比较阅读——小学语文阅读教学的新思路

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比较阅读——小学语文阅读教学的新思路


北京教育学院丰台分院   宋燕晖    齐静


一、什么是比较阅读
早在先秦时期，我国第一篇教学论专著《学记》就曾对比较法有过专门论述：“古之学者，比物丑类。鼓无当于五声，五声弗得不和；水无当于五色，五色弗得不章；学无当于五官，五官弗得不治；师无当于五服，五服弗得不亲。”这一连串类比，深入浅出，充分说明了教师教学时要善于运用类比法，发展学生抽象思维，提高学习效率，使之触类旁通。
刘勰的《文心雕龙》，是我国古代一部文学理论名著，作者正是通过对许多作家作品的比较，总结出一系列创作理论的。例如在《体性》一章中，刘勰就列举了十二位作家的不同风格：贾谊清新、司马相如夸张、杨雄含蓄、刘向明晰、班固绵密、张衡周详、王粲明快、刘桢激昂、阮籍高雅、嵇康壮烈、潘岳泼辣、陆机庄重。刘勰的这种评价，就是通过对不同作家作品的分析、比较得出来的。
正如俄国心理学家谢切诺夫所说，比较是人最珍贵的智力因素，是人们辨别、确定事物异同的思维过程和方法，它是和观察、分析、综合等活动交织在一起的一种复杂的智力活动。有比较，才有鉴别、才有认识、才有创造。著名教育家乌申斯基也曾这样说：比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较了解世界上的一切的。可见，比较既是一个过程、一种方法，更是一种意识、一种思想。通过比较，可以凸显事物的共性或个性，深化理解，获得新的思维视角，拓展、提高自己的认识。
运用“比较”这种思想与方法进行的阅读活动，我们称之为“比较阅读”。
比较阅读，是指在阅读的过程中，围绕一定的学习目标，针对某个文本材料（或是字词、句段，或是内容、形式，或是作家、风格等），联系与之相关的内容，从不同角度、不同层次进行比较，经过观察、分析、综合、概括，重新加以排列组合，使之在头脑中形成新优化信息群的思维过程。
由概念可以看出，比较阅读是一种层次较高的研究型阅读。
“比较阅读法”始见于朱熹著作中，《朱子语类》卷十九有“先看一段，次看二段，将两段比较，孰得孰失，孰是孰非。”等。朱熹在阅读中，曾通过比较唐代两大散文家韩愈和柳宗元的文章后，这样评价他们的散文特点：“韩退之议论正，规模阔大，然不如柳子厚较精密。”这就是从结构和气势上比较的。

清代学者比较了《水浒》中的鲁智深、史进、李逵、武松、阮小七、焦挺后，这样写道：“水浒传只是写人物粗鲁处，便有许多写法，如鲁达粗鲁是性急，史进粗鲁是少年任性，李逵粗鲁是蛮，武松粗鲁是豪杰，阮小七粗鲁是悲忿无说处，焦挺粗鲁是气质不好。”且不论这些分析正确与否，但从性格特点相近的人物中找出差异却是事实。这种分析体现了作者认识问题的深度和广度。

以上两位学者均是运用比较阅读的方法，抓住了人或物的本质特征，其理解之透彻，凸现出比较阅读的优势。

在日常科学研究、品味鉴赏文学作品时，作为一种研究性阅读，比较阅读同样能帮助我们准确理解、认识、区分事物，发现新的事物，它在学术研究中已经得到广泛运用，并显示出了独特的功能。俄国著名化学家门捷耶夫，就是用了这种方法，在阅读元素中比较排列元素，从而发现了元素周期表。他总结自己阅读体会时说：“要全部把握住，需要比较方法。如果你读上十本同主题的书并比较，你会理解这个含义。”这清楚说明比较阅读法的重要性。

鲁迅先生曾说过：“教师愈会比较，就会愈有益处。” 他在《准风月谈·喝茶》中就作过比较“我们试将享清福、抱秋心的雅人，和破衣粗食的粗人一比较，就明白究竟是谁活得下去。”

