王荣生：语文课例研究及其样式

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王荣生：语文课例研究及其样式

2011-04-05

　　语文课例研究的五种样式
　　在语文课例研究中，我们逐渐开发出了“名课研习”“课例研讨”“课例评议”“课例兼评”“课例综述”这五种样式。下面结合我们的语文课例研究实践，稍作展示——所展示的“样例片段”及推荐的参考资料，有不少是中学的，但对小学语文教师了解和学习语文课例研究的这些样式，可能同样有效。
　　１．名课研习
　　细致解析优秀语文教师的名课，供语文教育专业的师范生和语文教师研习。
　　样例片段：（王荣生《案例研究——郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》）
　　前面谈到，流程的走向是“预设”的，但又为教学内容的“生成”留下广阔的空间。从上面这个表格，我们可以发现之所以如此的一些诀窍。
　　比如“流向”，依据学生的学情和达成教学结果的需要，从起点到终点的过程，分成几个阶段，一个阶段就是一个环节，从上一个环节流向下一个环节，最终抵达课堂教学的终点。根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以２～３个为宜；语文教师的备课工夫，要花在起点的辨认、终点的确定和２～３个环节的把握上；在时间分配上，大致是喇叭型的，流程越往下走，越要留有充裕的时间，终点处更要充分展开。
　　说到展开，就可以讨论流程的疏导处了。郑桂华老师的课有这样一个特点，比如《安塞腰鼓》这节课，不同的学生，甚至不同的年级，她都可以上。我以为诀窍在课堂教学流程的疏导处，比如“圈出传递这种感觉更强烈一些的句子”这一处和“发现词语和句式的特征”以体会“感情与表达形式之间的关系”这一处。感觉强烈的句子，可能有的班级圈得多一些，有的少一些；词语和句式的特征，有的学生发现得少一些、浅一些，有的多一些、深一些，这里有很大的调节余地。换句话说，不同班级、不同学生都按流程的方向在学习，都经历了学习的过程，都能获得不同程度的成果，但他们所获得的，是他们能获得的，而不是老师硬塞给他们的。再换句话说，教学的具体内容是根据学生的情况来调节和生成的，比如《安塞腰鼓》的句式，可以是排比、反复这样的程度，也可以是句式视觉美感这样的程度；在某班的一堂课，教学内容具体落在哪个点，要看情况，看学生能不能发现，看老师的引导能不能起效，看学生相互之间能不能触发，看学生与课文、与教师的对话中能不能生成。我以为，郑桂华老师的课抓住了对话教学的实质。对话教学的实质，是教学内容的生成；而教学内容的生成，是在教学流程调控下的生成，是朝着流程终点的有方向的生成。
　　关于“名课研习”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《案例研究——郑桂华老师〈安塞腰鼓〉研习》，《全球教育展望》近期发表。
　　王荣生《“美”“巧”“活”“实”——欧阳代娜老师〈岳阳楼记〉研习》，《课程·教材·教法》２００７年第４期。
　　王荣生《追求语文教学的效率——魏书生老师〈统筹方法〉研习》，见郑桂华、王荣生主编《语文教育研究大系（１９７８－２００５）·中学教学卷》，上海教育出版社２００７年３月。
　　２．课例研讨
　　由一堂课延伸而来，研讨执教者在理论和实践上的某种主张，讨论其在课程论或教学论上的意义。
　　样例片段：（王荣生《引子、主题及文章体式——窦桂梅老师〈晏子使楚〉研讨》）
　　那么怎样进行“主题教学”呢？窦桂梅老师归纳了两条原则并用她的一系列课作例证：（１）对于有点缺陷的课文，用补充或修改等手段“美化”教材。例如：《一夜的工作》《邓稼先》《詹天佑》等。（２）对于“文质兼美”的课文，则“细细揣摩文字的魅力”。《秋天的怀念》中的“好好儿活”，《晏子使楚》中的“不得不”“看了看”“笑了笑”等等，都称得上是“主题教学”中“细细揣摩文字的魅力”的范本。
　　但是，原则的指导和课例的示范，似乎都不足以解决“怎样进行主题教学”的问题，如果有普通老师想从事“主题教学”的话。因为上述课例是由“高明的教师”执教的，因为“主题”需要“灵活地规划、实施教学”，因为“主题教学”的课堂“以一种开放的形式展现流动的美”。
　　真实的逻辑可能是这样的：当一个教师能够开掘“贴近小学生的生活”而又“指向切身理解”的“主题”的时候，他便会创造出“怎样进行主题教学”的种种方法。也就是说，如果仅仅赞赏窦老师《晏子使楚》教学“流动的美”，而不能去自觉地体认类似于“好好儿活”“不得不”“看了看”等处那“文字后面的东西”；如果教师不能把备课的心思聚焦在“师生生命意义增值的所在”；如果教师不能把课堂教学落脚于“真正感人的力量和对学生美的熏陶”；那么，即使跟着窦老师多少种“方法”恐怕也不会抵用。
　　关于“课例研讨”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《探求课例的课程论意义——郭初阳老师〈愚公移山〉研讨》，见王荣生著《语文课课程论基础（第二版）》上海教育出版社，２００５年。
　　王荣生《对“非指示性”语文教学的几点建议——郑逸农老师〈再别康桥〉研讨》，《中学语文教学》２００５年第４期。　　王荣生《文学作品的理解欣赏——黄昌龙老师〈哦，香雪〉研讨》，《语文学习》２００６年第１０期。
　　３．课例评析
　　评议比较典型的课例，从学理上分析语文课堂教学中值得提倡的做法或普遍存在的问题。
　　样例片段：（王荣生《两个课例的评议》）
　　同样，对《金黄的大斗笠》课例，我们的着眼点也放在教学内容上。这堂课，老师采用的是“板块教学”法。“板块教学”，是语文教育研究者给出的新名词，它有两个含义：一是从横向说的，把教学内容切成几个块状；一是从纵向说的，即詹静老师在教后感里所说的“板块推进”。很显然，我们需要讨论的是“怎么切分板块”的问题——在阅读教学中、在这一类课文教学里、在这一篇课文教学时，怎么切分板块？而怎么切分板块，很大程度上就是在一篇课文里切分出什么的问题。比如《金黄的大斗笠》课例，教师切分出了关于“雨”“带”“跑”“笠”四个“对话”板块，我们要研讨的就是这样切分的合理和合适与否。
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　　不合理处，其实还不仅仅在诸如“为什么（姐姐）不真打（弟弟）？”这样一个一个具体的小问题上；以“雨”“带”“跑”“笠”的切分来阅读《金黄的大斗笠》，这个大思路可能也未必合理。
　　这就关系到这堂课究竟在教什么、究竟要教什么。与上一课例一样，詹静老师所说的“品”，也有多种解释。是品文本呢，还是品教师的体验（理解），还是学会“品”的方法？
　　不妨换一个思路，从学生的角度想一想：在学生的真实感受中，这堂课他们会觉得学了什么呢？不错，这堂课学生一定很开心，他们谈了、说了许多，这可能是在其他课文的教学中、在其他教师所上的课里所没有的；但是，学生的谈论，其实只是按教师的要求，回答教师所提出的问题而已，至少直接的结果是这样的。也就是说，这堂课所教学的，实际上也是“按老师的要求来回答老师提出的问题”。这与上一课例的情况是一样的。所不同的是，这堂课老师所问的问题更为“精巧”，精巧到在正常的阅读中根本不会想到。
　　我说的切分未必合理，指的就是这个“精巧”。
　　假定这堂课的教学内容定在学会“品”的方法上，而品的方法又是指按“雨”“带”“跑”“笠”的切块，用生活还原的方式抵达边边角角，那会成为什么事情？如果那样的话，学生所学习的将是这位老师相当个人化的、甚至是相当奇特的阅读方式。我们很多教师所设计的很多教案，其实是在想尽办法“生产”一种奇特的阅读方式，也就是有阅读能力的一般人（包括学者、作家、评论家等）所从不采用的阅读方式，也就是在备课、教学之外老师本人也从不采用的阅读方式。见过所谓“板书的艺术”的人，一定知道我在说的是什么，因为那里是各式各样奇特、奇怪、怪异阅读的荟萃。
　　……语文课是这样的吗？教师理解成什么，学生就学这个“理解”；教师体验到什么，学生就学这个“体验”。这是我们所要的阅读教学吗？
　　关于“课例评析”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《合宜的教学内容是一堂好课的最低标准——〈竹影〉课例评析》，《语文教学通讯·初中刊》２００５年第１期。
　　马雅玲《从散文文体的引导作用看散文教学内容的合宜性——〈绝版的周庄〉课例评析》，《语文学习》２００６年第４期。
　　马慧芳《从言语审美的角度看散文教学内容——〈道士塔〉两则课例评析》，《语文学习》２００６年第３期。
　　４．课例兼评
　　分析语文教学的某种现象，兼及对一些课例的评议。
　　样例片段：（王荣生《关于“鉴赏取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》）
　　本文结合相关的课例，讨论两个问题：１．“感受性阅读”是一种什么样的阅读姿态、阅读方式？２．它与２０００年《大纲》所守护的“鉴赏者取向”有什么样的联系与区别？笔者以为，这两个问题的讨论，对语文课程与教学理论研究的深入，对语文教师准确地把握、实施《标准》，都有裨益。
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　　综合上面的讨论，我们认为：
　　第一，对“感受性阅读”这种时下正在蔓延的阅读取向，需要慎重研究。从学生发展的角度来看，我们是否真的要培养学生这样一种阅读姿态、阅读方式，应该提交社会审议。课例二显示，这种阅读姿态、阅读方式，更多的是对文章所涉及的事物（话题）——比如“家长”生发的联想。这对丰富学生的认识、提高学生的思想境界等，有明显的益处；但是，这更多地像我们最近鉴别出来的“用件”类型的选文用法。一篇课文有一篇课文所涉及的事物，学生今天由一个话题联想、明天按另一个话题交谈，长此以往，对学生的阅读能力的形成与提高是否有利，恐怕需要严肃论证。倾向于“用件”，“讲”一篇篇课文所涉及的事物，是我们以往阅读教学的通病，按我们的观点看，也是阅读教学长期低效的重要原因之一。现在，教师的“讲”废除了，换成了学生的“说”，病就消除了？这是有些疑惑的。
　　第二，课例一和课例二的比较表明，《标准》所凸显的让学生自己来“解”，与《大纲》所守护的让学生自己去“读”，这两种阅读取向，有相通相联的一面，也有相异相背的一面。它们并不是必然地合到一块。简单地讲，如果教学的主要方法是“朗读”，同和通就可能占上风；如果教学的主要方法是“讨论”（交谈），异和背的可能性就会大大增加。因此，在实施《标准》的阅读教学中如何调和承继与开拓这两方面，也不是没有问题的。异和背的可能性需要认真对待。据我们分析，目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：
　　（１）概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者取向”；
　　（２）以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读取向”；
　　（３）遵循２０００年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；
　　（４）２００１年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。
　　相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者取向”与“感受性阅读”，乃至受习惯了的“作业者取向”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。这中间究竟是怎么一回事，如何避免这种情形的发生，应该尽早加以研究。否则，语文教材的编撰就很可能是换汤不换药，或者乱换药；语文教师的教学也很可能是以不变应万变，或者胡乱变。
　　关于“课例兼评”的具体样式，可参考以下材料：
　　王荣生《关于“鉴赏者取向”与“感受性阅读”的讨论——兼评语文新课程的几个课例》，《教学月刊》２００３年第１期。
　　王荣生《“用件”类型选文及其教学——兼评语文教改的几个课例》，《语文教学参考》２００３年第１１期。
　　王荣生《谋求口语交际教学的改善——兼评口语交际的几个课例》，《全球教育展望》２００３年第９期。
　　褚树荣《示范与求实》，《语文学习》２００６年第１１期。
　　５．课例综述
　　对某一篇课文或某一课题（作文和口语交际等）的教学作较全面的扫描，并加以专题评议。
　　样例片段：（李娜《拿来主义》教学内容综述）
　　《拿来主义》是一篇具有强烈战斗性和高度艺术性的杂文。选入高中语文教材以来，语文教师一直反映这篇文章“难教、难学、难懂”。为什么难教、难学、难懂？在课堂教学中教师们都教了哪些内容？应该教学什么内容？本文梳理了近年在杂志和相关网站上发表的２５个课例（包括教案、备课参考、课堂实录等），试图对《拿来主义》“实际在教什么”做一个比较全面的述评。
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　　教学《拿来主义》，一般都会提供鲁迅写这篇文章时的社会背景资料。这有几种情况：（１）有的设置课前预习，教师提供背景资料，学生在课外自学。（２）大多数课例是在正式讲解课文前，介绍背景知识；或者发放背景知识的材料，教师稍作提示。（３）也有比较关注背景知识的，但这种情况的课例不多。（４）南京师大附中王雷老师的《拿来主义》备课参考，则把背景资料放入第四部分“应用·拓展”，目的是“深入理解、评价鲁迅的‘拿来主义’思想”。以上几种情况不仅处理方式不同，背景知识介绍的容量也有很大差异，有的则只提到国内背景，有的提到了国内外的背景。
　　杂文是“时文”，它针砭时弊。因此，了解其具体的现实针对性，对杂文的理解至关重要。《拿来主义》的课例，或多或少都有社会背景的介绍，但我们发现，教师对《拿来主义》背景知识的介绍，与讲解其他类型文章时的背景知识介绍，并无差别。也就是说，语文教师们并不知晓杂文阅读时背景知识的必要性和重要性，也不明白杂文的“背景知识”是以何种方式介入到阅读之中的。
　　其实杂文所涉及的社会背景，不在杂文的外面，它就在杂文之中。因此，在杂文的阅读教学中，背景资料不应该由教师从外面加进去，教师要引导学生从杂文中发掘，从而使学生回到历史的现场，身临杂文家所面对的社会现实。这样，他们才能够理解杂文的所说，才能够认识一篇杂文的意义和价值。对杂文来说，了解背景知识不仅仅为了更好地理解，它本身就是理解的过程；了解杂文的现实针对性，本身就是杂文理解的一个重要构成。大量的外界资料，生拉硬扯的背景介绍，对杂文阅读并无益处。
　　关于“课例综述”的具体样式，可参考以下材料：
　　王雪亘《〈物种起源导言〉教学内容综述》，《语文学习》２００７年第１期。
　　王雪亘《〈人生的境界〉教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社２００７年即出。
　　王雪亘《〈别了，“不列颠尼亚”〉教学内容综述》，见《听王荣生教授评课》，华东师范大学出版社２００７年即出。
　　希望我们开发的“名课研习”“课例研讨”“课例评析”“课例兼评”“课例综述”这些样式，能为提高语文课例研究的学术含量和语文教师观课评教的专业水准做一点贡献。

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语文教材与教学内容
   

王荣生


     

一、讨论的前提
     语文教材，有“读本”、“学本”、“课本”三种类型；本文仅涉及“课本”，即在课堂里使用的语文教材。讨论语文教材与教学内容，先得辨清以下四个概念：
（１）语文课程目标；
（２）语文课程内容；
（３）语文教材内容；
（４）语文教学内容。

“语文课程目标”是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题——为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。语文课程目标大致包括人文素养和语文能力这两个方面。理想的情况，目标应该得到明晰的表述，以使大家对目标的内涵有一致的理解。
    “语文课程内容”是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容，从大的方面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品（定篇）及其对它们的阐释，二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
    “语文教材内容”，是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题——为了使较为广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。理想的情况，语文教材内容应该做到“课程内容教材化”、“教材内容教学化”：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进经典的世界、建构语文能力。
    “语文教学内容”，是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：
    第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？
    第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”？语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，它逻辑地蕴涵着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念。
我们将上述四个概念之间的关系，用下图表示：
　　　　　　　　　　　　　　　　　语文课程内容　
　　　　 语文课程目标 　　　　　　　　　　　　语文教材内容
　　　　　　　　　　　　　　　　　语文教学内容

