才了），也是很讲究“实用读书学”的。明代人吕坤在《呻吟语》一书中便明确地告诫人们：“在诵诗读书时便想曰：‘此可以为我某事之法，可以药我某事之病。’”其意思是说，读诗读文就要想一想这首诗这篇文可以告诉我做事的方法，这首诗这篇文可以修正我做事的毛病。这种实用语文教学思维，虽然不见得在每一篇诗文当中一定能找出什么诀窍来，但这样想却是应该有的常态思维。但今日的语文老师，大多没有这种思维。大家把语文课当做一个“语文学科”去教。

　　所以，我们讲语文明确以学生认识文本“生什么”、面对文本“用什么”、在实际生活中“怎样用”之情况为备课思维方向。

　　比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。

　　这就是说，读孟子《鱼我所欲也》不但要知道孟子的思想，而且还要有自己从实践层面衍生出来的思想，以及在实践上怎样联系实际去应用。在天津九十五中学，我们就是这样去讲《鱼我所欲也》的，初中的学生都能够结合实际情况来说明在今天如何实践孟子的话。他们说：汶川地震，解放军战士为救废墟下的老百姓，舍生冒死，这就是“舍生取大义”，要学习，要继承。小偷偷自行车，从伸张正义角度讲，应该制止他，与他斗争。但要分情况，自己力不能及，就要“舍小义而取生”。与持刀小偷搏斗，丢掉性命不值得。这些内容需要教师根据“学生情况”在确定教学内容时作好准备。

二、“如何确定教学内容”应该怎样表述

　　我们的表述是这样的：以特定文本使用者所在学年段教育目标为依据，以文本所能有的为选择范围，以相对教育值高为选择标准，选择文本所蕴相对于教育目标之达成有较大促进作用的内容为教学点。

　　我们不是语文课程论的专门研究者，我们所概括的也仅仅是根据自己的观察和经验作如上总结的。那么，我们的概括与前者有何区别呢？

　　1. 我们的表述是以文本使用者相关学年段教育目标为选择依据的，即以相关学年段使学生的语文实践能力达到一个什么标准、什么水平为教学的追求。《语文课程标准》规定，7-9年级学生阅读方面的能力目标有15项，高中学生“阅读与鉴赏”方面的能力目标为14项。当然，这还只是个笼统的要求，具体到每个年级乃至每篇课文应该有怎样的标准，达到怎样的目标，“课标”并没有具体的明示，但教师应该在认真研究“课标”的基础上，根据教材编排的系列、学生的生理与心理特点及阅读积累的基数，合理设定教学目标，也就是说这个能力目标的设定要科学。其实，“学生学情”与目标是关联着的，因为相关学年段语文教育目标就是根据“学生情况”设定的。请注意，我们的解释强调的是“学生情况”而不是“学生学情”。“学生学情”是包含在“学生情况”之中的。而“学生学情”是不能涵盖“学生情况”的。比如说，初二的学生读《背影》，要让学生认识从词语内涵入手理解、体验文本传达出来的情感，并且掌握一篇记事文怎样从“开头”到“结尾”作好严密配置的基本规律。这就是根据初二学生的情况及其发展需要而设定的教育目标。当然，这里也不怎么考虑散文的文本体式问题，因为散文的体式并不是初二学生关注的重点，他们需要的是初步的记事认识。再如，李白的《独坐静亭山》，初一学生只要能读出其中的孤独与寂寞感，读出李白对静亭山的喜爱也就可以了；高一学生，还要读出这种孤独与寂寞所自何来，以及“相看两不厌”所蕴含的哲理与禅意。同是《人生的境界》，魏书生给初一学生上课，只要求学生对对文中的“觉解”“出世”“入世”等词语有所理解，对人生的四种境界能做基本判断并由此延伸到对自己人生境界的初步觉解就算完成了教学任务。而我们给高二学生上这一课给学生的研究题目，包括四个层次：关于课文内容的理解、关于课文内容的质疑、关于文章写作问题质疑、关于课文阅读后的拓展思考。比如冯友兰先生给境界下的定义是人生有“觉解”，而他又说“自然境界”是本能状态，“无觉解”或“不甚觉解”，那么“自然境界”就是“无觉解或不甚觉解的境界”。这是否有矛盾呢？这种概念恰如钱钟书先生所批评的是“四方的圆”式的概念。这样的研究题目符合高二学生的认知特点，易于激活学生的思维之水。

　　2.我们的表述是以“文本所能有的”为选择范围，这里需要解释一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”启发读者创造所有的。

　　读《游褒禅山记》什么是文本所有的呢？

　　文本告诉人们：（1）“夷以近，则游者众；险以远，则至者少”。（2）“世之奇伟、瑰怪、非常之观常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”（3）“有志矣，然力不足者，亦不能至也”。（4）“有志与力，而无物以相之，亦不能至也。”（5）悲仆碑，“花”误传为“华”，深思而慎取。

　　那么，讲这些内容是否就可以了呢？显然是不令人满意的。

　　清人魏禧在《左传经世钞》一书的序言中说：“善读书者在发古人所不言，而补其未备，持循而变通之。坐可言、起可行而有效，故足贵也。”