叶圣陶先生把“比较”作为一种重要的阅读方法，他说：“阅读方法不仅是机械地解释字义，记诵文句，研究文法修辞的法则，最要紧的还是多比较、多归纳。”“就读的方面说，若不参考、分析、比较、演绎、归纳、体会，哪里会‘真知’读？哪里会‘真能’读？”
台湾著名学者李敖把“同步通读”视为自己最为得意的读书方法。他说：“同个主题串起来读……在跳读过程中，对重点的有兴趣的内容，会找来其他相关的书同步钻研。这时候，不是每次只看一本书了，而是触类旁通，互相印证与补充。这样子折腾下来，书才真正为我所用。”“这个层次的读书已经不是单纯读书，而是在做研究了。不过这个方法确实可以加强读书的深度与兴趣。”这个对李敖的博览群书、著书立说起了很大作用的“同步通读”，就是比较阅读的一种。

语文教学专家张寿康教授也认为：“在比较中阅读学习是行之有效的一种方法。”“比较阅读是增长知识、提高能力的重要方法之一。”

综上所述，比较阅读是有效的阅读方法之一，是思维深化的重要手段，它应该在小学语文教学中发挥其应有的作用。

二、比较阅读的突出特点
1、是对传统语文教学局限性的突破
比较阅读的过程，是从一篇课文的学习拓展到多篇课文，从文本内部的阅读拓展到文本外部，学生的学习从较被动转化为较主动，认知从较单一、浅显提升为较系统、深刻的过程。
传统的语文教学往往局限于“这一篇课文”，通常是以“这一篇”为中心来学习它，反映的是“以文为本” “教课文”的教学理念，教学方法的选择上也更多地体现“教师怎样教”。
而比较阅读则超越了“这一篇”的局限，打破了“教课文”的现状，不再仅仅学“这一课、这一段、这一句、这一词”，而是由此及彼、举一反三，与课内、课外它们的同类进行横向或纵向的比较，引导学生在自主体验、分析、归纳的过程中，由表及里地准确把握住它们的本质特征，加速对知识的消化、迁移、运用，由点到线、由浅入深地构建知识、方法体系，达到触类旁通、事半功倍、将薄书读厚的效果，真正体现“用教材教”“用课文学语文”。

2、是思维深化的重要手段

在强调培养创新人才的今天，发展学生的思维能力显得尤为重要，而比较阅读对发展学生思维的敏捷性和流畅性、灵活性和变通性、新颖性和独创性、深刻性和批判性都极具优势，尤其值得大力提倡。

三、比较阅读的范围、原则
在小学语文教学中，比较阅读的范围极为广阔，凡教材所涉及内容均在可比之列。从文章的立意、标题、结构、情节发展、人物性格，到记叙的线索、说明的方法、抒情的色彩、议论的作用，乃至词语运用、修辞手法、文章风格等，均可进行比较。
进行“比较阅读”需遵循以下原则。
（一）实效性原则
这是比较阅读的首要原则。设计比较之前，教师一定要明确：“这样比，目的是什么？能使学生在哪方面有提升？” 实施比较之后，教师一定要反思：“学生理解没有？比得有效吗？”
实现该原则的关键在于：1.精选材料——找出最佳配对；2.去繁取精——筛出最佳比较点。
例如，北京版小学语文教材选入了杜甫的《绝句·两个黄鹂》《春夜喜雨》《江南逢李龟年》《江畔独步寻花》《前出塞》《春望》，如果希望学生对诗人忧国忧民的情怀有更多的了解，这些诗中，哪一首是《春望》的最佳配对呢？我们最终从人教版语文教材第12册选择了《闻官军收河南河北》，两首诗，一个大悲，一个大喜，诗人悲、喜都与国事休戚相关，是最能体现诗人情操的材料。
再如，《狼牙山五壮士》与《董存瑞舍身炸暗堡》两篇课文都是写壮烈牺牲的英雄，可比较的点至少有三处：开头、结尾、用一件典型事例写人。实践证明：三个比较点中，通过结尾的比较，了解“豹尾”的好处，是学生真正能有收获的。