     二、语文课本名存实亡
   我们的语文课程与教学，依然问题重重。就教材而言，问题莫过于语文课本的名存实亡。
   先看“课程内容教材化”方面。课程内容教材化，实际上要求教材做好两件事情：
（1）要有课程内容，对“一般应该教什么”给出切实的回答；
（2）要对“通常可以用什么去教”有建设性的回答，使语文课程内容通过种种资源的运用得以具体地显现。我们现在的语文教学，基本上是单篇选文的教学；那么就单篇选文而言，语文教材所要回答的第一个问题便是：这篇选文“一般应该教什么”？
    遗憾的是，我们的语文教材对此往往含混其事乃至似是而非，在“思考和练习”，现在改称“探究”、“讨论”之类的。比如《项链》，一部教材的《教师教学用书》要师生在课堂里做如下“问题讨论”：
在小说中，玛蒂尔德是个什么样的人物？是一个爱慕虚荣、追求奢华生活可厌可悲的人物，还是一个在命运的作弄中坚守自己人格尊严可悲亦可敬的人物？对于这个人物，你是悲悯同情，亦或是赞美敬重？或者只是鄙夷她？
   应该说，这道题体现了现代的阅读观念，也吸收了最新研究成果，具有相当高的水准。即便如此，这道题究竟想让教师“教什么”，还是颇费思量。事实上，这道题可能牵引出许许多多的“课程内容”（“课程内容”，从学生掌握的角度来表述，即“教学目标”）。随便列举一些：
（1） 得出该问题的答案——过去只允许一个“标准答案”，现在鼓励多种可能的答案。
（2） 学习人物形象的概括方法中的某一点，比如如何表述。
（3） 领会小说人物和主题的关系。
（4） 理解《项链》的主题。
（5） 感受小说主题的复杂性和丰富性
（6） 了解《项链》的接受史。
（7） 体会阅读视野与小说阐释的关系。
（8） 感受（反思）阅读者所获得的情感体验与文本注视点的关联。
（9） 扩展对“人”、对“人生”的理解，即理解（反思）小说对读者的影响。
（10）学习文学作品的一种解读方法：系统、理性地分析阅读感受，自圆其说地阐发观点（评论）。
（11）体验小说阅读的一种方式：众人共同阅读，或者叫碰撞式阅读。
    那么教材究竟想（意图）以哪一点作为这节课这道题的“课程内容”呢？对不起，这需要语文教师在备课时“揣摩”。以上列举的，相互之间或可关联或有贯通，那么在这节课的这道题关联哪些点、贯通哪些点呢？对不起，这又需要教师在备课时“揣摩”。说“揣摩”，是在打马虎眼；真实的情况，很可能教材编制者压根就没有把哪一点、关联哪些、贯通哪些作为问题来考虑过，因而背后也就没有什么东西可揣供摩——围绕这道题的这节课“教什么”，其实是要靠老师来“生产”的。
    这等于把“语文课程内容”（一般应该教什么）的研制任务，摔给了教师。紧接着，“通常可以用什么去教”这一教材编制者的本该完成的工作，也转嫁给了教师。因为在“教什么”上不确定，“用什么去教”的设计便不会有合适的着落；而一旦教师“生产”出围绕这道题的“课程内容”，他势必要面对“用什么去教”的问题。
    上面那道题，在配套使用的《学生学习用书》，教材编制者建议用一个演说活动和一个编剧活动去教（活动要点引用时用黑体表示）：
    1、在班级里举行一次“玛蒂尔德其人”大家谈。大家可以见仁见智，自由评说。每人先独立思考，然后主动站起来亮观点，找同伴，“拉帮结派”，再按观点分组，由主动亮观点者牵头，让同一观点的人坐在一起去，共同研讨，继续完善自己的观点，力求自圆其说。最后请每种观点的领头人上台演说，阐述本组的观点。
     2、试着把《项链》改编成课本剧。可以选择一个片段，也可以改编整篇小说；甚至可以通过设想，续写一个关于小说结尾的片段。然后全班讨论一下，看谁改得最有新意。选择那个最有新意的剧本请老师帮着精加工一下，最后由同学分小组自导自演自看。评出最佳剧本、最佳导演、最佳演员、最佳台词、最佳道具。
    假如某教师依照该教材编制者的“教学建议”，把这节课的“重点”设定为教“感受小说主题的复杂性和丰富性”，那么用不了几分钟他就可以断定，这两个活动显然不可取，除非对它们进行脱胎换骨的改造：
   （1）演说活动的要点在“力求自圆其说”。意思是你说你的对，我说我的对，大家“拉帮结派”。其结果很可能不是学生对小说人物、小说主题“复杂性和丰富性”的感受，而是导致对小说人物的片面肢解和小说主题的分裂。活动集中在人物形象，尽管传统小说的主题是由人物形象来承载的，但这一点学生并不了解（有些老师也未必了解），因而对““玛蒂尔德其人”的“观点”纷争，在学生那里很可能演变成与小说主题脱节的事情。
   （2）演剧活动的要点是“看谁改得最有新意”、“ 评出最佳剧本、最佳导演、最佳演员、最佳台词、最佳道具”，与“感受主题的丰富性和复杂性”的关联不大，在这里显然没有什么正面的用处。
    这样，对这位要教“感受小说主题的丰富性和复杂性”的教师来说，他就被迫扮演教材编制者的角色。怎么才能使学生“感受小说主题的丰富性和复杂性”呢？是通过学生按不同主题设定来多次阅读呢？还是通过不同学生的感观碰撞来显示？还是提供各种评论文章先让学生陷入认知的冲突，再引导学生从自身的阅读感受中去弥合多个视角的不同观照？诸如此类，显然需要设计，需要去发现并组合各种资源。
    上面的评述，实际上已涉及“教材内容教学化”这一面。“教学化”，意思是要形成可操作的教学设计。这实际上也要求教材做好两件事情：一是局部的，要勾勒出一个点的教学的主要步骤。比如上面那道题，假如教材决定教“感受小说主题的复杂性和丰富性”，也决定用“学生按不同主题设定的多次阅读”来感受，那么教材的可能这样规划（如编成教材要填补教材内容并转化为面向学生的表述）：
     1、 提供一个现成的“观点”（材料），想办法（教材完成）引导学生认同，并按这一“观点”去读《项链》。
     2、提供第二种现成的“观点”（材料），也想办法（教材完成）引导学生认同，让学生“痛感”第一次读“错”了，并按第二种“观点”再读《项链》。
     3、 再提供第三种现成的“观点”，造成学生困惑，师生共同按第三种“观点”再读《项链》。
     4、 讲解“小说人物与主题的关系”。如需要，讲解“小说主题的复杂性和丰富性”。
      5、再提供其他可能的观点，或引发学生提出其他可能的观点，并尝试从这些“观点”来阅读文本，“体会小说主题的复杂性和丰富性”。
      6、 延伸性讨论：
    （1）我们过去读小说事实上是按什么“观点”在读的？（引导学生反思自己过去对小说“主题”的观念）
    （2）在一次阅读中，我们是不是能感受到各种“观点”？（引导学生反思自己阅读的经验）
   （3）各种“观点”，我们是否都要认可？（引导学生理解观点的多样性与小说主题的多元性之间的关系）。
      7、 指导学生从“主题丰富性和复杂性”的视角，重读以前读过的小说。
    “教学化”要做的第二件事情，是完成一个大单位的设计，也就是将一堂课几个点的教学连贯起来。比如某部教材在《我的叔叔于勒》这篇选文后编有以下四个题：
    1、熟读课文。用第一人称讲述菲利普夫妇在意外遇到于勒时各自的言行神态，探讨他们对于勒的态度发生变化的主要原因是什么，你对菲利普夫妇的做法有什么评价。
    2、试根据下面的提示，从多种角度，梳理一下课文的情节结构。（提示略）
    3、和同学讨论一下，保留或删去原文中有的一个开头和一个结尾（材料略），表达效果有什么不同？
     4、 想象一下，菲利普夫妇在船上发现一位百万富翁像于勒，他们会怎样？试写二百字左右的短文。
     这四道题同样存在“课程内容教材化”方面的问题，这里姑且不论。假如这四道题在“教什么”上是确定的，也补充了“用什么去教”，对“教学化”也分别进行了方案设计，那么在预设的课时里，如何连贯这四个点的教学，教材也需要体现出通盘的规划，而不能像现在这样全靠教师去“创设”。
    “课程内容教材化”要由教师“生产”，“教材内容教学化”要靠教师“创设”；我们的语文教材，乃是“选文的集锦”。名副其实的语文课本，尚需努力建设。
      三、 语文教学内容的生产和学理审议
   “选文集锦”，意味着本来是教学专家的语文教师，现在被要求同时还要充任语文课程专家和语文教材专家。这造成了语文教学内容的种种复杂情况，也给语文教师带来了莫大的负担。
    语文教师服务于具体情境中的具体学生，所关注的本来应该是学生在现场的学习情况，并提供切实的指导和帮助。所谓“备课”，按道理讲，主要是“备学生”。当然，语文教师要参与课程，要大张旗鼓地动用教材的选用权，他也有“备教材”的任务，在必要时对课程内容也要有所创生。在理想的情况，“备学生”和“备教材”是统一的，正是在“备学生”的过程中完成了“备教材”——教师根据学生的具体情况，将课程专家提供的“一般应该教什么”转化为“实际上需要教什么”，将教材专家建议的“通常可以用什么去教”转化为“实际上最好用什么去教”。关注与学生实际的契合，这是“语文教学内容”的本来含义。
但是，“选文集锦”式的教材，使“备”教材很大程度上变成了“编”教材、“参与”课程很大程度上变成了“研制”课程。这样，语文教师的备课重心，就被迫从“备学生”扭转到“备教材”乃至“备选文”；语文教学内容，从“实际上需要教什么”、“实际上最好怎么教”的关注，就被迫退回到“一般应该教什么”、“通常可以用什么去教”的“生产”。
     只要看一看普通语文教师是如何备课的，就会知道上面所说的是怎么一回事。我们语文教师备课的主要精力花在：
（1）按教参所提供的结论去“理解”选文；
（2）“揣摩”教材编撰者的“意图”（即“思考和练习”题）；
（3）“想出”具体的“教学内容”。也就是说，精力主要花在“教什么”的内容“生产”上。而这里的所谓“教学内容”，很少是针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生。我们的语文教师在备课时所面对的问题，尚不是（1）为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”？（2）为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的内容，“实际上最好用什么去教”？而是（1）“一般应该教什么”？（2）“通常可以用什么去教”？
    光顾着“备教材”这一头，语文教师就要应付不暇，因为“备课”所做的工作，类似于编制语文教材、研制课程内容。语文教学内容与学生实际的契合，在语文课本名存实亡的情况下，在专业化建设才刚刚起步的现在，对广大教师来说，是一个近乎奢侈的要求。
     一方面，语文教师对因别人玩忽职守而造成自己被迫地越俎代庖，理应表示出正当的愤慨。另一方面，既然已经越俎代庖、既然现在不能不越俎代庖，那么对自己持以“庖”的要求，虽然近乎残忍但也不是不在情理之中的事情。也就是说，语文教师在备课中所“生产”的“一般应该教什么”、“通常可以用什么去教”，需要有自觉和反思。
    “教”的是“什么”？“教”的那个“什么”正确吗？“用什么去教”的？“用”那个“什么去教”对路吗？大量的事实表明，语文教师所生产的“教学内容”，在“教什么”正确性和“用什么去教”的对路这两方面，都存在着严重的问题。同样大量的事实证明，许多语文教师对教学内容上存在的种种严重问题，缺乏反思；有的甚至对“教什么”的正确与否、对“用什么去教”的对路与否，缺乏自觉。这种状况亟需改变。
    笔者以为，在语文课本名存实亡的情况下，语文教学研究的导向，应该促使教师对所生产的教学内容正确与否、对路与否进行学理的审议。

教师之友网

���燵著作]王荣生．语文科课程论基础．上海：上海教育出版社．２００５．９


�牐牐牐燵作者及背景]
�牐牎　⊥跞偕�，1960年生，系我国大陆课程与教学论专业语文教育方向第一位博士，曾任宁波大学课程与教学研究所所长，现为上海师范大学教育学院学科教育研究所教授、博士生导师。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会常务理事、学术部主任。主要著述有：专著《语文科课程论基础》《新课标与“语文教学内容”》《“语文教学内容”重构》，总主编《语文教育研究大系(1978-2005)》《21世纪专题教程·语文系列》《新课程教例与教案研究丛书》，主编《新课程高中语文课例评析》《语言知识新视点》《口语交际教例剖析与教案研制》，副主编《初中语文新课程教学法》《小学语文新课程教学法》《新课程语文教学论》等，近年在《教育研究》《中国教育学刊》《课程·教材·教法》《全球教育展望》《语文建设》《语文学习》等杂志上发表学术论文60余篇。
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�牐牐牐燵全书目录]
�牐牭谝徽隆〉佳裕河镂目瓶纬搪�
�牐牭诙�章　语文课程目标分析框架的破与立
�牐牭谌�章　层叠蕴涵分析框架运行：课程取向
�牐牭谒恼隆〔愕�蕴涵分析框架运行：文化意识
�牐牭谖逭隆〔愕�蕴涵分析框架运行：知识状况
�牐牭诹�章　语文教材的两个理论问题
�牐牭谄哒隆∮镂慕滩牡难∥睦嘈图�别
�牐牭诎苏隆〈�结语：对语文课程改革的建议
�牐牭诰耪隆〔钩洌禾角罂卫�的课程论意义——评郭初阳老师的《愚公移山》课例
�牐牐牐牐燵全文内容概要]
�牐牎　÷壑�从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当代语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了扎实的资料。
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教师之友网

王荣生和他的《语文科课程论基础》


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发表日期：2010年8月29日   出处：网络   


    本站按：站长曾想把王荣生的这篇博士论文放在网上，无奈一则转换国语麻烦，二则对论文的内容也不得要领，于是放弃。现在转录网上别人整理的，虽然乱一点，总算现成。

    王荣生教授的《语文科课程论基础》是目前较有水平一部理论著作。鉴于很多老师由于各种原因无法见到这本书。所以选择了这本书的导言部分，供大家阅读、评论。我之所以选择这部分内容，是因为在这部分中，王先生简单地介绍了这本书创作的整体构想和各章的基本内容，希望大家能通过对这一章的阅读，或产生进一步阅读的欲望，或对这本书有一个基本的、浅显的认识。也欢迎大家谈一谈感受。

    我见到的是第二版的《语文科课程论基础》，该书的第一版其实是王先生的博士论文，第二版付梓之前，王先生又重新校订增删部分内容，可读性应该比第一版更强一些。

    本文章只供学习研究使用，为了限制范围和传播，设置了访问密码，请有意阅读的老师下载后跟帖索取或通过论坛短信索取。

    王荣生和他的《语文科课程论基础》

    (天宁 于纯) [读书会友]

    他，虽是人文学者，却长于理性思维；虽然年轻，却有一份平心静气、淡定从容的心态。经过三年的潜心钻研，他的代表性成果——《语文科课程论基础》一书于2003年6月在上海教育出版社出版，2005年9月再版。该书深入探讨了语文教育研究中的许多前沿课题，当即在学界产生了“绕不开去”的学术影响。业内，华东师大的钟启泉教授、倪文锦教授、浙江师大的王尚文教授等撰文高度评价；圈外，关心语文教育的众多学者也颇多赞赏，北大的钱理群、福建师大的孙绍振、复旦大学的陈思和等，都多次在公开场合予以褒奖。“值得高兴的是”，王老师说，“这本被称为具有很强‘理论性’的书，在一线的语文教师那里也得到了积极的回应。”在一些学校里，这本书教师人手一册，并专门组织研讨学习活动；宁波市教育局教研室在今年将该书列为宁波市语文教师读书系列活动的“第一本必读书”。现在,该书提出的概念，如“定篇”“例文”“样本”“用件”等，已成为语文教育研究的通用术语……

    语文教材的选文类型

    中国的语文教材，向来以文选型为正宗。事实上，自昭明太子编《文选》以来，这样的教材已经走过近1500年的历史。但对于文选的体例，我们却历来争吵不休：到底以“文质兼美”的文学语言帮助学生“反观自身”、“照出灵魂”，从而自我构建与完善，还是一扫玄妙笼统的观念，赋选文以文章理法的科学性？

    我们看到，对语文教材中选文的体例不清，必然导致教师和学生在进行语文教学时对文章的“读误”——本为欣赏的文章，被处理成了写作例文；本为培养学生语言技能的片断，却被用作获取信息的工具。语文课程内容的含糊，使得我们在教学中企图面面俱到，而从来不关心隐藏在课文原生价值之后的教学价值。

    正是基于这样的现状，王荣生博士独具慧眼地将语文教材的选文分为定篇、例文、样本和用件四种类型。他认为，这四种选文作为学生在语文课里的“学件”有着不同的教学目的：

    定篇——是为了传承文化，学生学习的是经典的丰厚蕴涵，掌握选文本身。定篇的经典性，使它本身便成为了课程目标之一。在进入教材时，“是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。”

    例文——“大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。但是，感知教具并不是教与学的目的，目的是要通过教具，使学生更好地理解和掌握知识。”学生要学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识。

    样本——即如叶圣陶先生所说的“例子”，凭这个例子，学生可以举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，学习其阅读过程中形成的读写“方法”。

    用件——却是提供信息和背景资料的文章。

    王荣生对选文的分类，是他对语文教学的一大贡献，给我们的阅读教学以一个角度的定位。
    http://www.thjy.org/jiangmei/column/633057478402031250.aspx
    （该网址值得放入收藏夹）

    《语文科课程论基础》阅读札记一

    这个假期，终于有机会静下心来阅读据说是语文教师非读不可的王荣生教授的著作：《语文科课程论基础语文科课程论基础》（第二版）。

    因为打算连续写点阅读札记，所以有必要就我在互联网上查找到的资料，向博友们简略介绍一下王教授其人及其书：

    王荣生：1960年1月出生，1982年宁波师范学院中文专业毕业。1996年师从浙江大学方卫平先生攻读中国现当代文学专业硕士研究生，撰写的学位论文为《夏丐尊、朱自清、叶圣陶文学鉴赏教学论比较研究》。其后，师从华东师范大学倪文锦教授攻读博士，是倪教授的第一个博士生。2002年毕业时，王荣生先生成为我国大陆课程与教学论专业语文教育方向的第一位博士。王教授还担任中国高等教育学会语文教育专业委员会学术部主任，现在供职于宁波大学。