　　以上所谈都是王安石在文中明说出来的道理，我们要发掘文本内“古人所不言”的东西，“补其未备”。这有什么可补的呢？那就是要有“回头看”的意识，养成“回头看”的习惯，坚持“回头看”的行动哲学。所谓“回头看”，用书面化的语言表述就是“重温经验”，即对自己经验过的事进行反思。我们感受到一些事情，我们感受到的东西，如同摄影的底片，如果不把它凑近灯光便只是一片黑糊糊的，而且我们还必须反过来看。只要我们不把感受到的东西凑近理智之光，我们就不知道它是什么。所以，只有当理智之光把它们照亮，把它们推入理智的思维世界之中，我们才能认识我们以前感受到的东西。

　　所以，我们要像王安石那样以笔记下这难忘的游历并从不尽兴的游玩当中悟出人生的道理，要学会阅读自己。这就是文本所没有的，但它是文本启发读者创造出来的，思索出来的，是学生需要的人生启示，是老师备课应该选择的教学内容。

　　这种选择，是前者的选择“依据”和“根据”里所没有的。

　　3.我们的表述明确地提出了选择的“教育值”要求。因为文本解读既然有选择问题，就意味着并不是“文本所能有的”的任何内容点都可以作为教学点，都是适宜的。我们不要把“教育解读”或者说“解读教育”与常规人们的自由解读混同起来。这是特定的解读，所以，我们的选择应该是能对教育目标之达成有较大促进效应的内容。而这种选择与“学生情况”相关，但与“文本体式”关系不大。

　　比如解读《安恩与奶牛》。《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。

　　面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。自立、爱牛的品格学生自读就能知道，小说的悬念问题对于初中娃来说过于专业化，不是他们关注的重点。所以，这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。从讨论老太婆为什么受到社会的谴责，奶牛是否得到散心的效果这些问题入手，引导学生树立“联系思维”的意识，树立“空间意识”。牲口交易市场不是遛牛的地方，好心照样会做不得体的事。老婆婆不能只想到牛和牛，要想到牛和买牛的人，要想到自己和买牛的人等诸方面的关系。这样的教学效果就很好。这种“教育值”选择思维是规定选择的重要条件，所谓以“文本体式确定教学内容”和“根据学生学情选择教学内容”的备课理念就缺乏这样的哲学化思维眼光。

　　我们就以这样的思考在天津实验中学上课，其结果相当令人鼓舞，教师颇有成就感。

在讨论中，谷思瑶同学认为：“将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考，把她的性格忽略为‘质点’，侧重分析她的行为对整个‘局面’的影响，这个角度就开阔多了。”

　　韩碧云同学说：“安恩的做法不止一次让我反思——我是否也是一个‘安恩’，总是在以自己为圆心的范围内不断做着伤害他人的‘对’的事情。”

　　蒋梦漪同学有些激动地说：“我讨厌以爱为名义的禁锢、干涉与伤害，敌人的伤害可以反击，爱的伤害却是一种软刀子，明明内伤却还要接受并感激着，长此以往，必然造成感情的破裂与疏离。爱是需要智慧的。”从而把话题由对自己的内向审视转移到对一些社会现象的外向关注上。

　　事实证明恰当的教学角度对学生的启发是很大的。

　　解读铁凝《一千张糖纸》，它是沪版初中教材。《一千张糖纸》故事大意是某小学生暑假到外婆家做客，并结识了外婆邻居家的小朋友，两人在一起玩耍。小孩子好动，与在外婆家养病的表姑发生矛盾。表姑骗他们到外面搜集“一千张”“透明的”“平平展展的”“玻璃”糖纸，然后给他们换一只好玩的电动狗。这位小学生与伙伴东跑西颠，奔波了一个暑假，凑够了糖纸。但表姑却说是嫌他们“闹”，逗他们玩的，拒绝履行约定。

　　一般老师讲课基本内容大体都一样——不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心。

　　为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析人物因为某些性格有弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。