（二）发展性原则
教师在运用比较阅读这种方法进行教学的同时，一定要让学生也逐步树立“比较”的意识，逐步学会比较的方法、技巧，能自己进行比较阅读，独立分析、得出结论，形成“比较”的能力。这样，不仅课堂上师生间可良性互动、教学相长，更重要的，可以为学生以后的学习、生活奠定可持续发展的基础。发展性原则可以用这样一个情景来描述：
《一个这样的老师》（即《我最好的老师》）一文中，具备了新怀疑主义精神的学生“正视着”老师和邻居的眼睛说“你错了”。如果某一天、某一节课，你的学生也看着你的眼睛说：“老师，通过比较我发现……”，那么，我们的比较阅读就真正成功了。

四、比较阅读的基本方法（略）
（一）异中求同
指通过甄别、筛选、提炼，揭开不同阅读材料的表面现象，找出它们的共同特征。求同之妙，在于使学生在比较归纳中将新旧知识自然联系起来，迅速掌握同类知识的规律性，从而完成从特殊到一般的认识过程，提高学生分析、归纳能力以及逻辑思维能力。
（二）同中求异
指通过分析、探寻同类阅读材料的相异之处，从而找出阅读材料的个性特征。求异之妙，在于使学生更准确、更具体地体会阅读材料的个性魅力，从而汲众家之长，补己之短。

五、比较阅读的内容
比较阅读的内容涉及方方面面。由于教师对教材的解读是教学的基础，课堂是语文教学的主阵地，我们将比较阅读的研究重点也放在了教材解读、课堂教学上。以下主要谈如何将比较阅读运用于教师理解教材（“课堂教学”方面参见《言义兼得》等文）。
笔者认为：教材是学生学习语言的“例子”，而且是经过编者精心挑选的、精彩的“例子”。一方面，教师对教材的理解程度会直接影响到教学目标、教学重难点的确定，以及教学方式的选择；另一方面，教师只有对教材理解得准确、深刻、全面，才能站得高看得远，才可能超越“这一篇”的局限，把课内、课外相关的内容（或字词或句段或篇章）组织起来比较阅读，引导学生在大量的语文实践中形成语文能力。
具体而言，教师备课时，可从以下六个方面进行比较阅读。
（一）同一作者的不同作品之比
小学语文教材中有很多名家名作。教师不一定读过名家大部头的代表作，但通过比较阅读教材中该作家的不同作品，教师可以异中求同、管中窥豹，了解一些该作家的创作风格、思想特点，感受他们的高尚情操、审美情趣，从而在更高层次上理解教材。

例如，在备《记金华的双龙洞》一课时，教师本来安排了对石钟乳的想象及描写环节，因为文中写石钟乳很笼统：“大都是根据形状想象成神仙、动物或宫室、器用。”比较阅读了叶圣陶先生的《瀑布》《爬山虎的脚》《小小的船》及本文创作背景后，教师认识到：导游虽然对石钟乳介绍得很详细，但叶老记不住且不感兴趣，他感兴趣的是孔隙，对空隙的具体描写正体现了他“朴素凝练、一语传神”的语言风格。于是，我们放弃了想象环节，设计了如下一处语言的比较：