    《语文科课程论基础》：该书出版前名为《语文科课程论建构》，是王荣生先生的博士学位论文。

    网络上的荐书意见：这是一部填补我国语文课程论空白的力作。本书以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。论著从现代课程论的视角，居高临下地审视了近百年来语文教育研究的历史和现状、经验和教训，所涉及的论题皆为本学科领域的前沿课题，对当前语文课程改革有现实意义，也为我国语文学科教育研究范式的转换提供了较扎实的思想资料。

    倪文锦教授为《语文科课程论基础语文科课程论基础》作《序一》，并在《序一》中评价道：该书：该书有三个主要特点：1、重说理；2、重逻辑；3、重建构。有两大创新之处：1、对袭用已久的以“工具性”和“思想性”（或“人文性”）为代表的语文课程目标的分析框架进行了较为全面的剖析，从结构和功能上深刻揭示了这一框架本身存在的严重缺陷和主要弊端，进而从课程论角度确立和提出了新的层叠蕴涵分析框架。2、在中外语文教材的对比研究中，对具有相互联系又有区别的三个概念，即“语文课程内容”“语文教材内容”和“语文教学内容”进行了划分和辨证，并对近百年来我国语文教材问题的思考路向作了较为系统的分析和评价。尤其是对一向笼统的范文系统做出了新的鉴别……

    王尚文教授在《序二》中指出：

    王尚文教授于《序二》中写下如此名言：《语文科课程论基础语文科课程论基础》以新的方法、新的思路、新的框架为语文教育理论的研究提供了一个新的视野。多数读者会承认，今后若要从事相关研究，这本专著绝对是一个绕不开去的学术存在。

    浏览完《序一》和《序二》，怀着崇敬之情迈上了阅读《语文科课程论基础语文科课程论基础》的路途。岂料，两天“跋涉”下来，只囫囵吞枣地看完了第一章。生平第一次见识了论文式著作表述的特色，那不断跳入眼帘的艰涩术语让我为自己学术素养的缺失而惶恐，而其行文的严谨理性、推理的严密规范，又让我想起某些语文教育研究报章上情感十足的感悟式研究文字。我觉得，即便不能完全读懂阐述论题背景的第一章，我也领悟了什么叫缜密推理、严密论证，明白人文学者做学问，一样要秉承科学的态度，注重学理的阐释。下面，把自认为精髓的部分摘录下来，为交流分享，也为日后反复咀嚼做准备。

    第一章 导言：语文科课程论  第1节 语文教育研究的归属参照系    1.1 归属参照系试建    1.2 语文教育研究的五种性质    1.3 语文教育研究的七个层面    第2节 “语文科课程论”辨证     2.1 语文教育、语文课程具体形态与语文科课程     2.2 语文科课程论与语文科教学论    2.3 学派语文课程论与语文科课程论    第3节 本书的结构及内容概要

    王教授认为，我国的语文教育研究，由于缺少可依赖的归属参照系，渐渐地也就消磨掉了语文教育研究的框架意识。语文教育研究者、包括涉入语文教育研究的圈外人士，往往不太清楚自己在做的是哪个层面、哪种性质的研究，不太清楚自己的研究所使用的方法和表述是否合乎该层面、该性质的规范，不太清楚自己的此项研究与以前、与别人的研究构成何种关系，也不太清楚自己的这种或哪种研究会对语文教学实践产生何种状态的关联。另一方面，读者往往也会用不那么适当的方式来对待已发表的研究文字，而难以将它们放到一个明了的归属参照系里去理解、去评判。所以，他提出了语文教育研究的五种性质（类型）和七个层面（范围），尝试构建了如下表的纵横两道归属参照系：

    王荣生教授构建的语文教育研究归属参照系：

    类型
    层面 多元视野 学派立场
    事实性质 价值性质 规范性质
    人——语文活动
    人——语文学习
    语文科
    语文课程具体形态
    语文教材具体形态
    语文教学具体形态
    语文教育评价

    横：研究的类型——语文教育研究的五种性质（p8——p10）

    （一）事实性质的研究

    “事实是人们对客观事物的真实表述”。它具有层次性。“处于经验层面的‘表达’，是经验事实”。处于理论层面的‘表达’，是理论事实。理论事实是以经验事实为基础，是对经验事实的抽象。事实性质的研究，所关心的是“是什么”“是怎么样的”“为什么成为什么或怎样”一类的问题，我们用“是怎么回事”作为这类问题的代表。这种类型的表述，采用的是描述性定义、描述性命题，它的合理性在于是否符合事实，而是否符合可用实证或伪证来检验。事实性质的研究包括：实证研究、实验研究、历史研究和近来发展起来的“行动研究”等。

    （二）价值性质的研究

    价值性质的研究，所关心的是“应当是什么”“应当是怎么样的”“为什么应当是什么或是应当是怎么样的”一类的问题，涉及的是价值观念。这种类型的研究采用的是纲领性的定义、评价性（规范性）命题的表述方式，以理性思辩为主，遵循的“应然”的逻辑。目的是确认一种理念、一种观点、一种选择的合理性。而合理与否取决于所遵循的事实（理论事实）、所依据的理论、证明的逻辑和思辩的水准。

    （三）规范性质的研究

    规范性质的研究。所关心的是“应当做什么——怎么做”“为什么应当做什么——怎么做”一类的问题，这类研究的表述方式，也是采用纲领性的定义、规范性的命题。“做”的问题，是行为问题，当不当做，当不当这样做，取决于“做什么——怎么做”之所以必要的辩护，也取决于这样做是否有效的论证。辩护和论证，既依据所持的价值观念，也依据“做”所产生的实际效果。

    （四）学派立场的研究、（五）多元视野的研究

    学派立场的研究与上述三种性质的研究构成交*关系，也就是说，事实性质的研究、价值性质的研究、规范性质的研究，都可能是学派立场的。而多元视野的研究，属于事实性质中比较特殊的一种。简单地说，学派立场的研究，是“我以为”“我们以为”式的研究。研究者站在某一特定的立场来认识所研究的问题，对事实，是“我看到”；对价值，是“我主张”；对规范，是“我制定”。多元视野的研究，是“他认为”“他们认为”式的研究。研究者站在“虚”的立场，是对别人的既有理论、既有研究进行阐释，将别人的“看到”、别人的“主张”、别人的“制定”，放在它们自身的框架内去梳理、去剖析、去把握、去评价。它有两种主要的形式，一种是多元的比较研究，一种是多元视野下对其中的一元（历史的或当代的）进行研究……语文教育研究，也许正因为缺少“他认为”类型的研究，这使得语文教育研究难以呈累进状发展，才使得几乎随便什么人都可放开胆量“我主张”。

    纵，研究的层面——语文教育研究的七个层面（p11——p21）（一）人——语文活动层面的研究

    这个层面里所说的“语文”，泛指或偏指包括语言、言语活动、言语作品。语言、言语、作品，本质上等同于“人的生命活动”，因此“语文活动”的含义指向民族文化、人的精神等等。传统上，在这一层面里，语文教育研究者的话题基本上围绕着“事实性质”“价值性质”“规范性质”三大主题。

    （二）人——语文学习层面的研究

    这个层面是从人——语文活动层面中勉强拉出来的，其范围与人——语文活动的范围（人的生命活动）同样大。

    （三）语文科层面（语文课程与教学论层面）

    是将语文课程与教学放在一个总体而抽象的层面上加以研究。也就是人们所说的，是对语文课程与教学的基本理论问题加以研究。

    （四）语文课程具体形态层面的研究

    在既定课程标准指引下对语文课程具体组织方式和课程内容的研制。

    （五）语文教材具体形态层面的研究

    在语文课程具体形态既定的条件下，对诸种可能的教材或既定的教材的诸多方面加以研究。

    （六）语文教学具体形态层面的研究

    即钟启泉先生所讲的“每个教师的课程实施问题的研究”。

    （七）语文教育评价层面的研究

    广义上包括课程评价、教材评价、教学评估，狭义指语文教育评价，特指对学生语文能力的评价。

    这种框架的梳理，其意义正如王尚文教授在本书序言中所说的，“是从‘头’开始的，为全书奠定了一个正当的学理基础”，具有积极的理论建构价值，为语文教育研究提供了一个较好的参照系和研究视野，有助于语文教育研究的科学化。

    有了语文教育研究归属参照系，王荣生教授“语文科课程论”的辨正就有了一个强有力的依托。它也能让今后的语文教育研究者知道自己所研究的内容是哪种类型，自觉遵循该类型的基本研究方法和学术规范。当然，如果作为读者，我们还有了一个帮助理解、判断他人相关研究的学术标准。

    第2节重点：对“语文科课程论”，应从以下几个要点把握：(1)语文科课程论所关注的“是怎么回事”类型的问题，基本上属于事实性质研究。(2)语文科课程论所面对的是各种语文课程的学派理论以及课程实践中隐含的理论，在概念重构、分析框架清理的过程中对其加以阐释或揭示。(3)语文科课程论与“语文课程具体形态”等下位层面的联系是间接的，论证成立的理论作为一种导向影响着学派理论及其下位层面的工作。(4)语文科课程论在分析事实的同时构建分析的框架，所重构了的概念、所清理过的分析框架又能反过来成为不同立场与观点展开论辨、寻求相互说服的场所。在语文科课程论，“理论”更具有学理的品格，构建理论其本身就是目的。（p36）

    附《语文科课程论基础语文科课程论基础》（第二版）第一章目录

    第一章 导言：语文科课程论第1节语文教育研究的归属参照系 p3
    1.1 归属参照系试建p3
    1.2 语文教育研究的五种性质p8
    1.3 语文教育研究的七个层面p11
    第2节 “语文科课程论”辨正p21
    2.1 语文教育、语文课程具体形态语文科课程p21
    2.2 语文科课程论与语文科教学论p26
    2.3 学派语文课程论与语文科课程论p30
    第3节本书结构及内容概要p35


    《语文科课程论基础》阅读札记二

    《语文科课程论基础》被誉为“一部奠基性的语文教育研究著作”，名副其实。在第一章，王荣生教授用纵横两道归属参照系构建了语文教育研究的框架，提出语文教育研究的五种性质（类型）和七个层面（范围），为语文教育研究提供了一个较好的参照系和研究视野，有助于语文教育研究的科学化。此外，他还辨析了语文教育、语文课程具体形态与语文科课程等基本概念，重整“语文科课程”的基本概念，界定了语文科课程论的研究性质、对象、任务等，为语文科课程论的研究划定了疆界。今天，读完第二章：《语文课程目标分析框架的破与立》。书中，王荣生教授概说了“分析框架”的含义后指出：在“性质”的纷争中，“思想性”“工具性”等等转化为我国语文科及其课程与教学目标的认识和分析框架。“思想性（或人文性）”“工具性”的对峙，是语文课程与教学目标的基本认识和分析框架，这一袭用框架有较大的局限性：一方面，论辩性的、实物化了的、因而难以在学理上给以明确界说的概念构成的框架，是对语文科及其课程与教学目标本来面目的变形过滤。另一方面，由于缺乏分析“价值观”的功能，使得我们在借助于该框架体认本国、考察国外的语文课程与教学目标时，很大程度上失落掉黏附在知识、技能上的文化意识和课程取向等思想、人文因素。在语文教学实践上，则表现为知识、技能教学与思想、人文教育脱节，而无法看到听说读写的知识、技能本身就包含着思想和人文，因而也不能认识到知识、技能教学需要从思想、人文的高度把握。

    王教授还认为，“思想性”或“人文性”与“工具性”的框架、“德育、智育、美育”的框架，无论在理论上还是在实践上，从语文课程与教学的角度(测试的角度可能要另当别论)，都导致对语文课程与教学目标的人为分裂。“态度、知识、技能”等类型的框架，从我们的语文教育研究者的许多文章的论述看，也埋伏着人为分裂的危机。此前，语文教育界也有专家就袭用框架提出质疑，力求消解袭用框架的两极状态，尝试摸索适宜的新框架。

    一番批判性分析之后（是谓“破”），王教授试建了替代袭用框架的层叠蕴涵分析框架（是谓“立”），并且通过中外语文课程与教学目标的比较研究专题，对此加以验证、充实和修改。替代框架的运行实情，表明基本上达到概念内涵清晰、框架“中义性”、较强的解释力这三个标准，有应用的价值。（p73）

    （图略）

    此语文课程目标分析框架，为语文教学研究走向“科学化”搭建了一个“公用平台”。

    读了第二章，才知道我们一线老师津津乐道的语文“人文性”“工具性”性质术语无甚意义；大家苦苦追寻的所谓“语文味”课堂可能有不少问题。原来，我国语文教育研究中的“语文学科性质”问题，是特定历史条件和语文教育的研究方式错误所人为导致的难题，从学术的角度讲，对此再争辩下去已经没有什么大的价值了。

    第二章语文课程目标分析框架的破与立

    第1节 “分析框架”概说第2节 袭用分析框架的批判 2.1 袭用分析框架问题之一：两极概念的实体化 2.2
    袭用分析框架问题之二：分析能力的残缺第3节 层叠蕴涵分析框架的建立 3.1 语文教育界突破袭用框架的努力 3.2
    层叠蕴涵分析框架概述第4节 从“潜层面”分析美国的语文课程目标 4.1 分析框架作为公用平台 4.2 美国的语文课程目标取样 4.3
    对取样材料的“潜层面”分析 4.4 “潜层面”诸成分交互关系的进一步说明

    《语文科课程论基础》阅读札记三

    这些天，读完了《语文科课程论基础》的三、四、五章。阅读“路途”，遇到深奥懵懂之处，均采用跳读法越过。如此粗糙之旅，却也感到收获颇丰，自认为初识了各章节内容的十之八九；于部分观点或案例阐释中知晓了我国语文教育的诸多问题，归根结底，源于语文课程问题。

    此三章里，王荣生教授用他提出的“层叠蕴涵分析框架”运行于课程取向、文化意识、知识状况之中，从第一级别的三个潜层面来展示层叠蕴涵分析框架的解释力。

    课程取向方面，王教授首先界定“课程取向”的含义，接着从语文课程与教学目标着手，分别评述了美国、法国、德国、日本的语文课课程总取向，并对我国语文教育研究对总取向的纷争及其问题进行了简要的分析，得出了“语文课的课程总取向是学理研究与教育政策的视域融合，语文课程面向何方的抉择，要取更广阔的视野来关照，需要放置在教育政策的层面来慎重把握”的结论。语文课程取向，在语文科还表现为语文课程中的听、说、读、写取向，不同的取向运用着有所区别的能力，也需要有所区别的知识、技能、策略、态度。在中日语文课程的阅读取向比较、中美语文课程“说话”目标比较、语文教学实践中的取向变异三个专题，作者还揭示了长期被掩盖的语文课程听、说、读、写目标的取向问题。

    以下摘记让我触目惊心的一段文字：我们的语文教学在培养某一种“阅读能力”，而且也的确培养起来了。但那种“能力”，却是我们不想要的、学生不必要的、社会不认可的。北大一位著名的教授曾举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说问的第一句话往往是“老师，这篇小说的‘主题’（中心思想）是什么？”那位教授说，捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它、去感受它，而是习惯性去“概括”，往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，“那么这种人已经与文学无缘了”。显然，这种“已经与文学无缘”的“阅读能力”，是我们中小学阅读教学一直在培养的，大量的事实证明，我们也的确把学生培养起来了，尽管到了大学，文学老师要花十二分的力气将它“统统磨掉”。

    在“语文教学实践中的‘取向’变异”论述中，王教授更是一针见血地指出：从2000年3月年我国颁布的新的语文教学大纲的主导取向来看，我国语文教学中的阅读取向，一直倾向于养成学生“鉴赏者”的阅读姿态、阅读方式。但是，在教学大纲向教材、教学下移的过程中，往往把大纲倡导的“鉴赏者”取向有意无意地改造成了“作业者”取向。最终，一种十分特殊的阅读取向被铸造：我们以往的阅读教学，所采纳的是语文教师所特有的一种备课式的“阅读”取向，学生在学习中采用的是为了去“讲课文”的那种阅读姿态、阅读方式，学生一直被培养的，是围绕着“思考与练习”的“分析课文”的能力。

    王教授认为，至少有50年，我国的阅读教学一直把学会语文教师职业性的备课样式和方法的“阅读”，作为事实上的教学目标。他质问：中国的中小学生是否应该学习语文教师的备课样式和方法的“阅读”？这种“阅读”取向是否正当？

    关于“文化意识”，王教授将其界定为与听、说、读、写这四项基本技能都有不可分割的联系的“第五维面”。层叠蕴涵分析框架就是从“第五维面”来认识、分析语文课程和与教学目标。这种分析有助于我们自觉地显扬语文课程与教学目标所蕴涵的中华传统文化，也促使我们正视自己是如何以现存的认知模式来解释外来知识的问题。因此，语文课程目标与教学目标以及实施中的文化意识冲突问题值得关注。这一章，作者界定“文化含义”之后，从“古与今”“中与西”两个侧面分别考察了“整体感知”“对话理论”以及与之相连的“感受式阅读”的问题。