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王荣生语文教学研究批判系列（之十九）
                    王荣生老师这个命题是错的
                    ——“教的根本目的是帮助学生学”吗？
                                 徐江  
    上海《语文学习》2009年9月刊登了王荣生老师一篇文章——《教的根本目的是帮助学生学》。
    如果从这篇文章的题目与内容的关系上看，这是典型的“文”与“题”不相符的文章。因为读者从这篇文章中看不出凭什么说“教”的根本目的是帮助学生学？怎样帮助学生学？帮助学生什么？这些读者关心的问题王老师都没有谈。所以，我们对王老师这篇文章的批评，只能孤立地批评他的观点，不能从他的整体论述上进行讨论。而且，我们的某些话题虽然是出自这篇文章，然而却与这个命题无关。但这并不重要，因为王老师这篇“文”与“题”脱节的文章暴露出许多值得人们深思的问题。估且就文章各种问题讨论讨论吧！
    一、这则命题降低了教师的地位，混淆了教师的职责
   “教的根本目的是帮助学生学”，这句话本身在逻辑上就是不通的。
    当学生面对“教的”人时，他本来是向“教的”人去学的，但是，“教的”人对他说“根本”上就没有准备“教”，而是“帮助”他去“学”。那么，这个“学生”的“学”朝谁去“学”呢？“教”与“学”在普遍的意义上是共生共存的。没有“教的”，也就无所谓“学的”。这样的话，就不是学校，也不是教育。
   所以，王老师的这个命题似是而非，好像很时尚，很前卫。
   我们不懂从教学论的角度讨论这个问题，但我们能站在家长的角度去想这个问题。因为我们就是家长。家长为什么把孩子送到学校去向老师学呢？这还要从动物的生存本能说起。大家都看过电视中的《动物世界》这样的节目，里面的动物，比如说猎豹，当豹妈妈把自己的孩子从身边赶走让它们独立生存时，豹妈妈已经完成了对豹仔仔独立生存的基本教育。比如电视里就出现过豹妈妈把活的小羚羊叨来教豹仔仔捕猎。人进步了，更复杂、更文明了。所以，父母都是把孩子送到幼儿园、小学、中学、大学，让孩子在各个阶段接受相应的教育。所以，各阶段的阿姨、老师便从各自的岗位以自己的专业去教育孩子。大家把“豹妈妈教育豹仔仔的责任”分担了，中学语文老师就从语文的岗位上承担了一份像豹妈妈的责任，去教学生生存的真本事。他不是帮助“学生”，就像豹妈妈不是“帮助”她的豹仔仔一样。尽管人更聪明，各种老师分工更细，但从“生存”的角度看，人与其他动物仍然有很大的相同，因为人本来就属于动物，只不过更多些自觉而已。
    况且家长把孩子送到学校，在一定意义上说也是一种特殊的消费，因为家长是纳税人而且还要交学费。所以，他的孩子才可能在学校得到“教的”人的“教”。当然“教的”人也在付出“教”之后，会得到相应的酬金。这里面带有一定的价值交换的意味。纳了税、交了学费的家长渴望他的孩子在学校得到真正的“教”，而不是得到“帮助”。“教的”人要教给学生真正的用于生存的本事，其中包括“如何学”的本事，“如何学”仅仅是生存所需本事当中的一种。因此，家长绝不满意孩子的老师说“帮助”孩子学。这意味着“教的”人放弃了相当主要的责任，是“帮”学生。教育教育，没有“教”哪来“育”？教学教学，没有“教”哪来学？
    学生，学生，是学而生存的。我们当老师的应该很有底气、很负责任地对他们说：“请跟我学！”这就意味着老师要有真本事可教，使学生学而能生。上语文课，就是要教学生能够把书中的事理看明白，能够把想说的话写清楚，能够运用书中的智慧去处理各种事情。
    比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，徐江老师是如是在天津九十五中“教”的。
    在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。我们认为这就是以《鱼我所欲也》为教本“教”学生认识如何处理现实问题，辩证认识事理，这样的“教”根本目的是培养学生真正的生存实践智慧。在这样的教学过程里，老师既要“教”学生理解具体的文本，又要“教”学生“如何学”，还要“教”学生“如何用”。以这样的“目的”对学生进行这样“教”的教学理念与王老师所谓“教的根本目的是帮助学生学”的理念绝对是两回事。而且，我们——对中学语文教学有一定理解的中学和大学老师——根本就闹不明白王老师怎样以此例来解释“教的根本目的是帮助学生学”。具体说，王老师的学生在王老师的“帮助”下“怎样”才能达到徐老师的学生由徐老师这样“教”所掌握的道理和本领。因为有些东西，特别是有用的真本事，是必须靠老师“教”的。
    让被教育者真正被教育，关键在于教育者真正能做教育，“帮助”是不够的。“教”的本质是努力给学生带来“学”，“根本目的”是让学生有生存本事。
     二、质疑教师备课的“依据”和“根据”
     王老师在《教的根本目的是帮助学生学》一文第四个子题目——“语文教师备课的两个关注点”——提出“围绕教学内容的选择，聚焦到文本的教学解读”将从两个方面展开：“一，依据文本体式来确定教学内容。二，根据学生学情选择教学内容”。对此，我们质疑。如果这种提法出自一般老师谈自己的一点儿备课体会，从某一点与其他老师交流交流还是可以的。如果作为一种教学论中的系统理论对中学老师作系统辅导，那么，这样的理论就显得有些“形而下”了，视野狭隘，话语概括缺少哲学性。
对此需分别而论之。
    1．关于“依据文本体式”的推敲
   “体”，作为文论概念有两个意思，一是“风格”，二是“体裁”。“式”，其意思是“法式”、“样子”。所以，“文本体式”就应该是文本的体式，即体裁样式。但有人告诉我们，王老师的“文本体式”概念内涵不是这个意思，但文中没有这方面的解释。也许，王老师对“文本体式”的解释超越了常规。我们暂不在概念的界定上进行讨论，但从该文章的具体论述中可以看出一点儿端倪。
    他在文章中说：“最近到学校与教师们做‘共同备课’的主题教研活动，听了很多节讲《背影》的课。教师的讲法各有特点，但有一个共同点：都把焦点聚焦在‘父爱’这个主题上。……《背影》是一篇散文。关于散文，有各种各样的说法，但有一种通行的说法：散文抒发了作者的情感。我特意强调了其中‘作者的情感’。如果这种认识没有错的话，我们学习散文，是把重点放在散文所描述的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？”
    老师这番话是针对中学老师讲《背影》偏重于把教学重点放在‘父爱伟大’这一侧面，他继续批评中学老师“一股脑儿地把精力聚焦在描写的‘对象’身上”是因为“教师的专业知识不足，对散文这种体式的把握不足，对散文这种体式和散文教学的理解和把握不足。”
    由此，可以看出王老师教导中学老师备课“依据文本体式确定教学内容”的“文本体式”还是指文体。而且根据散文体式通行的说法是“散文抒发了作者的情感”，因而《背影》教学应该把重点放在“通过对象的描述所抒发的作者的情感。”这就是王老师“依据文本体式确定教学内容”的实际案例吧！