    ① 眼前昏暗了，可是还能感觉左右和上方的山石似乎都在朝我挤压过来。（原文）

② 眼前昏暗了，可是还能感觉两边的山石似乎都在朝我压过来。        （改后）

课堂上，学生通过比较，感受到叶老仅用简单的六个字——左右、上方、挤压，就把身处孔隙的狭窄、低矮的特点准确传神地勾勒了出来。有学生说：“原来我挺羡慕别人作文写得特别具体，现在我觉得，‘简单’也挺好的。”这种“简单”，语多则拉杂，话少则失神，其实是根据文章的表达需要，抓住事物主要特点的凝练的艺术表现。
又如，在《蝉》的备课中我们有一些疑惑：本课中的“观察、推想、实验”是说明方法吗？常见的说明方法中似乎没提到过。在阅读了法布尔的《蝉的卵》《蝉的地穴》《夏日歌唱家》等章节后，我们真切地感受到了《蝉》与一般科普作品的不同：法布尔把昆虫当成了自己的朋友、伙伴、邻居、亲人，他在为虫子书写历史、“树碑立传”！看来，人格化的写法才应该本课教学的重点、难点啊。
于是，备课时我们做了这样一个设计：比较阅读下面这两段话有什么相同与不同之处？
①    “蝉翼后面的空腔里带有一种像钹一样的乐器。可是它还不满足，还要在胸部安置一
种响板，以增加声音的强度。的确，为了满足对音乐的嗜好，蝉牺牲了很多——为了它所热爱的音乐，那么只有缩小内部的器官，来安置乐器了。”（原文）
②    “蝉翼后面的空腔里长有一种像钹一样的发声器官。它的胸部还长有一对响板，以增
加声音的强度。与蝉的身体相比，这些发声器官显得很大，大约占了身体的七分之一。”
（改后）
课堂上，这个环节一下子就让学生对“拟人”有了具体感知，更有学生对作者有了兴趣。
我们发现：一旦教师不再局限于一个角度、一篇文章、一本书，就会对文本产生独特的感悟，就能发现解读文本的新途径，对教学目标、教学重难点的确定会更加深刻、准确，教学设计也能独辟蹊径。

（二）不同版本的同一作品之比
好作品常常会被编者争相编入教材，同时编者也会对文本进行“增、删、调、换”，所以，同一作品在不同版本里往往会呈现出一些差别。在教学这样的课文时，我们可以把它的不同版本（包括原文），都找来读一读，这对我们了解编者意图、领悟作者匠心非常有益。
例如，《唯一的听众》一文被选入京版、人教版，二者较明显的一处差别是：
京版第4—6自然段——
③    “聋子？多么荒唐！……而你竟说他是聋子！”
④     我明白了，但是我一直珍藏着这位老人美好的心愿。每天清晨，我总是早早地来到林子里，面对这位耳“聋”的老人，我唯一的听众，轻轻地调好弦，然后静静地拉起一支优美的曲子。……她慈祥的眼睛平静地望着我，像深深的潭水。
⑥ 后来，小提琴成了我无法割舍的爱好，……每天清晨里我唯一的听众……”
人教版中第4、6自然段与京版相同，唯独第5自然段变成了省略号。
这两种写法，各有优势：京版语言优美，很有韵味，描绘了一幅理解真相后最美好的画面；而人教版则对此不着一笔，任凭读者驰骋想象，很是耐人寻味。两个版本的差别，让备课者灵感突现：何不让学生都来读一读，既体会省略号的作用，又比比更喜欢哪一种写法？
实际教学中，这个比较激发了学生异常热烈的讨论，看着他们各抒己见，我们深信：他们的认识或许稚嫩，但只要坚持不懈，他们的分析判断、欣赏评价能力必将逐步形成、提高。
又如，托尔斯泰的《穷人》同时入选了人教版、京版的六年级教材，从课后写的要求看，人教版侧重续写结尾，京版侧重学写心理活动。揣摩两版编者的意图，我们可以深刻地体会到《穷人》至少有两个写法值得学生学习、模仿——1结尾戛然而止，既留给读者广泛的想象空间，又符合作者一个现实主义作家的风格（悲惨的结局不忍写，美好的结局不能写）。2桑娜既真实又复杂的心理活动描写凸显了她的心地善良、仁慈。如此，我们可以根据学生的具体实际，来确定是续写结尾，还是学写心理活动。学生哪方面比较弱，就把哪方面作为教学要求，重点练习。
实践证明：当教师借比较阅读与编者、作者深入对话后，不仅可以释疑解惑，更可以灵活地、创造性地使用教材，最大程度地发挥课文这个 “例子”的作用。