    “整体感知”和“对话理论”是当前中小学语文课程最重要的两个基本点，它们或者是阅读教学的最重要目标，或者与阅读教学的绝大部分目标密切相关。《标准》在阅读教学所倡导的是“感受性阅读”。“感受性阅读”的理论基础是本次语文课改引进的阅读和教学的新理念：“阅读教学是教师、学生、文本之间对话的过程”，它包含两层含义：阅读是读者与文本的主体间的对话过程（即阅读对话理论）；教学是教师与学生以及学生与学生的主体间对话过程（即教学对话理论）。

    本章最通俗易懂、让人饶有趣味的是案例分析。这些分析启发我们，感受性阅读究竟是一种怎样的阅读姿态、阅读方式：

    ▲若是让学生自己“说”，可能是“鉴赏者”取向，也可能是“感受性阅读”，也可能是“读误”，也可能是“独白”篡位；既可能是偏于“倾听”的对话，也可能是偏于“言说”的对话，也可能是脱离语境的似对话，还可能是无视文本的不对话。这样看来，恐过于宽泛，因而标准所说的“要珍惜学生独特的感受、体验和理解”还需要进一步界定。

    ▲目前语文教学实践混杂着四种取向的“阅读”，须慎重研究（因正在蔓延）：一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年大纲，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。

    目前试验区的阅读教学中，不少语文教师正经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，形成一种混杂、无所适用的“阅读能力”。

    知识状况方面的反思，王教授认为，欧美的语文教育、语文课程与教学目标已成为我们当今语文课程改革理论与实践的重要参照之一。可是，在比较与借鉴中，普遍的情况却是疏忽乃至忘记对知识状况的考察。因而，我们对国外的借鉴，往往倾向于脱落其知识的构成而只当作“观念”来引进。因而，在建设新的语文教学大纲或语文课程标准的时候，我们往往只停留在“观念”层面的操作，似乎没触及问题的实质。因为“观念”是由知识支撑的，改变观念的呼唤，意味着要以另一种的语文学校知识来替代当前的这一种语文学校知识；语文课程的改革，实质上是“学校知识”的除旧纳新。王教授还认为，在中小学语文课程与教学中，小说，除了被拧干了的“人物、情节、环境”这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌，在感知、背诵之外，只有体裁、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有“形散而神不散”“借景抒情”“情景交融”“托物言志”等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了“开端、发展、高潮、结局”的套路简介，再不见有像模像样的知识。造成这样的状况，固然有很多原因，但与文学理论界不能有效地提供足以达成语文课程与教学目标的文学知识有关。而当今流行的，似乎是对语文课程与教学“知识泛滥”的“指责”，要做具体的分析。实际上，所谓“泛滥”，根由在于语文学校知识的贫乏，或者说，是“贫乏”的一种变相表现。可以这么说，凡是高中“教”的语文知识，初中都“教”过，凡是初中“教”的语文知识，小学都“教”过。所谓“知识泛滥”，本意是说，从小学到初中、到高中，我们的语文课程与教学就在那么几小点的知识里来回倒腾，“一个‘比喻’从初一（注：事实上是小学）一直“砸”到高三”，而且还将这种低水平的重复，美其名曰“螺旋型”。而之所以只能在低水平频繁重复，与相关学科没有能向语文学科与教学提供足量的、适用的语文知识，有极大的关系。

    三章读毕，感受最深的是，语文课程与教学目标的重建、语文学科与教学外部知识的提供、“学校知识”的除旧纳新等工作，均属我等一线语文教师无能为力之事。但是，新时代呼唤着每一位语文教师的课程意识，我们该认真学习语文课程、语文活动、语文学习、语文科等概念的科学含义了，该思考课程形式、课程内容、教材形态、教学具体形态之间的关系了，该反思日常教学的有效性了。也许，在“教师即课程”的理念指导下，我们萌发了改革自我语文教学实践活动的想法。可是，别忘记，我们必须为自己的实践找到科学的理论依据。

    附：
    第三章 层叠蕴涵分析框架运行：课程取向
    第1节 “课程取向”概说
    第2节 多元并呈的语文科课程总取向
    第3节 语文课程中的听说读写取向
    第四章 层叠蕴涵分析框架运行：文化意识
    第1节 “文化意识”概说
    第2节 古与今：关于“整体感知”
    第3节 中与西：关于“对话理论”
    第五章 层叠蕴涵分析框架运行：知识状况
    第1节 “知识状况”概说
    第2节 制约语文课程与教学目标的知识状况
    第3节 合宜的能力要有适当的知识来建构


    《语文科课程论基础》阅读札记四

    《语文科课程论基础》第六、七章的论述，基本围绕“语文教材”这个关键词组展开。

    第六章《语文教材的两个理论问题》首先谈及了研究语文教材之前必须理清的两个问题：“语文教材内容”问题和“语文教材体系”问题。

    与“语文教材内容”相关的几个概念，被王荣生教授界定如下：1、语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，指为了达到语文科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素。作为“定篇”的选文，是其重要的构成。2、语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及所传递的信息。“定篇”之外的其他类型的选文，是位于这个层面。3、语文教学内容，是语文教学具体形态层面的概念，从教的方面说，指教师在教学实践中呈现的种种材料及所传递的信息。它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”——处理、加工、改编乃至增删、更换。

    上述界定，明确了语文教材内容“用什么去教”的含义，并对语文教材提出了课程内容教材化，教材内容教学化的责任要求。

    而源于20世纪上半叶的“语文教材体系”问题，受到了王教授的重新审视和批判：“系统性”实际上是从课程内容层面提出来的，只对着一本语文教材（甚至是一堆选文），侈谈“科学体系”，显然荒唐。

    在第七章《语文教材的选文类型鉴别》之中，王教授根据语文教材里“选文”类型及不同类型的功能发挥方式，根据中外语文教材的比较和研究，把语文教材里的选文鉴别为四种类型，即定篇、例文、样本、用件。这种极富创意的分类方法一经提出，备受推崇。

    定篇——名篇的篇目和关于名篇的权威阐释。在“定篇”，学生学习经典的丰厚蕴涵。

    定篇，就是经典，是世界和民族文化、文学优秀的经典作品；作为“定篇”的选文，是直接地、原汁原味地搬进，并且成为该部分的教材其他内容的环绕中心。也就是说，“熟知经典”、“了解和欣赏”（朱自清的含义）作品，本身就是目的，而环绕着该“选文”的所有教材内容，都服务于“了解与欣赏”的目的。它的功能是“彻底、清晰、明确地领会”作品。它的功能发挥方式则倾向于八面临风。

    例文——关于诗文和读写的知识。在“例文”，学生学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识。

    例文，是为语文知识的学习作范文来用的，它要足以例证知识，且又能避免篇章中其他部分可能引起注意导致精力涣散而干扰了所例的主题。“例文”是为相对外在于它的关于诗文和读写诗文的事实、概念、原理、技能、策略、态度等服务的，成篇的“例文”，大致相当于理科教学中的直观教具，它给知识的学习添补进经验性的感知。“例文”的功能是使知识得以感性的显现。它的功能发挥方式是偏于一隅用法。将本来含有无限可能性的诗文，限制在一个特定的侧面、特定的点来作为例子，这就是“例文”的实质。

    样本——关于读写“方法”。在“样本”，学生学习其阅读过程中形成的读写“方法”。

    样本，是同类选文的“取样”，与“定篇”一样，作为“样本”，一篇“选文”也要同时教学与“样本”相关的许多方面。但是，那许多的方面主要不是来自选文本身，更不是来源于权威，究竟教学多少个方面、哪些方面，除了依据“样本”之外，主要取决于学习者读与写、文学鉴赏的现实状况。

    用件——信息、资料等。在“用件”，学生学习用其提供的信息、资料，获知所讲的事件（东西）。

    用件，是适用，是为学生提供足够的材料；它的基本特点是具有易替换性，目的是提供信息、介绍资料、使学生获知所讲的事物（东西）。在这种类型中，学生其实不是去“学”文，而主要是“用”这一篇文里的东西，或者借选文所讲的东西，或者由选文所讲的东西出发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。

    把语文教材选文鉴别为以上四种类型，有着理论和实践的重要意义：第一，可以树立选文的基本准则。第二，可以有效地调节语文教育研究中关于选文的种种争执。第三，有利于反思我国语文教材的现状，打开语文教材的编撰思路，促进我国语文教材质量的提高和多样化态势的形成。第四，可以为合理地设计选文的教学提供指导，也为语文教师参与课程提供向导。第五，有利于梳理和总结语文教育研究的成果，维护语文教育研究的累进发展态势，推动语文课程与教学学派理论的形成。

    选文的四种类型，实际上也构成了研究语文课程、教材乃至教学的一种认识框架，同时也是对层叠蕴涵分析框架中“语文课程与教学目标”与“选文学习目标”之间关系的具体化。四种选文类型的鉴别，能促进我们对语文问题的认识、分析和研究的深化。

    王教授指出，不同类型选文的教学对老师提出了不同的要求：“定篇”，教学成功取决于教师对作品的体悟和理解的深度，也有赖于“创设情境”的能力。“例文”教学成功与否，主要看教师的知识状况，以及能否帮助学生去“体验”知识的教学能力。“样本”的教学，则很大程度上取决于教师的教学机智和诊断能力，在哪里“导”，“导”什么，在什么地方“点拨”，“点拨”什么，在什么地方“引导”，在什么地方“发现”，这些都是能否成功的关键之关键；不能及时发现学生所遭遇的问题，不能准确地判断学生出现困难的缘由，那么“样本”的教学将变成教师一个人在荒野里跑马。至于“用件”，成功的要素，可能主要是教师的教学组织能力。

    第七章中，除了惊喜于王教授鉴别教材选文的分析和意义，我也对他“语文教材编撰不当、选文不清”的揭示或批判深感兴趣，情不自禁地联系起我们的日常课堂教学。

    如：我国语文教学问题严重的根由，是语文课程具体层面存在着巨大的空档；或者说，我们一直只有“选文集锦”的语文教材，很大程度上没有过严格课程论意义上的语文课程。长期以来，“教材就是教什么”“语文教学就是教教材”的说法甚为流行，语文教材成了语文教学（课程）内容的代名词。这种观念使得教师习惯安心于传统的灌输式教学，而对教材选文的性质与用途不明，又使得教学处置不当，教师所教的是由课文所传递的“天文地理，五花八门”的东西（课文内容），于是语文课没有语文味了，语文教师当了杂家，而语文教材则成了“杂货铺”。

    同时，我国当代的语文教材，对“选文”的处置，似乎相当地怪异。概括地讲，是“例文”的框子、“定篇”的姿态、“样本”的企图，而在教学中则最后被误植为“用件”（举了魏书生老师《统筹方法》课例把文章不自觉改头换面成“用件”的例子，结果学生离开了学“文”，而被杂乱地教了一堆文中所传递的东西）。结果是啥都想要，却往往啥也难得到（又例举了《天上的街市》编撰思路的失当）。应该说，我国语文教材的编撰策略和技术，至今仍相当地落后。

    王教授全面、科学地对教材选文加以理性剖析、区分，不仅对教材的改革具有指导作用，对于一线教师怎样处理好教材，怎样把课上成真正意义上的语文课，也有深远的现实意义。今后，我们一方面拭目以待我国语文教材编撰水平的提高，一方面争取学会正确辨析教材选文的区别，思考相应教学策略和方法。如此，方可尽量减少“杂家”嫌疑，减少教学中的“误植”等不当，方可不断提升自我的专业素养。

    但是，手捧上学期用过的人教课标本第八册，我却疑虑重重：显然，小学语文教材编撰者的思路基本以“单元主题”为重心，选材似乎不是基于“定篇、例文、样本、用件”“四分”的考虑。要把那些文章都各司其职地归类，并非易事。同时，一个颇为棘手、令人担忧的念头始终盘亘于我的脑中：王教授的定篇、例文、样本、用件的分类标准能不能给语文教学带来更好的策略与效果，还有待实践的检验。只是，在本书中，他似乎只字未提语文科评价制度之弊端和革新办法。恕我学识浅薄，莫非语文科评价制度不属于课程论基础范畴？抑或是他绕开了制约语文教育许多方面的这个固瘤？很多时候，某些一线教师不敢尝试阳光大道，偏挤独木桥，为的是跟着考试“指挥棒”走。倘若我们大胆尝试，根据“四分”法选取策略来完成部分“精读”课文（“精读”“略读”是一线老师普遍的叫法）的学习，那考试一关如何过？（每一课都要求掌握字、词、句、段、主要内容、修辞、课后思考等知识。）

    附目录：
    第六章 语文教材的两个理论问题
    第1节 研究的背景
    第2节 关于“语文教材内容”
    第3节 关于“语文教材体系”
    第七章 语文教材的选文类型鉴别
    第1节 “定篇”类型的选文
    第2节 “例文”类型的选文
    第3节 “样本”类型的选文
    第4节 “用件”的类型选文
    第5节 选文类型鉴别的理论和实践意义


    《语文科课程论基础》阅读札记五

    今天，一气呵成读完《语文科课程论基础》的八、九章。第八章《代结语：对语文课程改革的建议》图表、术语较多，看得仍有些囫囵吞枣。第九章《探求课例的课程论意义》则读得爱不释手，其行文风格是我喜欢的课例点评方式：呈现课堂实录，再综观课例步骤、内容和师生教学效果，展开客观、理性的分析。

    第八章是之前各章提出的概念和分析框架的综合运用，故作为“代结语”。王荣生教授在本章中认为，2001年，国家教育部改“教学大纲”为“课程标准”，标志着语文课程与教学的时代转型。我国语文课程与教学的今后走向，展示为三大前景：1、语文课程形态的多元选择将逐渐成为现实；2、语文教材将可能呈现“多样化”的格局；3、语文教师的专业化将率先迈步。鉴于“语文课程改革的现状”分析，王教授觉得当前最迫切的工作，可能应将突破口由对资源材料和教学法的依赖，转到对语文课程内容研制的注重。

    第九章所展示的郭初阳老师的《愚公移山》课例，教学内容为：学生听课文录音，之后按教师提示，从“山”“人”“过程”“结局”四个方面总体把握故事内容。接着，老师出示《夸父逐日》《精卫填海》，引导学生指出三个故事的共同点，从“人数”“外援”“结局”来比较不同点。然后，学生按老师要求，补白文本，模仿故事中的“智叟”，在两个地方反对愚公。其后，学生又以张远山（一位学者）的立场、以愚公子孙（现代受害人）的身分来评价愚公。最后，老师播放采访两位外教片断，下发阅读材料，让学生探究“愚公移山故事的文化内涵”——聪明的中国人为什么会对这样一个疯狂的愚老人津津乐道？

    王教授指出，《愚公移山》课例是一堂很富于冲击力的课，它提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们去面对。而后，他从“关于文本解读”“关于课堂实施”两方面进行了评析。“文本解读”方面，王教授重申：语文课程不但在总体上有个“面向何方”的取向问题，而且其中的构成元素——听、说、读、写，分别也有取向的问题。语文教学中的听说读写取向，是必须“有道理”的，并且必须证明其“有道理”。《愚公移山》这堂课所体现的阅读取向，是老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理。对于“求新”“求异”的个案，我们需要审议其处理的合理性、合法性。“课堂实施”方面，王教授提问：学生学的到底是语文课程里的“语文”？还是语文教师的“语文”？虽说“教师即课程”是基点，但是，开发和张扬是有界的——一切都得“有道理”，达成课程与教学目标（虽然语文课程阶段目标许多条目的含义尚缺乏确切的解释，理解因人而异的现象仍相当严重地存在着）。

    其实，一口气看完第九章的第一节（《愚公移山》课例）后，我也下意识先不看王教授的评析，让自己思考几分钟：怎么看待这节课？当时本能的反应就是：执教者意旨明确，设计精心，试图步步为营地“引导”学生颠覆“愚公”传统形象。我相信，如果正常地把《愚公移山》作为文言文例文处理，学生于读悟中了解、掌握文言文知识，感悟人物形象和故事寓意，并不会有太大问题。但教师把《愚公移山》当作“用件”，蜻蜓点水般地过渡到“讨论话题”，大量的资源援引、大量的师生对话（迁移痕迹明显）显然使本课例缺乏阅读教学的味道，也真真切切地暴露极少数有思想的一线教师前些年“求变、求新”的失当：对文本的个性解读、另类解读没有建立在基本解读之上。这样的课例，是稀罕物，它们应该是特殊时期（课改初期）的特殊产物。

    老师不做教科书的奴隶，参与课程研制，却也不能忘记课程及教学的价值及意义。

    附目录：
    第八章 代结语：对语文课程改革的建议
    第1节 语文课程与教学的时代转型
    第2节 语文课程改革的现状分析
    第3节 三点建议
    第九章 补充：探求课例的课程论意义
    ——评郭初阳老师的《愚公移山》课例
    第1节 《愚公移山》课例
    第2节 课例评析：关于文本解读
    第3节 课例评析：关于课程实施