    在我们看来，中学老师讲“父爱伟大”也好，王老师强调“通过对象描述所抒发的作者的情感”也罢，只不过是一个事情的两个侧面各讲一面而已。中学老师的教学内容确定没有违背《背影》作为散文的‘文本体式’要求，因为《背影》是散文当中的记事散文，记事散文首先要记的是事，注意父亲的形象，研究父爱是《背影》的文本内涵。王老师强调“作者的情感”，是记事内涵的另一面，即“我”为什么要记这一件事。王老师对中学老师的指责显然仅仅是“依据”散文文本体式特点的一个方面，所以，他对中学老师的批评是狭隘的散文意识在作祟。
    前边提到王老师批评中学语文老师讲《背影》“有一个共同特点”是单纯讲“父爱”，这里他又强调“作者的情感”，我们觉得他与中学老师的教学内容选择也有“一个共同特点”，他们的教学内容都不应是教学“重点”，他们强调的内容都是《背影》文本内容是什么的“说明性”解释。作为《背影》的教学内容应该是“父爱伟大”和“难忘父爱”，再就是“怎样”表现这些内容。由于“父爱伟大”和“难忘父爱”这些内容学生初读即可理解，所以，它们都不是教学重点，课堂三言五语点一点也就可以了。而应该把文本“怎样”表达这些内容作为重点，这就是“解构性”教学。
    我们对《教的根本目的是帮助学生学》一文所涉《背影》教学情况的细致分析并不仅仅是此一文本的分析，而是通过这样的分析可以看出，王老师在真正的教学实践中如何“依据文本体式确定教学内容”他自己就搞不清，他的指导是片面的。
    之所以发生这样尴尬的情景，归根到底“文本体式”不是确定教学内容的“依据”，它是备课的因素之一，但只是非原则性因素，不具备“依据”的地位。这种备课要求潜含有太专业的意味，备课视域太狭隘。比如讲苏洵《六国论》可以从“六国互丧，战不善非兵不利，弊在赂秦”这一判断的因果立论思维轨迹分析，同样，讲《烛之武退秦师》也可以从烛之武说秦伯“围郑无益”、“舍郑无害”这样的因果思维轨迹分析，但这两篇文章分别是论说文和记事文，相同的解读思维针对的却是不同体式的文本。
    2．关于“根据学生学情”的推敲
    这 “根据”的提出同前“依据”具有同样的缺陷，它们不是备课的原则，不具有“形而上”的意义，而是落实一种备课原则的一种参考条件，或者说是备课的一种具体的因素。“学生学情”，在备课中不具有“根据”的地位。
    同时，这里的有关概念具有模糊性缺陷，需要作出明确的界定。比如说怎样理解“学生学情”，显然它的内涵很宽泛。是学生“现实”的“学情”，还是根据学生“将来”发展所需的“学情”？或者是两者兼顾？对“学生学情”咬文嚼字，似乎是学生的“学习情况”，但学生的“学习情况”是否狭隘呢？到底是“根据学生情况”好还是“根据学生的学习情况”好呢？这里的表述是不一样，执行、操作也不一样。它们有“宽”与“窄”之分。
    管怎样解释“学生学情”，但有一点可以明确，王老师关于《背影》教学重点的选择从学生角度讲，他选择了学生不需要研讨的内容作重点，而学生需要研讨的内容他没有选择作重点。
    3．如何确定教学内容应该怎样表述
    我们的表述是这样的：以特定文本使用者所在学年段教学目标为依据，以文本所能有的为选择范围，从中确定于目标之达成相对教育值高的内容为教学点。
    我们不是语文课程论的专门研究者，我们所概括的也仅仅是根据自己的观察和经验作如上总结的。那么，我们的概括与王老师有何区别呢？
   （1）我们的表述是以文本使用者相关学年段教学目标为依据的，即以相关学年段使学生的语文实践能力达到一个什么标准、什么水平为教学的追求。当然，这个能力目标的设定要科学。其实，这个提法与王老师所说“学生学情”是关联着的，因为相关学年段语文教学目标就是根据“学生情况”设定的。请注意，我们的解释强调的是“学生情况”而不是“学生学情”。“学生学情”是包含在“学生情况”之中的。而“学生学情”是不能涵盖“学生情况”的。比如说，初二的学生读《背影》，要让学生认识从词语内涵入手理解、体验文本传达出来的情感，并且掌握一篇记事文怎样从“开头”到“结尾”作好严密配置的基本规律。这就是根据初二学生的情况及其发展需要而设定的教学目标。这里并不怎么考虑散文的文本体式问题，因为散文的体式并不是初二学生关注的重点，他们需要的是初步的记事认识。
    （2）我们的表述是以“文本所能有的”为选择范围，这里需要解释一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”启发读者创造所有的。比如前边提到的《鱼我所欲也》一文，对孟子“义”与“生”关系之辨析产生的新思想，那就是文本所没有的，但它是文本启发读者创造的。这种选择，是王老师的选择“依据”和“根据”里所没有的。
    当然，王老师所说的“文本体式”的内容是在“文本所能有的”之中，但“文本所能有的”要远远大于“文本体式”所有的。所以，我们在前边批评王老师的备课思维太狭隘。
    （3）我们的表述明确地提出了选择的“教育值”要求。因为文本解读既然有选择问题，就意味着并不是“文本所能有的”的任何内容点都可以作为教学点，都是适宜的。所以，我们的选择应该是能对教育目标之达成有较大促进效应。而这种选择与“学生情况”相关，但与“文本体式”关系不大。
    比如解读《安恩与奶牛》。《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。
    面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。王栋生老师在《中学语文教学》2009年第6期便是这样辅导中学老师的，他的讲课全面体现了文本体式——小说——的特点。但我们认为，这种教学内容教育值不高，因为“爱牛”的品格学生自己能读出来，小说的悬念问题又过于专业化。这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。从讨论老太婆为什么受到社会的谴责，奶牛是否得到散心的效果这些问题入手，引导学生树立“联系思维”的意识，树立“空间意识”。牲口交易市场不是遛牛的地方，好心照样会做不得体的事。这样的教学效果就很好。这种“教育值”选择思维是规定选择的重要条件，王老师的备课“依据”和“根据”就缺乏这样的哲学化思维眼光。
      三、“集团性……错误”判断缺乏实事求是的精神
      王老师在文中说：“认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体素质的问题”。这是一个十分荒谬、僵化、固执、教条的思维模式。不管什么性质，不分什么情况，只要是“集团性的问题乃至错误”，就要根据这样一个“原则”去判断：“一定不是教师个体素质的问题”，“一定不是”！话语的口气就充满了“绝对化”。