（三）同一单元课文之比
一般来说，同一单元内的几篇课文都具有一定的“共性”，又有相对的“个性”，通过比较了解它们的异同，对于整体把握教材、确定教学及训练的梯度、优化教学设计等有提纲挈领的作用，尤其对于京版教材，单元训练重点没有明示，比较阅读就更有实用价值了。
例如，京版第11册第4单元是一组写景的文章，《林海》《鼎湖山听泉》《松坊溪的冬天》《迷人的张家界》这4篇课文都通过丰富的想象和联想，运用比喻、拟人的方法，展示了大自然的无穷魅力——这是相同点，也是学生应重点品味、积累并能够模仿借鉴的；这4篇课文表达的情感又各有独特之处，不仅仅是简单的赞美、热爱，而这恰恰是学生写景时的通病——爱说大话、套话，不会或不敢表达自己真实情感，这不就是本单元课文读写结合的点吗？
仅在11册，类似的例子就有很多：第3单元的《顶碗少年》《“钢琴之王”的微笑》《金色花》《百合花开》，看似体裁不同、手法迥异，却都是在抒写人生的感悟、哲理，这个人文性与工具性结合的点就是本单元教学重点；第5单元的《珍珠鸟》《小狗儿与大画家》两篇精读课文，虽然题材相同，但表达方法、语言风格的不同决定着训练重点各有不同；……
单元内课文的比较阅读，可使教师深入把握课文在内容、形式上的特点，以及教学的重点难点，从而提高教学效率。

（四）相同或相似的题材之比
细细研读教材，题材相似的课文还真不少，以比较的视角来解读它们是件很有趣味的事，你不仅可以发现某些规律，更可具体感悟其个性魅力，算得上“既见树木又见森林”。

例如，京版第九册《井》，课后要求仿照3—5自然段“先概括后具体”的写法写一段话。显然，这个写法是中年级训练的重点，那么，高年级的提升点在哪里呢？比较阅读了中年级《海滨小城》《神奇的鸟岛》《珍珠泉》等同题材的课文，我们发现，中年级的课文一般是从几个方面把某个特点写具体，而《井》则是通过生活片段来写具体；更重要的是，《井》是借生活片段表现的一个主题——童年的甜美与欢乐，这在中年级是不要求的，也正是高年级要提升的。

因为效果显著，我们许多实验教师对相同、相似题材的比较阅读兴趣盎然，她们完成了如下专题：擦肩而过的感动专题——《艾尔比的水彩笔》《“钢琴之王”的微笑》《一双美丽的蓝凉鞋》——体会如何写一件小事；人与动物专题——《小狗与大画家》《我和狮子爱尔莎》《老人与海鸥》—— 体会心灵相通的瞬间；化石专题——《奇异的琥珀》《黄河象》——了解科学小品的基本读法、写法；……

（五）相似的人物形象之比
写人文章是高年级学生接触比较多的，但学生容易对人物形成一些概念化、程式化的认识，评价人物爱用一些套话、大话，这就要求教师对人物特点的把握要具体、准确、到位。
例如，《将相和》《晏子使楚》中的晏子与蔺相如，在与强国的交往中都表现出了过人的才智，是否都能用“机智”一词来概括两人的特点呢？通过比较阅读，我们发现，同是“机智”，二者的表现方式却不同：与强秦相比，赵国又小又弱，蔺相如要维护赵国的尊严、利益，危急中只能以命相拼，他的机智是与勇敢无畏结合在一起的；齐楚两国是大国，晏子为了不辱使命，虽也以退为进、语带双关地回击楚王，但始终有礼、有力、有节，他的机智表现在敏锐缜密的思维、高超的语言技巧上。
同样，当我们觉得用“真诚无私”来评价《唯一的听众》中的老教授不够给力时，《薛谭学讴》中“秦青”这位教师形象，让我们对老教授的“深谙学生心理”有了新的认识。