    阅读随键：王荣生《语文科课程论基础》1
    http://eblog.cersp.com/userlog/9170/archives/2008/818891.shtml#

    1.“语文科课程”的理解

    “作为一种半自然的个人素养，语文能力的形成有多种渠道，不但校外的‘社会通道’有‘语文教育’，而且学校的其他科目，也实际上承担着‘学校语文教育’的功能。中小学生语文能力的发展‘不仅仅是语文教师的任务，也是学校所有教师的共同任务。”

    为了区分不同语境下的“语文教育”，王荣生用“语文科课程”来专指学校的语文课程的教育教学，以便规范语文教育研究的用语。

    在“语文科课程论域”思索着行走，体现出专业性要求，可以方便把非专业的话语和专业的思悟分开。

    2.语文科课程论与语文科教学论

    在引述大量资料的基础上，王荣生指出：（1）语文科课程论主要关注课程目标、课程内容等方面，语文科教学论主要关注动态的语文教学过程。（2）语文科课程论采取语文课程具体形态层面——语文教材具体形态层面——语文教学具体形态层面的从上而下的视角，语文科教学论则采取从下往上的视角。（3）无论是语文科课程论还是语文科教学论，都将作为研究的形态（作为一个学术领域的研究工作）与作为教学的形态（作为大学一门课程的教学工作）区分开来。——有感：似乎不是为中小学语文课程实践提供理论依据的，而是大学老师的游戏。

    3.《语文科课程论基础》的基本内容：“三面九章”

    三面：（1）重整“语文科课程”的基本概念，勾践语文课程，包括对语文课程目标、语文教材等方面的分析框架。（2）对语文课程与教学的学派理论的学理阐释，包括对语文教育史上重要问题的评述。（3）对当前语文课程与教学改革的评析，对改革所显现的理论问题放在多元视野的背景中探析其学理。

    九章：

    第一章 导言：语文科课程论 本章为语文科课程论的研究划定疆界，试建纵横两道‘语文教育研究归属参照系’。
    第二章 破解语文科性质难题 （有感：这是本书最为苍白而有罗嗦的部分）。
    第三章 语文课程目标分析框架的破与立 ，“两极概念实体化框架”“层叠蕴涵”分析框架。
    第四章 层叠蕴涵分析框架运行 课程取向。
    第五章 层叠蕴涵分析框架运行 文化意识。
    第六章 层叠蕴涵分析框架运行 知识状况。
    第七章 语文教材的两个理论问题 语文教材内容 语文教材体系。
    第八章 语文教材的选文类型鉴别 定篇、例文、样本和用件。
    第九章 代结语：对语文课程改革的建议 课程形态多样化

    语文教材多样化（一纲多本）将改革的突破口由对资源材料和教学法的依赖转到对语文课程内容研制的注重。

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王荣生语文教学研究批评系列（之十五）
            ——语文教学的‘关公战秦琼’现象”
                  南开大学文学院  徐江
      本文以王荣生的语文教学研究有关内容为例谈“语文教学的‘关公战秦琼’现象”。
      论“语文教学的‘关公战秦琼’现象”，按照逻辑次序来分析，我们讨论的步骤应该是这样的：先搞清“关公战秦琼”是怎么一回事，接下来要界定“语文教学的‘关公战琼’现象”是怎么一回事，在这样的基础上，再分析“语文教学的‘关公战秦琼’现象”本质是什么，是什么原因造成了这类现象，它的危害是什么，怎样解决这个问题等等。
    “关公战秦琼”这一典故出自侯宝林的相声段子：传说当年山东某权贵在家中唱堂会，请来某戏班演戏。戏班演的剧目是《单刀赴会》。这位权贵大为不满，说为什么我们山东有很多英雄不唱而唱关公呢？关公有我们山东好汉秦琼的武艺高吗？让他们俩比一比，就唱这个戏。无奈戏班就硬着头皮演“关公战秦琼”。秦琼的唱词是——我在唐朝你在汉，咱俩打仗为那般？关公的唱词是——叫你打来你就打，你若不打他不管饭。这就是所谓“关公战秦琼”。这个相声段子，作为文学艺术的讽刺对象，它不是单一的，内涵很是丰富，仁者见仁，智者见智。
    那么在这里把它同语文学习挂起钩来，提出一个“语文教学的‘关公战秦琼’现象”取相声什么意思呢？那就是一个是唐朝的山东好汉，一个是汉朝名将，他们俩不搭界。这样我们就可以给“语文教学的‘关公战秦琼’现象”下定义了，所谓“语文教学的‘关公战秦琼’现象”是指语文教学类似于《关公战秦琼》相声段子讽刺的事由那样，教学此项内容与彼项内容不搭界，令学生错愕不解，不知所顾。这种教学现象就是“语文教学的‘关公战秦琼’现象”，更理性地表述应该称之为“语文教学的无关联倾向”。
     下面我们就联系语文界具体的情况分析到底哪些情况是“无关联倾向”，其产生的原因及危害。
这种“无关联倾向”更多发生在教材或教师在有关学生语文实践性的教学活动中，提出的实践命题其内在元素与元素之间是不搭界的，如同相声所说，形成“关公战秦琼”的荒唐现象。
比如，2006年某语文学习杂志刊登了王荣生关于《米洛斯的维纳斯》一文设计的拓展延伸题：请站在清冈卓行的立场上评价齐白石有关虾的画作与意大利油画《蒙娜丽莎》哪一个审美价值更高一些。此题还可在《听王荣生教授评课》一书中查到。
    这就是一种“‘关公战秦琼’现象”。齐白石有关虾的画作，是中国特有的水墨画，《蒙娜丽莎》是意大利油画。两种画其文化传统不同，其画的种类不同，各有各的审美特点，怎么能褒此贬彼呢？产生这种错误的原因就在于讲课人忽略了两种比较事物不具有可比性，而要求学生进行这种比较，其结果导致学生按照错题作出更为错误的回答或者答非所问。
    语文教学中的“‘关公战秦琼’现象”，语文界必须反思。其危害恰如康德所说：“知道人们应当以理性的方式追问什么，……是聪明与洞识的一个重要而且必要的证明。因为如果问题自身是荒唐的，并要求作出不必要的回答，那么，除了使提出问题的人感到羞愧之外，它有时还有这样的害处，即诱使它的不谨慎的听众作出荒唐的回答，并造成可笑的景象，即一个人（如古人所说）挤公羊的奶，另一个人把筛子放在下面去接。”（《纯粹理性的批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社，2004年4月出版，第87页）
   “挤公羊的奶”的教者在培养着“把筛子放在下面去接”的受教育者。这是现实语文教育“教”与“学”两个方面极其严重的现实问题。改变这个现实，那就是让“挤公羊的奶”的教者知道并学会“挤母羊的奶”，而受教育者也不要“用筛子”去接，但后者还得前者去教，所以改造前者是根本。其实，这也没有别的省力气的好办法，那就是前者要学习，要研究。尤其是要倾听本文这样的批评。不要一听反面意见就发火，要敢于直面现实，正视自己的缺陷。如人们能有这种心态，那么，语文教育改革还是大有希望的。

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王荣生语文教学研究批评系列（之十六）
                         “自然境界”相与“四方的圆”
                          ——冯友兰《人生的境界》质疑
                             南开大学文学院  徐江
       王荣生在《听王荣生教授评课》一书中指责中学老师讲《人生的境界》时说，“打着‘培养学生质疑思辨能力’的幌子”，把“质疑思辨的重点导向学生对作者的观点和论述是否成立的评判上”。我觉得这不是评中学老师的讲课，而是在捍卫冯氏哲学学说。从语文教学角度讲，以冯氏的“人生境界”为靶子，锻炼锻炼学生的反驳能力有啥不好的呢？因为冯氏的“人生境界”说本来就有许多破绽。语文教学从反驳的角度去讲是完全可以的。我在这里且带头质疑一下冯氏“人生境界”说。
        一提“四方的圆”，人们一定很容易明白这是自相矛盾的概念，有这样一个说法，但不存在这个实际的“圆”，谁也画不出来。这个概念，还是有来头的。它是大学问家钱钟书的发明，出自《论快乐》一文。钱先生为了批评某些自相矛盾的思维现象而杜撰了这个“一目了解”的概念。
        “自然境界”呢？“自然境界”是另一位大学问家冯友兰的发明，他在《人生的境界》一文中提出人生境界有四——自然境界、功科境界、道德境界、天地境界。
        本文把这两位大学问家的两个概念用“相与”二字连在一起是何意呢？两个概念交好，“相与”嘛，就是说它们是同一性质的东西，确切说都是自相矛盾的说法，同类相聚是“哥们儿”。只不过钱先生自知是矛盾的，是把它当石头砸人的，而冯先生不自知是矛盾的，他是用它来教育人的。我把它们两个连在一起，就是教学生要学会辨析这种概念，且莫以为这是正经八北的教科书，又是大学问家文章中的核心概念，就顶礼膜拜，跪着死读。相反，我们要用“脑子”去“想”，而不是用“脑袋”去“装”。
        只要用“脑子”去“想”一“想”，就很容易发现“自然境界”的矛盾。冯友兰先生《人生的境界》一文的一大贡献就是提出了一个很让人回味的概念——“觉解”，这颇有点儿禅的味道。其意就是指一个人对自己的行为要有悟，有认识，知道某种行为对自己有啥意义，并自觉地去做。这就是有“觉解”，而有“觉解”的人生就是有“境界”的。“觉解”，是“人生境界”的前提。然而冯先生在解释“自然境界”时，则又说“自然”是指一种原始状态，一种本能，是“不觉解”，或者说“不甚觉解”。比如原始人，或者初生的小孩子。也就是说初生的小孩子他们生下来就知道吃妈妈的奶，当然，他们并不是自觉地知道，长大能为国家做贡献而吃奶的，就跟小老虎、小豹子一样。这样，问题就来了，“自然境界”就是一个“不觉解”或者说“不甚觉解”的“境界”。“不觉解”与“境界”是矛盾的呀！这不是自己打自己的耳光吗？
        也许有人会站出来替冯友兰先生辩解，冯先生“自然境界”是指人生境界当中的一个层次，即最底层的一个生存状况的概括。这是不对的。人生的确有这么一个阶段，一个层次。但这个阶段，这个层次，是属于没有“觉解”的阶段，或者说是蒙昧阶段，它不是一种“境界”。就像略知一点儿围棋下法，仅仅知道什么是“做眼儿”的人，他们对围棋还很不“觉解”，这些人可以说是“0”段棋手，开玩笑，调侃调侃，是满风趣的，但在正式段位谱上，你能称 “0”段棋手吗？路边的车马店，与“星”是不沾边的，自嘲说“咱这是‘0’星级大旅舍”，开玩笑，调侃调侃，也是满有趣的，但在正式的旅馆星级谱系上，你能称 “0”星级旅馆吗？
        所以，讲语文，学语文，都要用“脑子”去“想”是怎么一回事，不能用“脑袋”去“装”那些事。“想”，是把“被给予的”变成“被思维的”。“装”，是把自己变成“石膏模子”，变成“书簏”。

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王荣生语文教学研究批评系列（之十七）
              ——要有道德境界地为自己的功利目的打拼
                    南开大学文学院  徐江

     王荣生老师在《听王荣生教授评课》说：“较多老师引导学生质疑批评：课文四、五自然段‘功利境界和道德境界是否存在交叉的情况？这样划分是否完全科学？’”王老师对中学老师这些疑问大家指责说：“这究竟是自己在理解上有问题，还是文章在论述上有问题？是文章本身的问题，还是自己对文章所论述的主题有不同看法？”这还是冯氏哲学捍卫者的话语。一个教师发现冯氏四境说有问题，而且又有充足的理由去批评冯氏四境说，为啥不可以引导学生接受教师的看法，批判冯氏的看法呢？所以，我教《人生的境界》便与学生讨论本文的话题——要有道德境界地为自己的功利目的打拼。
    利益不同的人如何在公共社会实践中很有道德地或者说很有道德境界地为自己的功利目的奋斗——小议“功利境界”与“道德境界”在常态生活中的融合，即如何实践人生的“双利境界”（利己和利他、它）。
    面对这样的问题，现在的学生说：不知道！听到这样的问话觉得有点儿吃惊，这不是公然倡导为个人利益而奋斗吗？
    我知道这是一道颇有理性的与我们常讲的习惯话语有些相异的另类话题。在这道思考题中，我强调了对“个人利益”的思考，但这是常态生活中人们面临的实际问题。我提出这个思考题其实就是对冯友兰《人生的境界》所倡导的脱离社会现实空洞的所谓人生高境界的否定，一种反思。尤其在今天的社会现实中如何较为务实地做一个有一定境界的人，中学生应有一个清晰的“觉解”，这将关系到如何做人的问题。我们要丢掉那些常说的虚泛套话，想一想普通公民应持的人生规则。
    按照冯友兰的所谓“四境”分析，为自己的“功利”目的奋斗，这当然是“功利境界”了。然而为了实现“功利境界”却要按照“道德”的原则办事，乍听来有点儿矛盾。其实在常态生活中，一般人之间的“功利”与“道德”是统一的，不是排斥的，不是对立的。只有讲“道德”才能保证“功利”目标能够平安地实现。只有合乎“道德”的“功利”才是让人可以踏踏实实享用的。如清人戴震所说：“遂己之欲，亦思遂人之欲”。（《戴震全书•原善》）能处理好“双利境界”才是常态人生中的高境界。
    具体说如何做呢？简单说，四个字——理得、心安。我把“心安理得”这个成语颠倒一下并拆成两个原则。这是做人做事必须遵守的原则。
    办事先求“理得”，即遵守各种相应的“游戏规则”。各种“游戏规则”就是“理”，遵守它，就得理。这是很简单的道理。比如你是一个运输专业户，靠给人运货赚取运费。你必须遵守有关规则：不抢红灯；不超限；不搞疲劳驾驶；不运输不该运输的物资，如危险品、禁运品、乃至货主偷窃来的脏品等等。在这些“游戏规则”之下，你可以想尽一切办法，发挥自己的聪明才智，在组织货源、安排调动车辆、选择运输路线等等方面大展身手，使自己的物流运输能力得到充分发挥，从而获取丰厚的经济利益。在上述简单说到的规则中，忽略任何一项，那么自己的行为就处于不“得理”的状态，自己必将遭到失败。
    做应该做的事，不做不应该做的事。这就是“道德境界”的基本核心。做应该做的事，你的事做成了，肯定是利己利他的。你没做不该做的事，也肯定保护了自己，也保护了他人。
而“心安”，就是平常我们所说的“凭良心”、“有良知”、“讲人性”。总体来说，先问“规则”如何；如果“规则”没有规定，那么就要“凭良心”。孔子曾说“女安则为之”（《论语•阳货》），此之谓也。
    社会生活是复杂的，各种法律及其他社会管理规则是不可能一条一条都那么具体地规定出来。这时候，以什么样的理念指导自己的行动呢？那就是凭良心办事了。明天就要高考了，某某同学在复习数学时遇到一道难解的题，他找到你，请你帮助解答。既然要帮助他，那么就要停下自己的复习，或者耽误自己的休息，这事可是社会法规或校规校纪都管不到的事。你不帮忙，找个托词，谁也没奈何。但你想到这位同学说不定因为这道题心里着急，一夜会睡不着的，第二天定会影响考试。若帮他解了这个疙瘩，那么，他心里没有负担，夜里睡得好，精神好，第二天会考得很好。帮助同学，把同学遇到的问题视为自己遇到的问题，甚至视为同学帮自己发现了一个问题，自己很释然地帮助同学，在帮同学的过程中，自己同样也复习了相关的原理。上不亏天，下不亏地，外不亏同学，内不亏自己。自己心安，轻松上阵，会考得更好。
    美国哲学家罗伯特•所罗门这样说：“严格按照‘你自己的自我利益’而行动，就剥夺了你既为自己又为他人的目标的丰富性，正是这种丰富性赋予了人类行动以复杂的社会和个人含义。”（《大问题——简明哲学导论》，<美>罗伯特•所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社2004年5月出版，第278页）这就是把个人的追求和社会其他人的追求统一起来，可以说这是具有实际意义的人生高境界。

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王荣生语文教学研究批判系列（之十八）

                             徐江

        王荣生老师在《听王荣生教授评课》一书中，对冯友兰《人生的境界》极尽溢美之能事，对中学语文老师的质疑极尽否定之能事，对此我是不赞同的。

       他说：“把冯友兰《人生的境界》这篇文章的解读要点放在‘人生的境界’上，似乎有点错位了。”他还说，《人生的境界》是讲中国哲学的任务的，是提高“人的精神境界”的，使“人现在就是的人”成为“人应该成为的人”。

        中学老师的讲解可能是有缺陷的，但是冯友兰《人生的境界》中的基本概念是必须要辨析的。倘若所谓“人生四境”之概念本身不搞清楚，那么，你读《人生的境界》就能达到提高“人的精神境界”之目的？就能搞清哲学“什么任务”？“人生的四种境界”的基本概念是越不过的。