我们很遗憾地告诉王老师，这个判断不仅在思维方法上充满了唯心、机械的性质，而且连判断的概念创造都是违背常识的。所谓“集团性”的性质概括是错误的，且带有强烈的贬义色彩。按照王老师的解释，所谓“集团性的”，“语文课堂出现的问题，带有语文教师的集团性，往往只有语文教师才会犯。或者说，语文教师在长期的教学实践中，形成了一些教学习惯、习俗，大家都这样做，看起来没什么问题。但是，别人一看，就知道出了严重问题。”这就告诉我们，这种问题的性质应该叫做“语文教师集体性错误”，而不是“语文教师集团性错误”。“集团”是指有共同纲领、严密组织起来的社会组织，不是指由其专业分工归类的某一阶层人。而“集体性”就是指这一群人“大都”如此。概念严谨是一位学者应该具有的基本品质，乱造的概念标志着他的理论是不可靠的。
    接下来辨析王老师的判断。
    王老师判断问题的“原则”是这样，只要那个问题是众人的问题，就“一定”不是这众人的个人素质问题。当然，就应当追究其他方面的原因。他判断问题不是根据具体的事情、具体的原因，只要“人多”，就不是这“多数”人的事。这样的逻辑不需多加分析，只要不是弱智，都会对此摇头的。
    对语文教学中的“集体性”错误要具体问题具体分析，有的“集体性”错误“不是教师个体素质”造成的，有的“集体性”错误就是这个集体中一个一个的个体素质低下造成的，可以说是“集体无意识”。本文不讨论前者，我们要勇于而对后者。尤其是不要被王老师的判断“原则”所迷惑，尽管他说的话顺耳。不要集体充当鸵鸟，把头埋进沙堆，那样做坑害的是学生。不但谈不上“教”，连“帮助”学生都不够格。
    为什么我们对王老师这个判断如此关注呢？这关涉到明确当前语文界急待解决的问题是什么？那些充当语文教育代头人的专家、学者应该为解决“集体性”的错误做那些具有实际意义的研究，从而为素质有较大缺陷的老师提供一点儿朴实的、有效的指导。
    比如我们在《教的根本目的是帮助学生学》这篇文章中看到，王老师颇为关注“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”三者之关系的研究。这篇论文也是为揭示这其间的“复杂性”而作。
    我们不能全面否定研究这个问题的必要性。但我们敢说这个问题的研究在当前来说不具有急迫性。特别是“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”的关系研究，从当前语文教学来说近乎是“无本之木”式研究。研究者夸大了这三者之关系的现实矛盾性，颇有为研究而研究的意味，甚至故弄玄虚。因为中学语文老师从总体上讲，“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这三者关系上问题并不严重，他们需要的是在“能教什”方面扩大学术视域，壮大学术积累。一个完整的科学的教学流程应该这样去研究：“教师能教什么”————→“教师想教什么”————→“教师实际在教什么”————→“学生实际学了什么”。面对一个特定的文本解读，一个教师的学术库存中应该有充实的准备，正面、反面，历史、现在，前说后说，总而言之，那个“文本能有什么”知道的越多越好，如韩信将兵。只有这样，那么，在第二环节，才能根据教学需要从容地选择“想教什么”，从库存中选出一、两个教学点来。因此，在丰富积累下的选择，会直接帮助他在“实际”教时应付裕如，特别是其他备选的教学点也并非无用，不时会在某些方面对所选教学点形成必要的补充。最后“学生实际学的”是会较为理想的。
    目前严重的问题是教师在他的学术库存中比较空虚，甚至是靠百度搜索与《教师教学用书》两结合备课，他“想”得本身就很浮浅，甚至是学生自读就能明白的问题，教来教去，浪费教育资源。而学生需要的，大多数的问题是想不到，而少数能想到的但是不会教。其实这就是现实的“集体性问题”，这个“集体性问题”就是由集体当中一个一个的个体素质有较大缺陷造成的。不是问题的问题老师大讲特讲，是问题的问题老师不会讲。在那完整的科学的教学流程链条中，“教师能教什么”库存捉襟见肘，放弃这个问题不管，从“想教”、“实教”去研究，而学生“实学”那还用研究吗？所以，有学生说，一年不听语文课，高考分不差。因为老师讲得用处不大。
    于漪先生撰文《看母语教学地位的升沉》，企盼母语教学课程设置时间比例要提高。但从现实看，与其呼吁所谓恢复母语应有的社会地位，还不如踏踏实实地努力解决语文教学中的“集体性”问题。我们说，如果不解决目前语文教师类似“能教什么”的库存空虚问题，多给时间多浪费，多误人子弟。
    比如《中学语文教学》2010年第2期发表了上海某中学老师关于铁凝《一千张糖纸》的讲课实录。该老师讲课基本内容一是从主题上进行概括——不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心；二是就“一千张糖纸”的线索作用进行了探讨。前者学生自读课文就能明白，无需费心费力进行研究。而后者虽是一个重要话题，但也仅仅是从“一千张”的数字上做文章，而没有从“一千张”、“透明的”、“平平展展”、“玻璃”糖纸各种“定语”式的综合性质与作品中的小主人公所奔波的“空间”、“方式”及所用“时间”内在的逻辑关系进行分析。
    为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析故事中因人物某些性格弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。
    而从故事写作角度讲，为什么不能从“一千张”、“透明的”、“平平展展”的“玻璃”糖纸的条件与小主人公到处奔波、整整用一个暑假的时间去搜集足够的糖纸，认识前面的条件与后边行为的规定性关系，从而提出认识故事的叙事性联系，即事件在前的情况会成为后继情况的产生条件，而后继情况则为在前情况存在的意义作出解释，前后形成一个严密、连贯的整体，从而让学生认识到这就是编故事的一个规律。
    就《一千张糖纸》教学实录去讨论“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这是没有什么意义的，因为教师从一开始因备课学术库存——“能教什么”——没有多少可选择的东西，他的“想教什么”本身就没有什么教育价值。所以，中学语文老师迫切需要的是帮助他们改善知识结构，改变教学理念，提高素质。
    所以，王老师否定“集团性”问题，不，“集体性”问题当中教师个体素质有缺陷，这就回避了解决这个难题自己所应有的责任，甚至可以说是为自己开脱责任。为啥这样说呢？俗话说，天塌下来由高个的顶着，也就是说是由个高的承担责任。那么，语文教学中的“集体性”问题虽然是这个集体中一个一个的个体素质有缺陷造成的，但责任却不是由这一个一个的个体共同承担，而应该由这个集体中的学术地位“个高”的人负主要责任。不管这些问题存在多少年，“几年”、“十几年”甚至“几十年”，只要这些问题还存在，就都是这些学术地位“个高”的人的责任，是他们的耻辱。尤其是大学教授，又尤其是师范大学那些充当“导师”的教授首当其责。他们存在的意义就是为解决“集体性”问题，尤其是“集体性”难题而存在的，不是在那里制造些空洞的理论忽悠中学老师的。我们呼吁，所有充当“导师”的专家、学者面对语文的现实困难，应做切实的研究。包括为中学老师做类似《背影》示范性解读这样的事情，让中学老师从具体篇目的解读认识普遍的规律。这恰恰是中学语文老师的需要。