（六）异乎寻常的表达之比
好文章往往有异乎寻常的表达，而这种表达，往往渗透着作者对生活的独特思考和敏锐感受，或承载着他个性化的语言风格，如果我们常常用“比较”的眼光与文本对话，与作者对话，或许就能从文章一个简简单单的字、一个反复出现的词句、一个小小的改动中，捕捉到文本潜在的信息，从而发掘出文本的核心价值。
例如，《唯一的听众》中3次出现的“平静”一词，《林海》中3次出现的“亲切与舒服”，
《顶碗少年》中4次出现的那“一叠金边红花白瓷碗”，……这些反复出现的词语，是那样简单而平凡，然而，当你用心去体味，就会发现简单中蕴含精彩，平凡中别有洞天。
又如，《江畔独步寻花》的作者用密密层层的春花来表现“花多”——“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低。”而《游园不值》的作者却让读者用想象来补白“花多”——“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”当我们把这两首表达形式完全相反的诗放在一起比较阅读时，就产生了很奇妙的感觉：繁与简，多与少，只要运用得当，就可以各尽其妙，虽异曲而同工。
再如，对于主人公的确定，普遍的认识是；文章着墨最多的就是。然而《跳水》一课却颠覆了这个规律，通过与一般文章的比较阅读，我们可以深刻体会托尔斯泰独特的表现手法。

六、比较阅读应注意的几个问题

（一）不能为比较而比较

无论采用何种教学方法，只有最适合学生的、对学生有效的，才是最好的。比较阅读只是小学语文教学方法的一种，不能因此而忽视其他的教学方法。有一些课文并不适合比较阅读，或者与其他方法相比不占优势，这时我们一般都建议不采用比较阅读的方法。

（二）重在深化思维、培养能力

比较，自然可以辨美丑、明是非、知好恶、识优劣，然而，小学阶段的比较阅读，最重要的不在比出高下、品出优劣，而在于：通过比同，使事物共同点得以强化，使知识系统化、条理化；通过比异，使事物个性得以凸显，使视野得到开阔。总之，通过比较，实现锻炼思维、培养能力的目的。

（三）教师水平决定教学效果

运用比较阅读，要求教师具有开阔的视野，具备一定的文化修养，对教材有深入地钻研，对课文的表达方法有较为到位的认识，指导要清楚明白，不能似是而非、模棱两可，该点拨的要及时点拨，不要一味地让学生去思考。一句话，教师的语文素养与比较阅读的效果成正比。

（四）要因人而异

因为生活环境、性格特点、认知经验、语文素养等方面的差别，同一个比较点，不同年级、不同班级的学生对它的理解、接受程度大不一样，效果自然也就大相径庭。所以，选择怎样的比较材料、内容、角度、方法，一定要符合学生的实际情况。一般而言，“字、词、句”的比较各年级都可以做，但按照由易到难的规律，低年级“字、词”的比较会多一些，中年级“句、段”的比较多一些，而高年级则侧重“段、篇”的比较；阅读能力比较强、知识面比较广的班级，比较阅读可做得深入一些，反之，则应浅显一些。

比较阅读，让我们的眼光更深邃，思考更深刻，见解更独特。比较阅读的价值，不仅在于比较这一方法本身的价值，它的价值还在于：将厚书读薄，将薄书读厚。拓展课堂容量，将学生的视野从课内引向课外，从一篇文章引向一本书，加大阅读量。恰当地运用比较阅读的方法，让学生长期坚持在比较中阅读,同中求异,异中求同,必能发展学生的阅读、评析能力，发展学生的比较、思考能力，这也将为学生将来的可持续发展打下良好的基础。期盼各位同仁的指正。

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比较阅读：让学生经历“言意兼得”的过程

北京市丰台区角门小学  张烨

北京市丰台区卢沟桥第二小学  李芳

“言意兼得”，就是透过言语形式理解言语内容，进而凭借对言语内容的把握，品味言语形式的妙处，把握言语形式的运用规律、技巧，在这个过程中同时获得情感、态度、价值观的熏陶与感染。目前，有相当一部分教师的阅读课，还是“感悟内容情感”多，“领悟言语表达”少。一些教师虽然能关注“言意兼得”，并力求实现在阅读教学中学语言，学表达，但在课堂上的表现，往往是教师在滔滔不绝地讲解表达方法，或者在感悟课文内容之后，让学生总结出几条写法。这样的阅读课虽然关注了“言”，但显然是教师在一味地灌输，贴标签式地植入，而学生缺少真实的经历和体验，这种缺乏过程的阅读，难免造成“言”“意”两张皮，不是真正的言意“兼”得。