        从《听王荣生教授评课》可以“听”得很清楚，王荣生老师是首先承认冯友兰的“人生的四种境”之说法的。所以，他对中学老师的质疑声音是否定的，很有点儿“保……”思维。

        我则暂且不论冯友兰是讲“人生的境界”还是以讲“人生的境界”为什么由头讲“中国哲学的任务”，我讲《人生的境界》这篇文章则强调以它做个例子，教学生学会“辨析”问题。以冯友兰的说法当作“正题”，提出质疑，提出自己的反题，在“辨析”冯友兰《人生的境界》文章不妥之处的过程中，提高学生阅读的能力，提高抓破绽的能力，这是语文学习的基本任务。

        王荣生教授的评课在摆评课的架势上太局泥什么“社科性”文本体式了，太局泥什么“哲学”论文的文本体式了。而他对文本内容本身的解读，则只是一个传声筒式的教学。

        本文在这里还是继续“辨析”冯友兰《人生的境界》一文中的基本概念，并在教学实践中引导学生分析批判之。

        请读我的“辨析”文章。

                   学而辨之能进

                ——以对冯友兰“道德境界”的认识为例

        所谓“学”，指接受、仿效、继承；所谓“进”，指进步、超越。所谓“学而进”就是说我们在学习有意义的知识技能等等之后，不要停留在仅仅是所学事物的境地，而是有进步，有超越。做到有进步、有超越需要努力的方方面面很多，本文在这里只讲一条——“辨之能进”。

        所谓“辨”，分别、剖分之谓也。就是对事物能够进行解剖、分析，知其是、知其非，知其长、知其短，知其然、知其所以然等等，总之不是简单地接受，不是简单地仿效，不是简单地继承。把被给予的所学事物，变成被所学者思维过的事物，从事学习的人不能做石膏模子。

        当然，我们不能在这里空谈什么是“辨”，什么是“进”。下面我就以课文——《人生的境界》——之中的“道德境界”为例，谈一谈“辨之能进”的问题。

        《人生的境界》是冯友兰先生的文章，其中所讲“道德境界”是一种贤人境界，其核心就是“为社会的利益做各种事”，做事是为了“正其义不谋其利”。冯友兰要人们学做贤人，要向这种境界攀跻。老师讲这篇课文，也是强调这一点。然而，从现实角度看，冯友兰的“道德境界”说需要“辨”之。

        让我们先看一看什么是“道德”。说来很惭愧，在未写此文之前，我是说不清这个概念的。我想，很多人同我一样。整天喊道德，不知什么是“道德”。

        何谓“道德”？“道”，有“导引”的“导”之意。“德”，又作“悳”，由“直”与“心”组成。“直”，视正行直。“心”有良心，有人性。把这两个字组成一个词，显然“德”是“目标”，“导”是一种使人趋向“德”的力量，是所走的“路”，即“道”。如果我再把“道”这个字依古人会意法拆解的话，“道”从“辶”从“首”，那么就可意会为“道”是人们用头脑指挥自己沿着一条该走的“路”，把自己“导”向一个很正很直很有良心很有人性的目标。把这一切再归纳一下，所谓“道德”，就是指一个人要开动自己的脑筋选择一条正确的道路去行事。对“道德”作这样的诠释，不仅是汉字的本义透示出来的信息，而且还与现代西方哲学家的解释同归一路——“道德给了我们与他人共同生活的规则。它为我们的欲望和行为设置了界线。它告诉我们什么是允许的，什么是不允许的。它还给予了我们作决定的指导原则，告诉我们什么是应该做的，什么是不应该做的。但这种高高在上的、如此没有人情味的‘道德’到底是什么呢？我们先来看一则很好地刻画了道德规则的隐喻，尼采是这样描述它的：‘一块美德的匾额悬挂在每个人的上方。’”（《大问题——简明哲学导论》，<美>罗伯特·所罗门著，张卜天译，广西师范大学出版社出版，第280页）用这位哲学家的话再简括一下就是——“道德是一套指导我们行动的原则或规则”。（罗伯特·所罗门语，同上，第264页）

        从这样的关于“道德”的诠释里，我们可以清楚地看出，“道德”是人们“该做什么”和“不该做什么”的问题，并没有否定“利”的问题，特别是“私利”问题。此外，我们还应该看到，“德”字里面“直”和“正”的要求，它本身对行为主体的行为也规定了“质量”的要求，“能力”的要求。也就是说，把事情办得要相对好一些，才是正，才是直，才是“道德”的。比如一个医生，他不仅有乐于为人治病的“心”，而且还要能够很好地解除患者病痛，他才是一个有医德的人。

        我们不能简单地把冯友兰的“道德境界”视为人生之所追求，作为人生的一种需要。冯友兰的“道德境界”观有一个很大的问题，那就是他忽略了对个体利益的尊重。宋人李觏在《原文》中说：“利可言乎？曰：人非利不生，曷为不可言？言而不以礼，是贪与淫，罪矣。不贪不淫而曰不可言，无乃贱人之生，反人之情！世俗之不喜儒以此。孟子谓‘何必曰利’，激也。”李觏在这里，猛烈地批评了孟子所谓“何必曰利”的说法，认为这是侵犯人生，违背人情的。

        今天，人们说“君子爱财，取之有道。”这是大家都承认的常理，很显然，只要财之取得是有“道”的，那么这样的谋财之人就是有道德的，是“道德境界”之人。

        “道德境界”，其实就是指人们知道在公共社会关系之中，什么行为是允许的，什么行为是不允许的，什么是应该做的，什么是不应该做的。冯友兰先生说“为社会的利益做各种事”，无疑这是“道德”的，但有道德的、真道德的并不仅仅限于此。特别是，我们不能只把“毫不利己，专门利人”这些精神视为“道德境界”的准则，不如此就是不道德。

        语文学习，解读课文，倘能这样辨之，还忧学无长进吗？今之语文教育，所缺者，“辨”在其列也。


    读《听王荣生教授评课》，在“听”王老师批评中学语文老师不会讲课的时候，提及瑞德帕兹《阅读的革命——怎样读难懂的书》，其中有很好的做法——“我们必须试着从所给的例子背景上领会作者的定义，并且将其转化成自己的定义……一旦我们将作者的实例与自己的定义融为一体时，我们就已将作者的思想变成当代耳熟能详的措词”。
        作为语文界的学术带头人，我想他的责任并不仅仅是这样的——向中学老师大喊：
       你们（中学语文老师）“用各种人物、事例去‘坐实’地教学人生境界说，这与哲学论文的阅读样式极不配”。你们应该按照瑞德帕兹讲的那样去“思考”，“用自己的语言描述作者的例子”。
       然而，在整个《听王荣生教授评课》一书中，就是没有在“听”他批评之后说出这样的话——“比如，按照瑞德帕兹的理念，我们应该这样去读《人生的境界》……”，一句这样的话也没有“听”到。
       但是，我感到瑞德帕兹的话很好。虽然我不是语文界的人，仅仅是一个退休的大学写作课教师，但是，我不惮好为人师之议论，尝试把瑞德帕兹的话变为中学语文教学行为，以此法讲一讲《人生的境界》。不管效果如何，但我的努力是实际化的，方向是对的，并以此向王荣生老师叫一下“板”：少一些空洞的评析，多一点儿具体的示范，不要耍“天桥的把式”。请看我把冯友兰“人生境界”重新用我的语言去定义，并在此基础引导学生读《人生的境界》。
                    把“被给予的”变成“被思维的”
                 ——关于冯友兰“人生境界”的“觉解”札记
       德国哲学家康德说：“人们必须从一个被给予的概念走出”（《纯粹理性批判》，康德著，李秋零详，中国人民大学出版社2004年4月出版，第174页）。如果不能走出来，也就是停留在对“被给予的”本身，那么，“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的，……尽管这种知识客观上当然是一种理性知识”，但人们仅仅是“正确地领会、保持了，也就是学会了，但却是一个活人的石膏模子。”（同上，第612页）
        现在的语文学习，培养石膏模子的倾向比较严重。甚至，有的连石膏模子的层面也没有达到。因为“正确地领会、保持”都做不到。这是语文界不愿直面的问题。这种状况要改变，必须改变。
        我在这里就示范一种改变，以冯友兰《人生的境界》为例，示范怎样从被冯友兰所给予的概念中走出来，下面就是我关于什么是“人生境界”的思考札记。
       人生境界，这是一个复杂的概念，“境界”可以应用于很多方面，比如诗有“境界”，画有“境界”。我们这里说讲的“境界”是人生境界。搞懂人生境界还得先说清“境界”。从汉字本身的意涵去讲“境界”，其中“境”字是名词“境”，即“境况”、“境地”，柳宗元《小石潭记》所说“以其境过清，不可久居”中的“境”就是这个意思；“界”也是名词之“界”，即“界线”，如范晔《后汉书》中《马融传》有云“奢俭之中，以礼为界”，意思是说奢侈和省俭的区分标准要以合乎“礼”为“界”。“境”、“界”二字组成一个词“境界”，根据方才所讲意涵作会意性解释，很显然它是一个褒义词，往往指事物的某种现状从积极的方面达到了一定的档次。所以我这样解释“境界”——是指事物的状况从积极方面达到一定的界线要求或者达到一定的标准。在这样认识“境界”本义的基础上，我们再来讨论“人生境界”。这个词能否准确解释将标志着对冯友兰这篇文章的理解是否深刻。根据某些语文老师讲《人生的境界》实录判断，我以为人们并没有将这个词搞清楚，这也就意谓着没有读懂《人生的境界》。老师讲《人生的境界》，不明白“人生境界”的含意，这表现了语文教学专业性判断存在极大的缺陷。
         关于“人生境界”，可以从冯友兰的文章推究。这一点他讲得很好，提出了人生的大问题。这是学此文意义之所在。冯友兰说：“正是这种觉解，使他正在做的事对于他有了意义。他做各种事，有各种意义，各种意义合成一个整体，就构成他的人生境界。”从这个阐释中可以体会到“人生境界”的构成——“觉解”的行动及行动的意义，所以，我们可以进行这样的升华归纳——“人生境界”——是自觉了的生存意识下的生存状态。生存意识，就是所“觉解”的，包括生存的追求以及理想的合适的追求手段、方式等，这种“觉解”就是有“境界”的人生之“界线”。“自觉了的生存意识下的生存状态”，它不是一种精神，许多人都认为人生的境界是一种精神境界，不对。人生的境界，是在一种明确意识到的人生精神指导下的生存境况。它是一种现实的状态，既含有精神层面的东西，又含有实践方面的东西。再抽象一点儿说，“人生境界”是一个人知其“应然”到应“应然”的“实然”。知道自己应该追求什么及怎样追求，然后在这种意识的指导下努力奋斗，这种人生状况就是他的“人生境界”。