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王荣生语文教学研究批判系列（之十八）

                             徐江

        王荣生老师在《听王荣生教授评课》一书中，对冯友兰《人生的境界》极尽溢美之能事，对中学语文老师的质疑极尽否定之能事，对此我是不赞同的。

       他说：“把冯友兰《人生的境界》这篇文章的解读要点放在‘人生的境界’上，似乎有点错位了。”他还说，《人生的境界》是讲中国哲学的任务的，是提高“人的精神境界”的，使“人现在就是的人”成为“人应该成为的人”。

        中学老师的讲解可能是有缺陷的，但是冯友兰《人生的境界》中的基本概念是必须要辨析的。倘若所谓“人生四境”之概念本身不搞清楚，那么，你读《人生的境界》就能达到提高“人的精神境界”之目的？就能搞清哲学“什么任务”？“人生的四种境界”的基本概念是越不过的。

        从《听王荣生教授评课》可以“听”得很清楚，王荣生老师是首先承认冯友兰的“人生的四种境”之说法的。所以，他对中学老师的质疑声音是否定的，很有点儿“保……”思维。

        我则暂且不论冯友兰是讲“人生的境界”还是以讲“人生的境界”为什么由头讲“中国哲学的任务”，我讲《人生的境界》这篇文章则强调以它做个例子，教学生学会“辨析”问题。以冯友兰的说法当作“正题”，提出质疑，提出自己的反题，在“辨析”冯友兰《人生的境界》文章不妥之处的过程中，提高学生阅读的能力，提高抓破绽的能力，这是语文学习的基本任务。