大量课例实践证明，比较阅读可以让学生经历一个自主发现的过程，实现“言意兼得”。

一、字词的比较
一字一词总关情，课文中看似平常的字与词，却往往是作者独运匠心之处。从字、词入手进行比较，一般要让学生经过增、删、改、换、调的比较过程，使其体会到不同字词表达的不同意思、不同情感、不同效果。
如：京版实验教材第7册《五彩池》一文，这样介绍五彩池大小：“……大的面积将近70平方米，水深近3米……”而旧教材却这样写：“……大的面积不足70平方米，水深不到3米……”于是，我们将编者的这一改动呈现出来，在比较中，有的学生这样说：“‘将近’70平方米，‘近’3米 ，读起来更使人感受到水池是那么‘大’ ，而‘不足’70平方米， ‘不到’3米，读起来感觉不到水池面积特别大。”还有的学生体会到：“不同的词语，传达出的意思就不一样。看来，要想表达得准确，词语的运用就必须要准确。”
人教版第9册《珍珠鸟》一课，我们巧妙地将第 9自然段雏儿的动作描写“白天，它这样淘气地陪伴我；天色入暮，它就在父母的再三呼唤声中，飞向笼子，扭动滚圆的身子，挤开那些绿叶钻进去”，与第7自然段雏儿的外形描写“它好肥，整个身子好像一个蓬松的球儿”联系起来。让学生在上下文联系比较、揣摩用词的过程中，体会到作者用“扭动”写出了雏儿的“肥”，用“挤”呼应“肥”的样子，寥寥数语让雏儿的可爱形象跃然纸上，同时自然领悟了其前后呼应的遣词造句技巧。
再如：《聪明的华佗》一课中抓住“这样，两只相斗的羊被华佗引开了”中的“引”字，以“换词比较”来感悟华佗的办法之妙，体会作者用词的准确。《松坊溪的冬天》一文中，抓住“满树全是花般的红叶，全是火焰般在燃烧的红叶，忽地全都飘落了”中的“ 飘”字，运用删除比较体会红叶飘落之美。
像这样，我们在解读教材时，在教学生成中，敏锐地抓住富有意蕴的字与词，从而使学生在比较推敲的过程中言意兼得。

二、句段的比较

句、段的比较材料在中高年级教材里有很多，善加利用，就会使学生在比较中对景物特点、人物特点等把握更为准确，同时对文章的描写手段、组材方式、表达效果等获得更深刻的认识，达到言意双赢。

京版实验教材第11册课文《鼎湖山听泉》第4自然段中，作者这样描写泉声：

	那（像小提琴一样）轻柔的，是在草丛中流淌的小溪的声音； 那（像琵琶一样）清脆的，是在石缝间跌落的涧水的声音； 那（像大提琴一样）厚重回响的，是无数道细流汇聚于空谷的声音； 那（像铜管齐鸣一样）雄浑磅礴的，是飞瀑急流跌入深潭的声音。

我们先运用删除比较，引导学生读中体会比喻的妙处：用大家熟悉的乐器声音形容泉声，突出了泉声的好听、丰富。接着引导纵向比较朗读，体会到这样就写出了泉声的层次和由弱到强的音乐美感，从而体会到排比的表达效果。
再如：《金色的鱼钩》一课，我们将描写老班长外貌的四处语句整合到一起进行比较，使老班长“一心只想战友，不想自己”的精神一目了然，同时对“人物外貌描写要服务于人物形象的塑造”有了深刻的体会。
又如《松坊溪的冬天》一文中有两段对溪石的描写，写雪中的一段只比写平时的一段多了“白色”一词，教师引导学生比较得出：简简单单的“白色”一词，就写出了作者此时眼中的溪石（洁白、毛茸茸）与平时的溪石（青黑、威风）的不同特点，多么经济而有效的写法！
诸如此类的课例，我们将比较点设计在教学的重点句段之处，帮助学生在文本内容与形式中走个来回，在经历、体验的过程中自然而然地发现结论，这远比教师的讲解来得有效。

三、篇章的比较

    中高年级的学生已经具有一定的阅读量，在此基础上，就可根据教材特点和要求，引导学生以比较的思想，在篇章之间以“选材” “布局谋篇” “人物描写”等为内容，在比同或比异中，逐步建立起篇章的视野。