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王荣生语文教学研究批判系列（之十九）
                    王荣生老师这个命题是错的
                    ——“教的根本目的是帮助学生学”吗？
                                 徐江  
    上海《语文学习》2009年9月刊登了王荣生老师一篇文章——《教的根本目的是帮助学生学》。
    如果从这篇文章的题目与内容的关系上看，这是典型的“文”与“题”不相符的文章。因为读者从这篇文章中看不出凭什么说“教”的根本目的是帮助学生学？怎样帮助学生学？帮助学生什么？这些读者关心的问题王老师都没有谈。所以，我们对王老师这篇文章的批评，只能孤立地批评他的观点，不能从他的整体论述上进行讨论。而且，我们的某些话题虽然是出自这篇文章，然而却与这个命题无关。但这并不重要，因为王老师这篇“文”与“题”脱节的文章暴露出许多值得人们深思的问题。估且就文章各种问题讨论讨论吧！
    一、这则命题降低了教师的地位，混淆了教师的职责
   “教的根本目的是帮助学生学”，这句话本身在逻辑上就是不通的。
    当学生面对“教的”人时，他本来是向“教的”人去学的，但是，“教的”人对他说“根本”上就没有准备“教”，而是“帮助”他去“学”。那么，这个“学生”的“学”朝谁去“学”呢？“教”与“学”在普遍的意义上是共生共存的。没有“教的”，也就无所谓“学的”。这样的话，就不是学校，也不是教育。
   所以，王老师的这个命题似是而非，好像很时尚，很前卫。
   我们不懂从教学论的角度讨论这个问题，但我们能站在家长的角度去想这个问题。因为我们就是家长。家长为什么把孩子送到学校去向老师学呢？这还要从动物的生存本能说起。大家都看过电视中的《动物世界》这样的节目，里面的动物，比如说猎豹，当豹妈妈把自己的孩子从身边赶走让它们独立生存时，豹妈妈已经完成了对豹仔仔独立生存的基本教育。比如电视里就出现过豹妈妈把活的小羚羊叨来教豹仔仔捕猎。人进步了，更复杂、更文明了。所以，父母都是把孩子送到幼儿园、小学、中学、大学，让孩子在各个阶段接受相应的教育。所以，各阶段的阿姨、老师便从各自的岗位以自己的专业去教育孩子。大家把“豹妈妈教育豹仔仔的责任”分担了，中学语文老师就从语文的岗位上承担了一份像豹妈妈的责任，去教学生生存的真本事。他不是帮助“学生”，就像豹妈妈不是“帮助”她的豹仔仔一样。尽管人更聪明，各种老师分工更细，但从“生存”的角度看，人与其他动物仍然有很大的相同，因为人本来就属于动物，只不过更多些自觉而已。
    况且家长把孩子送到学校，在一定意义上说也是一种特殊的消费，因为家长是纳税人而且还要交学费。所以，他的孩子才可能在学校得到“教的”人的“教”。当然“教的”人也在付出“教”之后，会得到相应的酬金。这里面带有一定的价值交换的意味。纳了税、交了学费的家长渴望他的孩子在学校得到真正的“教”，而不是得到“帮助”。“教的”人要教给学生真正的用于生存的本事，其中包括“如何学”的本事，“如何学”仅仅是生存所需本事当中的一种。因此，家长绝不满意孩子的老师说“帮助”孩子学。这意味着“教的”人放弃了相当主要的责任，是“帮”学生。教育教育，没有“教”哪来“育”？教学教学，没有“教”哪来学？
    学生，学生，是学而生存的。我们当老师的应该很有底气、很负责任地对他们说：“请跟我学！”这就意味着老师要有真本事可教，使学生学而能生。上语文课，就是要教学生能够把书中的事理看明白，能够把想说的话写清楚，能够运用书中的智慧去处理各种事情。
    比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，徐江老师是如是在天津九十五中“教”的。
    在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。我们认为这就是以《鱼我所欲也》为教本“教”学生认识如何处理现实问题，辩证认识事理，这样的“教”根本目的是培养学生真正的生存实践智慧。在这样的教学过程里，老师既要“教”学生理解具体的文本，又要“教”学生“如何学”，还要“教”学生“如何用”。以这样的“目的”对学生进行这样“教”的教学理念与王老师所谓“教的根本目的是帮助学生学”的理念绝对是两回事。而且，我们——对中学语文教学有一定理解的中学和大学老师——根本就闹不明白王老师怎样以此例来解释“教的根本目的是帮助学生学”。具体说，王老师的学生在王老师的“帮助”下“怎样”才能达到徐老师的学生由徐老师这样“教”所掌握的道理和本领。因为有些东西，特别是有用的真本事，是必须靠老师“教”的。
    让被教育者真正被教育，关键在于教育者真正能做教育，“帮助”是不够的。“教”的本质是努力给学生带来“学”，“根本目的”是让学生有生存本事。
     二、质疑教师备课的“依据”和“根据”
     王老师在《教的根本目的是帮助学生学》一文第四个子题目——“语文教师备课的两个关注点”——提出“围绕教学内容的选择，聚焦到文本的教学解读”将从两个方面展开：“一，依据文本体式来确定教学内容。二，根据学生学情选择教学内容”。对此，我们质疑。如果这种提法出自一般老师谈自己的一点儿备课体会，从某一点与其他老师交流交流还是可以的。如果作为一种教学论中的系统理论对中学老师作系统辅导，那么，这样的理论就显得有些“形而下”了，视野狭隘，话语概括缺少哲学性。
对此需分别而论之。
    1．关于“依据文本体式”的推敲
   “体”，作为文论概念有两个意思，一是“风格”，二是“体裁”。“式”，其意思是“法式”、“样子”。所以，“文本体式”就应该是文本的体式，即体裁样式。但有人告诉我们，王老师的“文本体式”概念内涵不是这个意思，但文中没有这方面的解释。也许，王老师对“文本体式”的解释超越了常规。我们暂不在概念的界定上进行讨论，但从该文章的具体论述中可以看出一点儿端倪。
    他在文章中说：“最近到学校与教师们做‘共同备课’的主题教研活动，听了很多节讲《背影》的课。教师的讲法各有特点，但有一个共同点：都把焦点聚焦在‘父爱’这个主题上。……《背影》是一篇散文。关于散文，有各种各样的说法，但有一种通行的说法：散文抒发了作者的情感。我特意强调了其中‘作者的情感’。如果这种认识没有错的话，我们学习散文，是把重点放在散文所描述的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？”
    老师这番话是针对中学老师讲《背影》偏重于把教学重点放在‘父爱伟大’这一侧面，他继续批评中学老师“一股脑儿地把精力聚焦在描写的‘对象’身上”是因为“教师的专业知识不足，对散文这种体式的把握不足，对散文这种体式和散文教学的理解和把握不足。”
    由此，可以看出王老师教导中学老师备课“依据文本体式确定教学内容”的“文本体式”还是指文体。而且根据散文体式通行的说法是“散文抒发了作者的情感”，因而《背影》教学应该把重点放在“通过对象的描述所抒发的作者的情感。”这就是王老师“依据文本体式确定教学内容”的实际案例吧！
    在我们看来，中学老师讲“父爱伟大”也好，王老师强调“通过对象描述所抒发的作者的情感”也罢，只不过是一个事情的两个侧面各讲一面而已。中学老师的教学内容确定没有违背《背影》作为散文的‘文本体式’要求，因为《背影》是散文当中的记事散文，记事散文首先要记的是事，注意父亲的形象，研究父爱是《背影》的文本内涵。王老师强调“作者的情感”，是记事内涵的另一面，即“我”为什么要记这一件事。王老师对中学老师的指责显然仅仅是“依据”散文文本体式特点的一个方面，所以，他对中学老师的批评是狭隘的散文意识在作祟。
    前边提到王老师批评中学语文老师讲《背影》“有一个共同特点”是单纯讲“父爱”，这里他又强调“作者的情感”，我们觉得他与中学老师的教学内容选择也有“一个共同特点”，他们的教学内容都不应是教学“重点”，他们强调的内容都是《背影》文本内容是什么的“说明性”解释。作为《背影》的教学内容应该是“父爱伟大”和“难忘父爱”，再就是“怎样”表现这些内容。由于“父爱伟大”和“难忘父爱”这些内容学生初读即可理解，所以，它们都不是教学重点，课堂三言五语点一点也就可以了。而应该把文本“怎样”表达这些内容作为重点，这就是“解构性”教学。
    我们对《教的根本目的是帮助学生学》一文所涉《背影》教学情况的细致分析并不仅仅是此一文本的分析，而是通过这样的分析可以看出，王老师在真正的教学实践中如何“依据文本体式确定教学内容”他自己就搞不清，他的指导是片面的。
    之所以发生这样尴尬的情景，归根到底“文本体式”不是确定教学内容的“依据”，它是备课的因素之一，但只是非原则性因素，不具备“依据”的地位。这种备课要求潜含有太专业的意味，备课视域太狭隘。比如讲苏洵《六国论》可以从“六国互丧，战不善非兵不利，弊在赂秦”这一判断的因果立论思维轨迹分析，同样，讲《烛之武退秦师》也可以从烛之武说秦伯“围郑无益”、“舍郑无害”这样的因果思维轨迹分析，但这两篇文章分别是论说文和记事文，相同的解读思维针对的却是不同体式的文本。
    2．关于“根据学生学情”的推敲
    这 “根据”的提出同前“依据”具有同样的缺陷，它们不是备课的原则，不具有“形而上”的意义，而是落实一种备课原则的一种参考条件，或者说是备课的一种具体的因素。“学生学情”，在备课中不具有“根据”的地位。
    同时，这里的有关概念具有模糊性缺陷，需要作出明确的界定。比如说怎样理解“学生学情”，显然它的内涵很宽泛。是学生“现实”的“学情”，还是根据学生“将来”发展所需的“学情”？或者是两者兼顾？对“学生学情”咬文嚼字，似乎是学生的“学习情况”，但学生的“学习情况”是否狭隘呢？到底是“根据学生情况”好还是“根据学生的学习情况”好呢？这里的表述是不一样，执行、操作也不一样。它们有“宽”与“窄”之分。
    管怎样解释“学生学情”，但有一点可以明确，王老师关于《背影》教学重点的选择从学生角度讲，他选择了学生不需要研讨的内容作重点，而学生需要研讨的内容他没有选择作重点。
    3．如何确定教学内容应该怎样表述
    我们的表述是这样的：以特定文本使用者所在学年段教学目标为依据，以文本所能有的为选择范围，从中确定于目标之达成相对教育值高的内容为教学点。
    我们不是语文课程论的专门研究者，我们所概括的也仅仅是根据自己的观察和经验作如上总结的。那么，我们的概括与王老师有何区别呢？
   （1）我们的表述是以文本使用者相关学年段教学目标为依据的，即以相关学年段使学生的语文实践能力达到一个什么标准、什么水平为教学的追求。当然，这个能力目标的设定要科学。其实，这个提法与王老师所说“学生学情”是关联着的，因为相关学年段语文教学目标就是根据“学生情况”设定的。请注意，我们的解释强调的是“学生情况”而不是“学生学情”。“学生学情”是包含在“学生情况”之中的。而“学生学情”是不能涵盖“学生情况”的。比如说，初二的学生读《背影》，要让学生认识从词语内涵入手理解、体验文本传达出来的情感，并且掌握一篇记事文怎样从“开头”到“结尾”作好严密配置的基本规律。这就是根据初二学生的情况及其发展需要而设定的教学目标。这里并不怎么考虑散文的文本体式问题，因为散文的体式并不是初二学生关注的重点，他们需要的是初步的记事认识。
    （2）我们的表述是以“文本所能有的”为选择范围，这里需要解释一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”启发读者创造所有的。比如前边提到的《鱼我所欲也》一文，对孟子“义”与“生”关系之辨析产生的新思想，那就是文本所没有的，但它是文本启发读者创造的。这种选择，是王老师的选择“依据”和“根据”里所没有的。
    当然，王老师所说的“文本体式”的内容是在“文本所能有的”之中，但“文本所能有的”要远远大于“文本体式”所有的。所以，我们在前边批评王老师的备课思维太狭隘。
    （3）我们的表述明确地提出了选择的“教育值”要求。因为文本解读既然有选择问题，就意味着并不是“文本所能有的”的任何内容点都可以作为教学点，都是适宜的。所以，我们的选择应该是能对教育目标之达成有较大促进效应。而这种选择与“学生情况”相关，但与“文本体式”关系不大。
    比如解读《安恩与奶牛》。《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。
    面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。王栋生老师在《中学语文教学》2009年第6期便是这样辅导中学老师的，他的讲课全面体现了文本体式——小说——的特点。但我们认为，这种教学内容教育值不高，因为“爱牛”的品格学生自己能读出来，小说的悬念问题又过于专业化。这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。从讨论老太婆为什么受到社会的谴责，奶牛是否得到散心的效果这些问题入手，引导学生树立“联系思维”的意识，树立“空间意识”。牲口交易市场不是遛牛的地方，好心照样会做不得体的事。这样的教学效果就很好。这种“教育值”选择思维是规定选择的重要条件，王老师的备课“依据”和“根据”就缺乏这样的哲学化思维眼光。
      三、“集团性……错误”判断缺乏实事求是的精神
      王老师在文中说：“认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体素质的问题”。这是一个十分荒谬、僵化、固执、教条的思维模式。不管什么性质，不分什么情况，只要是“集团性的问题乃至错误”，就要根据这样一个“原则”去判断：“一定不是教师个体素质的问题”，“一定不是”！话语的口气就充满了“绝对化”。
我们很遗憾地告诉王老师，这个判断不仅在思维方法上充满了唯心、机械的性质，而且连判断的概念创造都是违背常识的。所谓“集团性”的性质概括是错误的，且带有强烈的贬义色彩。按照王老师的解释，所谓“集团性的”，“语文课堂出现的问题，带有语文教师的集团性，往往只有语文教师才会犯。或者说，语文教师在长期的教学实践中，形成了一些教学习惯、习俗，大家都这样做，看起来没什么问题。但是，别人一看，就知道出了严重问题。”这就告诉我们，这种问题的性质应该叫做“语文教师集体性错误”，而不是“语文教师集团性错误”。“集团”是指有共同纲领、严密组织起来的社会组织，不是指由其专业分工归类的某一阶层人。而“集体性”就是指这一群人“大都”如此。概念严谨是一位学者应该具有的基本品质，乱造的概念标志着他的理论是不可靠的。
    接下来辨析王老师的判断。
    王老师判断问题的“原则”是这样，只要那个问题是众人的问题，就“一定”不是这众人的个人素质问题。当然，就应当追究其他方面的原因。他判断问题不是根据具体的事情、具体的原因，只要“人多”，就不是这“多数”人的事。这样的逻辑不需多加分析，只要不是弱智，都会对此摇头的。
    对语文教学中的“集体性”错误要具体问题具体分析，有的“集体性”错误“不是教师个体素质”造成的，有的“集体性”错误就是这个集体中一个一个的个体素质低下造成的，可以说是“集体无意识”。本文不讨论前者，我们要勇于而对后者。尤其是不要被王老师的判断“原则”所迷惑，尽管他说的话顺耳。不要集体充当鸵鸟，把头埋进沙堆，那样做坑害的是学生。不但谈不上“教”，连“帮助”学生都不够格。
    为什么我们对王老师这个判断如此关注呢？这关涉到明确当前语文界急待解决的问题是什么？那些充当语文教育代头人的专家、学者应该为解决“集体性”的错误做那些具有实际意义的研究，从而为素质有较大缺陷的老师提供一点儿朴实的、有效的指导。
    比如我们在《教的根本目的是帮助学生学》这篇文章中看到，王老师颇为关注“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”三者之关系的研究。这篇论文也是为揭示这其间的“复杂性”而作。
    我们不能全面否定研究这个问题的必要性。但我们敢说这个问题的研究在当前来说不具有急迫性。特别是“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”的关系研究，从当前语文教学来说近乎是“无本之木”式研究。研究者夸大了这三者之关系的现实矛盾性，颇有为研究而研究的意味，甚至故弄玄虚。因为中学语文老师从总体上讲，“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这三者关系上问题并不严重，他们需要的是在“能教什”方面扩大学术视域，壮大学术积累。一个完整的科学的教学流程应该这样去研究：“教师能教什么”————→“教师想教什么”————→“教师实际在教什么”————→“学生实际学了什么”。面对一个特定的文本解读，一个教师的学术库存中应该有充实的准备，正面、反面，历史、现在，前说后说，总而言之，那个“文本能有什么”知道的越多越好，如韩信将兵。只有这样，那么，在第二环节，才能根据教学需要从容地选择“想教什么”，从库存中选出一、两个教学点来。因此，在丰富积累下的选择，会直接帮助他在“实际”教时应付裕如，特别是其他备选的教学点也并非无用，不时会在某些方面对所选教学点形成必要的补充。最后“学生实际学的”是会较为理想的。
    目前严重的问题是教师在他的学术库存中比较空虚，甚至是靠百度搜索与《教师教学用书》两结合备课，他“想”得本身就很浮浅，甚至是学生自读就能明白的问题，教来教去，浪费教育资源。而学生需要的，大多数的问题是想不到，而少数能想到的但是不会教。其实这就是现实的“集体性问题”，这个“集体性问题”就是由集体当中一个一个的个体素质有较大缺陷造成的。不是问题的问题老师大讲特讲，是问题的问题老师不会讲。在那完整的科学的教学流程链条中，“教师能教什么”库存捉襟见肘，放弃这个问题不管，从“想教”、“实教”去研究，而学生“实学”那还用研究吗？所以，有学生说，一年不听语文课，高考分不差。因为老师讲得用处不大。
    于漪先生撰文《看母语教学地位的升沉》，企盼母语教学课程设置时间比例要提高。但从现实看，与其呼吁所谓恢复母语应有的社会地位，还不如踏踏实实地努力解决语文教学中的“集体性”问题。我们说，如果不解决目前语文教师类似“能教什么”的库存空虚问题，多给时间多浪费，多误人子弟。
    比如《中学语文教学》2010年第2期发表了上海某中学老师关于铁凝《一千张糖纸》的讲课实录。该老师讲课基本内容一是从主题上进行概括——不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心；二是就“一千张糖纸”的线索作用进行了探讨。前者学生自读课文就能明白，无需费心费力进行研究。而后者虽是一个重要话题，但也仅仅是从“一千张”的数字上做文章，而没有从“一千张”、“透明的”、“平平展展”、“玻璃”糖纸各种“定语”式的综合性质与作品中的小主人公所奔波的“空间”、“方式”及所用“时间”内在的逻辑关系进行分析。
    为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析故事中因人物某些性格弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。
    而从故事写作角度讲，为什么不能从“一千张”、“透明的”、“平平展展”的“玻璃”糖纸的条件与小主人公到处奔波、整整用一个暑假的时间去搜集足够的糖纸，认识前面的条件与后边行为的规定性关系，从而提出认识故事的叙事性联系，即事件在前的情况会成为后继情况的产生条件，而后继情况则为在前情况存在的意义作出解释，前后形成一个严密、连贯的整体，从而让学生认识到这就是编故事的一个规律。
    就《一千张糖纸》教学实录去讨论“教师想教什么，教师实际在教什么，学生实际学了什么”这是没有什么意义的，因为教师从一开始因备课学术库存——“能教什么”——没有多少可选择的东西，他的“想教什么”本身就没有什么教育价值。所以，中学语文老师迫切需要的是帮助他们改善知识结构，改变教学理念，提高素质。
    所以，王老师否定“集团性”问题，不，“集体性”问题当中教师个体素质有缺陷，这就回避了解决这个难题自己所应有的责任，甚至可以说是为自己开脱责任。为啥这样说呢？俗话说，天塌下来由高个的顶着，也就是说是由个高的承担责任。那么，语文教学中的“集体性”问题虽然是这个集体中一个一个的个体素质有缺陷造成的，但责任却不是由这一个一个的个体共同承担，而应该由这个集体中的学术地位“个高”的人负主要责任。不管这些问题存在多少年，“几年”、“十几年”甚至“几十年”，只要这些问题还存在，就都是这些学术地位“个高”的人的责任，是他们的耻辱。尤其是大学教授，又尤其是师范大学那些充当“导师”的教授首当其责。他们存在的意义就是为解决“集体性”问题，尤其是“集体性”难题而存在的，不是在那里制造些空洞的理论忽悠中学老师的。我们呼吁，所有充当“导师”的专家、学者面对语文的现实困难，应做切实的研究。包括为中学老师做类似《背影》示范性解读这样的事情，让中学老师从具体篇目的解读认识普遍的规律。这恰恰是中学语文老师的需要。

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王荣生语文教学研究批判系列（之二十）

                        改造语文教学研究

                        ——以“怎样确定教学内容”的思考为例

                                 徐江  

    语文课程改革是以语文教学研究为前提的。语文课改之所以不尽如人愿，这直接与我们的语文教学研究质量相关。现在的语文教学研究在解决语文课改难题方面收获较少，尤其是在改造教师素质方面收获更少。改造语文教学研究，解决语文教育中的现实难题，其中包括理论的及实践方面的难题，是一切语文教育工作者，特别是语文界那些学术带头人必须要关注的事。现在我们提出“改造语文教学研究”这个话题，是因为我们某些语文教学的课题研究确实叫人感到失望和遗憾。当然，本文不可能对语文界的教学研究整体情况有全面的把握，现在选择语文界“怎样确定教学内容”这一重大话题提出反思，不仅因为对它的研究直接关系到教学质量的提高，而更重要的是人们在理念上都是不甚了了的，有的观点对语文教学及课程改革甚至有干扰和误导，必须予以正视。

一、重新斟酌我们的备课理念

　　语文界关于教学内容选择遵循两大原则——“依据文本体式确定教学内容”、“根据学生学情选择教学内容”——之理念需要重新斟酌斟酌。

　　很显然，这样的“原则”是不能成其为原则的，视野狭隘，话语概括缺少哲学性。某杂志一位资深编辑说：一个课题有无价值，就是看它有无积极的现实针对性，它能改变现实什么。我们的讨论便是对此而发。

　　对此需分别而论之。

1．超越文本体式的约束，走向哲学思维

　　所谓“依据文本体式确定教学内容”就是“按照诗歌的方式去阅读诗歌，按照小说的方式去阅读小说，按文学欣赏的方式去阅读文学作品等等。”

　　这样的“依据文本体式”说看起来似乎是有道理的。倘若真这样做的话就把一个次要的备课思维元素——文本体式——提升到了它不应该有的地位，使之成为教师确定教学内容的重要“依据”，而且是两大原则之一的“依据”。

　　其实，这是一个非常片面的命题，是一种狭隘的不具有操作意义的概括。

　　为什么这样说呢？因为在教学实践中，确定文本内容讲什么，人们并不考虑文本的“体式”是什么。比如说有关写人的作品，诸如小说《孔乙已》、传记《廉颇蔺相如列传》、报告文学《歌德巴赫猜想》（写陈景润）、散文《藤野先生》等等，虽然说这些作品的文本体式是不同的，但解读这些作品时，却都是以人物形象、人物性格如何以及他们的形象、性格又是怎样表现的为主要内容。而后者的解读思维方向又分解为人物行为细节、人物语言、人物肖像、人物心理等等，再就是人物在相应的社会环境中所做的事情及其所起的作用等等。这些教学内容的选择或者说确定，人们也并未“按照小说的方式阅读小说”、“按照报告文学的方式阅读报告文学”、“按照散文的方式阅读散文”、“按照传记的方式阅读传记”。不同文体的作品其内容解读路数是相同的，这一事实足以说明——“文本体式”对确定这些文本的内容要讲些什么——不具有规定性的作用。所以，“文本体式”对文本内容解读不具有“依据”的影响，至少不具有确定教学内容两大原则之一的“依据”地位。