        王荣生教授的评课在摆评课的架势上太局泥什么“社科性”文本体式了，太局泥什么“哲学”论文的文本体式了。而他对文本内容本身的解读，则只是一个传声筒式的教学。

        本文在这里还是继续“辨析”冯友兰《人生的境界》一文中的基本概念，并在教学实践中引导学生分析批判之。

        请读我的“辨析”文章。

                   学而辨之能进

                ——以对冯友兰“道德境界”的认识为例

        所谓“学”，指接受、仿效、继承；所谓“进”，指进步、超越。所谓“学而进”就是说我们在学习有意义的知识技能等等之后，不要停留在仅仅是所学事物的境地，而是有进步，有超越。做到有进步、有超越需要努力的方方面面很多，本文在这里只讲一条——“辨之能进”。

        所谓“辨”，分别、剖分之谓也。就是对事物能够进行解剖、分析，知其是、知其非，知其长、知其短，知其然、知其所以然等等，总之不是简单地接受，不是简单地仿效，不是简单地继承。把被给予的所学事物，变成被所学者思维过的事物，从事学习的人不能做石膏模子。

        当然，我们不能在这里空谈什么是“辨”，什么是“进”。下面我就以课文——《人生的境界》——之中的“道德境界”为例，谈一谈“辨之能进”的问题。

        《人生的境界》是冯友兰先生的文章，其中所讲“道德境界”是一种贤人境界，其核心就是“为社会的利益做各种事”，做事是为了“正其义不谋其利”。冯友兰要人们学做贤人，要向这种境界攀跻。老师讲这篇课文，也是强调这一点。然而，从现实角度看，冯友兰的“道德境界”说需要“辨”之。

        让我们先看一看什么是“道德”。说来很惭愧，在未写此文之前，我是说不清这个概念的。我想，很多人同我一样。整天喊道德，不知什么是“道德”。

        何谓“道德”？“道”，有“导引”的“导”之意。“德”，又作“悳”，由“直”与“心”组成。“直”，视正行直。“心”有良心，有人性。把这两个字组成一个词，显然“德”是“目标”，“导”是一种使人趋向“德”的力量，是所走的“路”，即“道”。如果我再把“道”这个字依古人会意法拆解的话，“道”从“辶”从“首”，那么就可意会为“道”是人们用头脑指挥自己沿着一条该走的“路”，把自己“导”向一个很正很直很有良心很有人性的目标。把这一切再归纳一下，所谓“道德”，就是指一个人要开动自己的脑筋选择一条正确的道路去行事。对“道德”作这样的诠释，不仅是汉字的本义透示出来的信息，而且还与现代西方哲学家的解释同归一路——“道德给了我们与他人共同生活的规则。它为我们的欲望和行为设置了界线。它告诉我们什么是允许的，什么是不允许的。它还给予了我们作决定的指导原则，告诉我们什么是应该做的，什么是不应该做的。但这种高高在上的、如此没有人情味的‘道德’到底是什么呢？我们先来看一则很好地刻画了道德规则的隐喻，尼采是这样描述它的：‘一块美德的匾额悬挂在每个人的上方。’”（《大问题——简明哲学导论》，<美>罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社出版，第280页）用这位哲学家的话再简括一下就是——“道德是一套指导我们行动的原则或规则”。（罗伯特·所罗门语，同上，第264页）

        从这样的关于“道德”的诠释里，我们可以清楚地看出，“道德”是人们“该做什么”和“不该做什么”的问题，并没有否定“利”的问题，特别是“私利”问题。此外，我们还应该看到，“德”字里面“直”和“正”的要求，它本身对行为主体的行为也规定了“质量”的要求，“能力”的要求。也就是说，把事情办得要相对好一些，才是正，才是直，才是“道德”的。比如一个医生，他不仅有乐于为人治病的“心”，而且还要能够很好地解除患者病痛，他才是一个有医德的人。

        我们不能简单地把冯友兰的“道德境界”视为人生之所追求，作为人生的一种需要。冯友兰的“道德境界”观有一个很大的问题，那就是他忽略了对个体利益的尊重。宋人李觏在《原文》中说：“利可言乎？曰：人非利不生，曷为不可言？言而不以礼，是贪与淫，罪矣。不贪不淫而曰不可言，无乃贱人之生，反人之情！世俗之不喜儒以此。孟子谓‘何必曰利’，激也。”李觏在这里，猛烈地批评了孟子所谓“何必曰利”的说法，认为这是侵犯人生，违背人情的。

        今天，人们说“君子爱财，取之有道。”这是大家都承认的常理，很显然，只要财之取得是有“道”的，那么这样的谋财之人就是有道德的，是“道德境界”之人。

        “道德境界”，其实就是指人们知道在公共社会关系之中，什么行为是允许的，什么行为是不允许的，什么是应该做的，什么是不应该做的。冯友兰先生说“为社会的利益做各种事”，无疑这是“道德”的，但有道德的、真道德的并不仅仅限于此。特别是，我们不能只把“毫不利己，专门利人”这些精神视为“道德境界”的准则，不如此就是不道德。