    《神秘的死海》是京版实验教材第7册的一篇科普类说明文。在对死海的神奇现象充分了解之后，我们提示学生关注文章开头的传说，并出示原文，引导学生发现这一传说在原文的中间，并不在开头，由此引发比较：编者为什么这样调整？在比较中，学生对以“传说、故事”为开头的好处形成了较为清晰的认识。为加深印象，我们继续引导学生阅读前一课《小岛失踪之谜》的开头，强化这种写法，同时引发思考：这对你今后的习作有什么启发？如此比较，学生便自主发现了科普类说明文中此类开头的特点，体会到其好处，进而在本单元的习作《介绍奇妙的盐》中得以迁移运用，使阅读与习作相得益彰。

    《理想的风筝》一文同时被北京版及人教版教材选用。京版结尾深刻隽永、耐人寻味：“……他用那双写了无数个粉笔字的手，放起一架又一架理想的风筝。那些风筝将陪伴着我的心，永远在祖国的蓝天上翱翔”，究竟是什么陪伴着我的心？为什么是“理想的”风筝？学生在理解，尤其是表达方面有难度。于是，我们针对学生的问题，呈现人教版教材通俗易懂的结尾：“我相信我的刘老师不会这样，他一定依旧仰仗那功德无量的圆木棍……永远展示生命的顽强和对生活的爱与追求”，学生读后马上悟到了：是刘老师生命的顽强和对生活的爱与追求在陪伴着“我”的心，在影响、感染着他的每个学生，使他的学生在困难面前也能如此乐观、积极向上，是比较阅读帮助学生提升了理解。我们进一步引导学生对不同版本结尾进行赏析、评价：“你更喜欢哪个结尾，为什么？”孩子们各抒己见，他们的见解虽不见得多么高明，但两处文字孰优孰劣本来就不是比较的目的，就在这你一言、我一语的涵泳过程中，学生的独立思考能力、对语言文字的鉴赏能力得到了真正的提升！

    我们还曾将《唯一的听众》与《薛谭学讴》比较，在不同形式的文体中体会师者的智慧；将《军神》与《董存瑞舍身炸暗堡》比较，在感悟英雄人物的精神中，体会侧面与正面描写的作用；将《林海》与《鼎湖山听泉》进行比较，领悟作者寄情于景的表达……
四、标点的比较
标点符号是无声的语言，看似简单的符号，却具有丰富的内涵。我们以“比较”的眼光关注标点符号，抓住那些对表现文章中心、表达作者情感具有重要作用的标点，引导学生在比较中反复揣摩、体会语言的节奏感和畅达感，并逐步加深情感体验。

《深山风雪路》一文中，我们抓住了老吕前后的语言——“脖子？噢，炮弹皮碰的”及“那……怎么行！”引导学生在比较中感悟到：老吕对自己淡泊名利，而对工作热忱奉献的精神，就蕴涵在这小小的问号与叹号中。

再如：《珍珠鸟》中的“更小呦，雏儿！正是这个的小家伙！”让学生将叹号换做句号，在比较中，立刻就体会到这小小的叹号之中尽显作者对小珍珠鸟的喜爱。

可见标点虽小，却别具情趣、韵味，这种比较，使学生得“言”之时，语感也得以培养。

大量课例实践研究证明，比较阅读无论是同中求异，还是异中求同，学生对阅读材料必须经过一个由表及里、由现象到本质、由特殊到一般的思考认识过程，这样才能达到阅读的目的。把字、词、句、段、篇，或是题材、写法、立意等内容，与它们的同类进行比较阅读的过程，就是研究作者如何利用它们表情达意、如何遣词造句、如何布局谋篇的过程，也就是“言意兼得”的过程。在这一过程中，学生有条理地分析问题、解决问题，思维向多层次、多侧面纵深发展，极大地增强了思维的灵活性、创造性和深刻性。凭借比较阅读，相信小学语文阅读教学会呈现出如此佳境——“言”和“意”相映成趣，“人文性”与“工具性”和谐共生！