　　人们本来是这样解读的，现在提出“依据文本体式确定教学内容”，也就是根据小说的体式讲人物形象及性格的表现，根据报告文学的体式讲人物形象及性格的表现，根据传记的体式讲人物形象及性格的表现，根据散文的体式去讲人物形象及性格的表现，把这种种不同文体的作品人物形象及性格的表现不同点讲出来，恐怕不是作为基础教育的语文课而非职业性的专门化课研读的范畴。况且，在本质规律上从大记叙类的角度看，这些文体表现艺术没有什么根本性的不同，不同文体的写作艺术是互相通融的，并不是说各自是封闭的。事实上，提出这种课改要求的人，他们也没有做出这样的示范，也不可能做出这样的示范。

　　那么，是否就不能前进，不能革命了呢？非也

　　从课改的角度讲，我们则主张“超越文本体式的约束，走向哲学思维”。作为基础教育的语文课，在上述记叙类文体作品的解读中，适当区分一下文体表现形式的不同是可以的，但不能把“文本体式”作为依据，“按照诗歌的方式讲诗歌”、“按照小说的方式讲小说”，不但达不到这样的高度，而且也会使解读思维过于窄化、细化乃至专业化，甚至走向古板、僵化。倘若跳出文本体式的约束，加强哲学思维训练无论是对文本内容的深化或者是认识写作规律乃至提高分析、认识问题的能力，对学生都是有较大收益的。比如把“时间意识”和“空间意识”的思维引进文本解读中去，也就是说面对文本所记对象，从其文本对象的“空间元素”或“时间元素”切入文本内部去理解文本所记对象的性质、意义会怎么样呢？让我们以《郑伯克段于鄢》为例，以“时间元素”为切入点，会与传统讲法大不相同的。

　　读《左传》，人们由来以久都认为文章表现了郑伯心地狭狠，不孝不悌，无有人性。

　　但是，如果从“时间”角度切入文本，我们便能得出相反的结论。他心地宽，能容忍，至少还是顾念母子情、手足义的。

　　人们之所以认为郑伯阴险狡猾，全然不顾兄弟之情，必杀段而后快，而后安，显然受宋人吕祖谦《东莱博议》之影响。吕祖谦在《东莱博议》中谴责郑伯给弟弟封地是“匿其机而使之狎，纵其欲而使之放，养其恶而使之成。甲兵之强，卒乘之富，庄公之钩饵也。百雉之城，两鄙之地，庄公之陷井也。……导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛，庄公之用心亦险矣。”（冯泰松刊《注释东莱博议》，光绪戊戌版）

　　这就叫欲加之罪，何患无辞。这种责难经不起“时间”的反驳。

　　郑伯克段是在鲁隐公元年，即郑庄公在位第二十二年。二十二年，这可是一个不短的时间长度。俗话说“路遥知马力，日久见人心。”郑伯之“心”可以在这么长的时间里得到揭示。

　　诚然，郑伯对于威胁自己大位的弟弟段是不满的，甚至是仇恨的。但这是由其母一手导演的宫廷悲剧。按制接替父位是由长兄承担的，然而其母却一再主张废长立幼。这事没有得逞，其母便屡次为自己的小儿子争地盘，扩势力，使郑伯的统治地位无时不面临动摇。正如臣子谏郑伯说：“姜氏（郑母）何厌之有？不如早为之所无使滋蔓，蔓难图也。蔓草犹不可除，况君之宠弟乎？”

　　就在这种情况下——弟在外不守制，母在内干预国事——郑伯对自己的政治敌人容忍了22年。如果不是碍于母亲的情结，不是碍于手足的情结，他能这样做吗？天有不测风云，人有旦夕祸福。倘这22年漫长的时间里，他郑伯一旦有什么不测，有什么好歹，在其母亲的支持下，弟弟段篡位之野心不就实现了吗？郑伯冒此风险怎能说是“导之以逆而反诛其逆，教之以叛而反讨其叛”呢？哪有“养奸”以22年而“克之”的呢？这是政治斗争与伦理亲情的矛盾下郑伯不得已为之的事情。段之“奸”有一个质变的过程，郑伯对段亦有一个认识的过程，正如郑伯所言“多行不义必自毙”。郑伯在这种政治斗争和伦理亲情的矛盾中内在心理的挣扎与痛苦由这“22”年时间的长度可见一斑。运用哲学思维我们便能够根据事实作出判断，而不会一味地顺应某些传统说法。

2．根本的学情是认识“生什么”、“用什么”、“怎么用”

　　所谓“根据学生学情选择教学内容”就是这样三句话：“一篇课文的教学内容，从学生角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。”

　　我们在这里分析分析这三句话对学生学情的概括是如何的狭隘、浅薄。按照这样的“学情”去备课，教出来的学生不过就是对那特定的文本“读懂”了，“读好”了。学生不过就是知道文本讲了什么，说了什么，这就是所谓的“说明型”语文教学，培养出来的学生是一群“书麓”而已。正如著名哲学家康德所批评的——“他所知道和判断的，只不过是被给予他的那么多。……他是按照别人的理性增长知识的……这种知识客观上当然是一种理性知识，但它毕竟……是历史的。他正确地领会、保持了，也就是说学会了，但却是一个活人的石膏模子。”（《纯粹理性批判》，康德著，李秋零译，中国人民大学出版社2004年4月出版，第612页）因为这种备课思维的陋点是只关注“被”文本“给予”的那么多，对文本被动的“读”是一种“石膏模子”思维。

　　我们从学生情况出发去备课的话，除了这三句话之外，还要加上三句：一是要思考从这篇课文当中能衍生出一点儿什么特别有用的东西；二是要思考从这篇课文里汲取一点儿什么特别有用的东西，不能满足于让学生“读懂”它、“读好”它，而是要思考学这篇课文要用它一点儿啥；三是思考在现实生活、学习中怎样把这些从文本中所得到的东西用起来。概括说，要从学生角度思考这一篇课文学习时“生什么”、“用什么”、“怎么用”。这才是真正从学生发展的角度去备课。

　　且不说当今日趋势激烈的社会竞争，就是在古代那些封建社会的读书人（当然绝不是那些腐秀才了），也是很讲究“实用读书学”的。明代人吕坤在《呻吟语》一书中便明确地告诫人们：“在诵诗读书时便想曰：‘此可以为我某事之法，可以药我某事之病。’”其意思是说，读诗读文就要想一想这首诗这篇文可以告诉我做事的方法，这首诗这篇文可以修正我做事的毛病。这种实用语文教学思维，虽然不见得在每一篇诗文当中一定能找出什么诀窍来，但这样想却是应该有的常态思维。但今日的语文老师，大多没有这种思维。大家把语文课当做一个“语文学科”去教。

　　所以，我们讲语文明确以学生认识文本“生什么”、面对文本“用什么”、在实际生活中“怎样用”之情况为备课思维方向。

　　比如说解读孟子《鱼我所欲也》一文，在完成孟子原文本的理解之后，随之又教学生以辩证思维看待孟子所说“生”与“义”的关系问题，即不要依文本将孟子的思想照单全收，尤其是从今日实践的层面需要对“义”作辨析。义，有甚于生之义，亦有莫甚于生之义。甚于生之义与生不可得兼，舍生而取义者也。莫甚于生之义与生不可得兼，舍义而取生者也。之后，还要在课堂上结合现实生活实际事例具体认识何为“甚于生之义”，何为“莫甚于生之义”，何时“舍生取义”，何时“舍义取生”。

　　这就是说，读孟子《鱼我所欲也》不但要知道孟子的思想，而且还要有自己从实践层面衍生出来的思想，以及在实践上怎样联系实际去应用。在天津九十五中学，我们就是这样去讲《鱼我所欲也》的，初中的学生都能够结合实际情况来说明在今天如何实践孟子的话。他们说：汶川地震，解放军战士为救废墟下的老百姓，舍生冒死，这就是“舍生取大义”，要学习，要继承。小偷偷自行车，从伸张正义角度讲，应该制止他，与他斗争。但要分情况，自己力不能及，就要“舍小义而取生”。与持刀小偷搏斗，丢掉性命不值得。这些内容需要教师根据“学生情况”在确定教学内容时作好准备。

二、“如何确定教学内容”应该怎样表述

　　我们的表述是这样的：以特定文本使用者所在学年段教育目标为依据，以文本所能有的为选择范围，以相对教育值高为选择标准，选择文本所蕴相对于教育目标之达成有较大促进作用的内容为教学点。

　　我们不是语文课程论的专门研究者，我们所概括的也仅仅是根据自己的观察和经验作如上总结的。那么，我们的概括与前者有何区别呢？

　　1. 我们的表述是以文本使用者相关学年段教育目标为选择依据的，即以相关学年段使学生的语文实践能力达到一个什么标准、什么水平为教学的追求。《语文课程标准》规定，7-9年级学生阅读方面的能力目标有15项，高中学生“阅读与鉴赏”方面的能力目标为14项。当然，这还只是个笼统的要求，具体到每个年级乃至每篇课文应该有怎样的标准，达到怎样的目标，“课标”并没有具体的明示，但教师应该在认真研究“课标”的基础上，根据教材编排的系列、学生的生理与心理特点及阅读积累的基数，合理设定教学目标，也就是说这个能力目标的设定要科学。其实，“学生学情”与目标是关联着的，因为相关学年段语文教育目标就是根据“学生情况”设定的。请注意，我们的解释强调的是“学生情况”而不是“学生学情”。“学生学情”是包含在“学生情况”之中的。而“学生学情”是不能涵盖“学生情况”的。比如说，初二的学生读《背影》，要让学生认识从词语内涵入手理解、体验文本传达出来的情感，并且掌握一篇记事文怎样从“开头”到“结尾”作好严密配置的基本规律。这就是根据初二学生的情况及其发展需要而设定的教育目标。当然，这里也不怎么考虑散文的文本体式问题，因为散文的体式并不是初二学生关注的重点，他们需要的是初步的记事认识。再如，李白的《独坐静亭山》，初一学生只要能读出其中的孤独与寂寞感，读出李白对静亭山的喜爱也就可以了；高一学生，还要读出这种孤独与寂寞所自何来，以及“相看两不厌”所蕴含的哲理与禅意。同是《人生的境界》，魏书生给初一学生上课，只要求学生对对文中的“觉解”“出世”“入世”等词语有所理解，对人生的四种境界能做基本判断并由此延伸到对自己人生境界的初步觉解就算完成了教学任务。而我们给高二学生上这一课给学生的研究题目，包括四个层次：关于课文内容的理解、关于课文内容的质疑、关于文章写作问题质疑、关于课文阅读后的拓展思考。比如冯友兰先生给境界下的定义是人生有“觉解”，而他又说“自然境界”是本能状态，“无觉解”或“不甚觉解”，那么“自然境界”就是“无觉解或不甚觉解的境界”。这是否有矛盾呢？这种概念恰如钱钟书先生所批评的是“四方的圆”式的概念。这样的研究题目符合高二学生的认知特点，易于激活学生的思维之水。

　　2.我们的表述是以“文本所能有的”为选择范围，这里需要解释一下，“文本所能有的”既包含“文本所有的”，也包含文本“能”启发读者创造所有的。

　　读《游褒禅山记》什么是文本所有的呢？

　　文本告诉人们：（1）“夷以近，则游者众；险以远，则至者少”。（2）“世之奇伟、瑰怪、非常之观常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也。”（3）“有志矣，然力不足者，亦不能至也”。（4）“有志与力，而无物以相之，亦不能至也。”（5）悲仆碑，“花”误传为“华”，深思而慎取。

　　那么，讲这些内容是否就可以了呢？显然是不令人满意的。

　　清人魏禧在《左传经世钞》一书的序言中说：“善读书者在发古人所不言，而补其未备，持循而变通之。坐可言、起可行而有效，故足贵也。”

　　以上所谈都是王安石在文中明说出来的道理，我们要发掘文本内“古人所不言”的东西，“补其未备”。这有什么可补的呢？那就是要有“回头看”的意识，养成“回头看”的习惯，坚持“回头看”的行动哲学。所谓“回头看”，用书面化的语言表述就是“重温经验”，即对自己经验过的事进行反思。我们感受到一些事情，我们感受到的东西，如同摄影的底片，如果不把它凑近灯光便只是一片黑糊糊的，而且我们还必须反过来看。只要我们不把感受到的东西凑近理智之光，我们就不知道它是什么。所以，只有当理智之光把它们照亮，把它们推入理智的思维世界之中，我们才能认识我们以前感受到的东西。

　　所以，我们要像王安石那样以笔记下这难忘的游历并从不尽兴的游玩当中悟出人生的道理，要学会阅读自己。这就是文本所没有的，但它是文本启发读者创造出来的，思索出来的，是学生需要的人生启示，是老师备课应该选择的教学内容。

　　这种选择，是前者的选择“依据”和“根据”里所没有的。

　　3.我们的表述明确地提出了选择的“教育值”要求。因为文本解读既然有选择问题，就意味着并不是“文本所能有的”的任何内容点都可以作为教学点，都是适宜的。我们不要把“教育解读”或者说“解读教育”与常规人们的自由解读混同起来。这是特定的解读，所以，我们的选择应该是能对教育目标之达成有较大促进效应的内容。而这种选择与“学生情况”相关，但与“文本体式”关系不大。

　　比如解读《安恩与奶牛》。《安恩与奶牛》是江苏版初中课文。大意是说老太婆安恩精心养了一头奶牛，但因村内只有这一头牛，老太婆感到了牛的孤独问题，于是将牛牵到牲口交易市场，让牛与其同类交流交流，散散心。结果，这头牛引起了各种买牛人的兴趣，包括宰牛的屠户。大家都来看牛，与老太婆讨价还价。但不管给多高的价钱，老太婆坚决不卖牛。牛受到骚挠，老太婆受到买牛人的谴责。

　　面对这样一篇小说，一般人都是根据小说特征，分析老太婆自立、爱牛的性格、品质，讲故事中的悬念。自立、爱牛的品格学生自读就能知道，小说的悬念问题对于初中娃来说过于专业化，不是他们关注的重点。所以，这种讲法就不如“教会学生认识行为的合理性，提高学生‘做’的智慧”更有价值。从讨论老太婆为什么受到社会的谴责，奶牛是否得到散心的效果这些问题入手，引导学生树立“联系思维”的意识，树立“空间意识”。牲口交易市场不是遛牛的地方，好心照样会做不得体的事。老婆婆不能只想到牛和牛，要想到牛和买牛的人，要想到自己和买牛的人等诸方面的关系。这样的教学效果就很好。这种“教育值”选择思维是规定选择的重要条件，所谓以“文本体式确定教学内容”和“根据学生学情选择教学内容”的备课理念就缺乏这样的哲学化思维眼光。

　　我们就以这样的思考在天津实验中学上课，其结果相当令人鼓舞，教师颇有成就感。

在讨论中，谷思瑶同学认为：“将老婆婆的行为置于一个大环境之下思考，把她的性格忽略为‘质点’，侧重分析她的行为对整个‘局面’的影响，这个角度就开阔多了。”

　　韩碧云同学说：“安恩的做法不止一次让我反思——我是否也是一个‘安恩’，总是在以自己为圆心的范围内不断做着伤害他人的‘对’的事情。”

　　蒋梦漪同学有些激动地说：“我讨厌以爱为名义的禁锢、干涉与伤害，敌人的伤害可以反击，爱的伤害却是一种软刀子，明明内伤却还要接受并感激着，长此以往，必然造成感情的破裂与疏离。爱是需要智慧的。”从而把话题由对自己的内向审视转移到对一些社会现象的外向关注上。

　　事实证明恰当的教学角度对学生的启发是很大的。

　　解读铁凝《一千张糖纸》，它是沪版初中教材。《一千张糖纸》故事大意是某小学生暑假到外婆家做客，并结识了外婆邻居家的小朋友，两人在一起玩耍。小孩子好动，与在外婆家养病的表姑发生矛盾。表姑骗他们到外面搜集“一千张”“透明的”“平平展展的”“玻璃”糖纸，然后给他们换一只好玩的电动狗。这位小学生与伙伴东跑西颠，奔波了一个暑假，凑够了糖纸。但表姑却说是嫌他们“闹”，逗他们玩的，拒绝履行约定。

　　一般老师讲课基本内容大体都一样——不要欺骗，欺骗本身就是伤害，要呵护童心。

　　为什么不从两面读《一千张糖纸》呢？既要讲不搞欺骗，又讲不要被欺骗，也就是分析人物因为某些性格有弱点而被骗，从而让学生从中汲取教训，提高防骗意识和能力。