        语文学习，解读课文，倘能这样辨之，还忧学无长进吗？今之语文教育，所缺者，“辨”在其列也。


    读《听王荣生教授评课》，在“听”王老师批评中学语文老师不会讲课的时候，提及瑞德帕兹《阅读的革命——怎样读难懂的书》，其中有很好的做法——“我们必须试着从所给的例子背景上领会作者的定义，并且将其转化成自己的定义……一旦我们将作者的实例与自己的定义融为一体时，我们就已将作者的思想变成当代耳熟能详的措词”。
        作为语文界的学术带头人，我想他的责任并不仅仅是这样的——向中学老师大喊：
       你们（中学语文老师）“用各种人物、事例去‘坐实’地教学人生境界说，这与哲学论文的阅读样式极不配”。你们应该按照瑞德帕兹讲的那样去“思考”，“用自己的语言描述作者的例子”。
       然而，在整个《听王荣生教授评课》一书中，就是没有在“听”他批评之后说出这样的话——“比如，按照瑞德帕兹的理念，我们应该这样去读《人生的境界》……”，一句这样的话也没有“听”到。
       但是，我感到瑞德帕兹的话很好。虽然我不是语文界的人，仅仅是一个退休的大学写作课教师，但是，我不惮好为人师之议论，尝试把瑞德帕兹的话变为中学语文教学行为，以此法讲一讲《人生的境界》。不管效果如何，但我的努力是实际化的，方向是对的，并以此向王荣生老师叫一下“板”：少一些空洞的评析，多一点儿具体的示范，不要耍“天桥的把式”。请看我把冯友兰“人生境界”重新用我的语言去定义，并在此基础引导学生读《人生的境界》。
                    把“被给予的”变成“被思维的”
                 ——关于冯友兰“人生境界”的“觉解”札记
       德国哲学家康德说：“人们必须从一个被给予的概念走出”（《纯粹理性批判》，康德著，李秋零详，中国人民大学出版社2004年4月出版，第174页）。如果不能走出来，也就是停留在对“被给予的”本身，那么，“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的，……尽管这种知识客观上当然是一种理性知识”，但人们仅仅是“正确地领会、保持了，也就是学会了，但却是一个活人的石膏模子。”（同上，第612页）
        现在的语文学习，培养石膏模子的倾向比较严重。甚至，有的连石膏模子的层面也没有达到。因为“正确地领会、保持”都做不到。这是语文界不愿直面的问题。这种状况要改变，必须改变。
        我在这里就示范一种改变，以冯友兰《人生的境界》为例，示范怎样从被冯友兰所给予的概念中走出来，下面就是我关于什么是“人生境界”的思考札记。
       人生境界，这是一个复杂的概念，“境界”可以应用于很多方面，比如诗有“境界”，画有“境界”。我们这里说讲的“境界”是人生境界。搞懂人生境界还得先说清“境界”。从汉字本身的意涵去讲“境界”，其中“境”字是名词“境”，即“境况”、“境地”，柳宗元《小石潭记》所说“以其境过清，不可久居”中的“境”就是这个意思；“界”也是名词之“界”，即“界线”，如范晔《后汉书》中《马融传》有云“奢俭之中，以礼为界”，意思是说奢侈和省俭的区分标准要以合乎“礼”为“界”。“境”、“界”二字组成一个词“境界”，根据方才所讲意涵作会意性解释，很显然它是一个褒义词，往往指事物的某种现状从积极的方面达到了一定的档次。所以我这样解释“境界”——是指事物的状况从积极方面达到一定的界线要求或者达到一定的标准。在这样认识“境界”本义的基础上，我们再来讨论“人生境界”。这个词能否准确解释将标志着对冯友兰这篇文章的理解是否深刻。根据某些语文老师讲《人生的境界》实录判断，我以为人们并没有将这个词搞清楚，这也就意谓着没有读懂《人生的境界》。老师讲《人生的境界》，不明白“人生境界”的含意，这表现了语文教学专业性判断存在极大的缺陷。
         关于“人生境界”，可以从冯友兰的文章推究。这一点他讲得很好，提出了人生的大问题。这是学此文意义之所在。冯友兰说：“正是这种觉解，使他正在做的事对于他有了意义。他做各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体，就构成他的人生境界。”从这个阐释中可以体会到“人生境界”的构成——“觉解”的行动及行动的意义，所以，我们可以进行这样的升华归纳——“人生境界”——是自觉了的生存意识下的生存状态。生存意识，就是所“觉解”的，包括生存的追求以及理想的合适的追求手段、方式等，这种“觉解”就是有“境界”的人生之“界线”。“自觉了的生存意识下的生存状态”，它不是一种精神，许多人都认为人生的境界是一种精神境界，不对。人生的境界，是在一种明确意识到的人生精神指导下的生存境况。它是一种现实的状态，既含有精神层面的东西，又含有实践方面的东西。再抽象一点儿说，“人生境界”是一个人知其“应然”到应“应然”的“实然”。知道自己应该追求什么及怎样追求，然后在这种意识的指导下努力奋斗，这种人生状况就是他的“人生境界”。