教育叙事研究课堂笔记·丁钢

管季超0712

教育叙事研究课堂笔记·丁钢  

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  教育叙事的方法
2012年3月8日
声音与经验
教育叙事研究，15元
教育叙事练习：从生手到熟手
编年史，或按主题分，可以写自己或别人的，从最熟悉的地方入手

要学会观察，故事是如何形成的。一定要真实。《华尔街日报》是怎样讲故事的
我以前写过通讯，到小特写，到大特写。都是真实的。文学手法运用是允许的，但是所表现出来的情感话语动作都是以真实记录为基础的。

怎么抓新闻故事，什么故事能够抓人眼球，引起读者的共鸣，又能够切中社会生活本身。捕捉故事和信息的功力。
抓住矛盾冲突的东西。当时我读书时就想写几本电视剧。如果十分钟没进入状态，人家就转台了。多少时间要形成冲突和矛盾事件。中国的电视剧很好，我都看。《悬崖》，《夫妻那点事》

平常的生活不等于没有起伏，不幸的家庭各有各的不幸，幸福的家庭各有各的幸福。这样才和谐。不然只有一种模式是幸福的。一个不同的幸福是这个社会需要研究的，才是真正的和谐社会的要害。

海清老是演苦媳妇。陈数把知性一面演得好，但是没有海清从容。海清是不哭的，含在眼睛里。艺术是模仿生活的，是生活典型的体现。做教育的要懂文艺，要热爱文艺，可以培养你的情感。可以体验自己不能体验的情感。可以经历你所没有经历过的生活。

叙事，做别人。好处也是在经历自己所没有经历的生活。如果不能舍身处地地去体验别人的生活，那这样的研究就不够丰富，不可取。

美国记者写=传。访谈给我感触很深。从一些历史的关键点。一个人和历史的命运作为抓手。他写的每个部分就和历史相关，就有可看性了。

为什么这个作品会吸引你？要学会去解构它？它是怎么样建构这个故事的。真实生活情境是非常琐碎的。把资料很好地组织起来，形成你的叙述结构，这就是研究能力。不能做成资料藏编。

既要抓学校特征，又要抓老师特征，又要抓基础学校可能存在的问题，把历史变革社会变革汇集起来，找相关点。

观察别人写的很重要。

最基本的是，给我讲一个故事，看着老天爷的份上，让它有趣一些。

3.练习写生活的故事。
睡前故事大家看了没有，一个美国剧
在老师和学生中，学校生活是最重要的。如何把生活质量作为提高基础教育质量的前提。教育质量不是考试，是全部的学校生活。

4.家庭生活
这个孩子很有教养，家教，家庭影响很大。不能忘了这一块。但是属于个人隐私，要他愿意谈才能谈。使你的故事更加立体，反映得多面。
把理论的精髓融入到故事里。不是生硬地讲理论。融得比较好的，张素玲，文化、性别与教育。1900-1930年代的中国女大学生。女性的细腻体现出来，她以前是做教育原理的。理论的内涵和叙事的语言融合得很好。

鲁迅追许广平是因为她是新女性，但是娶回家以后，还是希望她相夫教子。鲁迅在这一点上也没有免俗。

环境也很重要。但是西南联大在那么艰苦的条件下，能有一批真正的大师。在那么混乱的年代，他们能沉得下心。
建国以来，大学青年教师的生存状态。

5.集体性的故事叙述
教育学会  1912年的学制，自下而上。633学制是广东教育学会提出来的，胡适觉得很好。胡适说，当文言改成白话以后，语文七年可以改成六年。这是有证据的。胡适不是抄袭美国。各地开了很多会，有很多著名的人参加了讨论。挖起来不容易，但是这样的集体叙事非常精彩。

许美德：11个人，通过个人的命运来呈现历史的命运。但集体叙事的群像没出来，缺少点睛。他承认他想做，但是他做不到。

非结构性访谈我们更主张，结构性的提纲我们放在心里。访谈是要训练的。一个没有经验的人上去，访谈一定是砸锅的。

诠释：interpretation。多义进入。苹果掉在牛顿头上，他脑子里在想什么？可以通过他的家人他的朋友，从多种角度切入，多个线索追进去。你有多少丰富的视角，就有多少丰富的意义。眼力到不到。
解释：explanation，科学的因果关系的解释。但是在人文科学研究中，这种方法很难起作用。
辩证逻辑讲关系，形式逻辑将分离。

推荐读：梁启超的历史研究法。
他自己发挥的地方非常精彩

8.叙事的结构
千万不要把叙事只当成一种方法。是换一种思维方式。改变教育研究的话语方式。这才是我的真正目的。
范文澜，司马迁。要写好文章，要看史记、汉书、后汉书。要写没问，要看庄子。葛兆光：禅宗与中国文化。

善于改变自己的，不断在发展的人才是有专业精神的。

主角是谁？反映哪些方面？为什么怎么拍

推荐一本书：导演功课。广西师大出版社。马梅著。2003年。



《学生村》是个励志片，在这样情况下，没有一丁点儿的说教，是真实的奇迹。学生很好学，周末去挖药就是为了买字典。老师是最好的老师，进修学历，学生辍学很着急，自己拿钱出来资助学习。对于农村教师有人抱怨教学方法落后，我觉得我们没有这样的权利指责他们。反映了教育真实，我们孩子 在这样的环境下还在认真地学和教。
我们还想相当多的事情要做。信息时代，信息资源就是很重要的教学资源。城市里面离开网络已经不知道怎么生存了，但是他们还是最原始的教学方式，课间也没有什么玩的。我们那时候，女生只玩跳格子，男生玩刮片，现在这些都进博物馆了，还有滚铁圈。虽然简单没什么东西，我们也觉得很快乐。幸福是各有各的幸福，在这样的情境下，他们能够这么乐观地生活，对每一个人都是一种激励。
叙事的手法体现什么特点？
典型的跟着人物走。人物事件的跌宕起伏，和中国传统的叙事手法是相近的。西方小说有很多推理小说，你一开始扑朔迷离，不知道哪个是坏人，一直到故事的最后才知道。中国不去描写这些，而是情境式的白描小说。外国小说很多心理活动，例如安娜，红与黑，很出名，但真正从头看到低的有几个？而中国恰恰是以情节取胜，武打片出现这么多也不奇怪，用行为来演绎。中国如果要写带有侦探性质的，小丑，已经化妆了，知道这是坏人，关键是怎么抓住他。
西方片子不会脸谱化，你看不出谁是坏人。通过一些手段把他找出来。
史记，故事都很生动，很有看头。这种白描的手法，包括四大名著，群像的描述，每个人的特点，都很鲜明。他叙事的角度是不太一样的。
有一本书，orgraph of thought。中西方的，中美韩，做心理测试。一张图，美国人说有一条桂鱼向左边游，有一条小鱼向右边游。中国人首先说这是个池塘，池塘中有鱼……，中国人思维是从整体到部分，西方人是比较局部的。
中国人说话喜欢绕，有些话只有自己明白，汉语也很丰富。西方人思维方式比较直线，先掌握洋八股就很好写。先文献综述，再归纳出研究问题，你用什么方法去研究它，归纳出理论框架。这两种思路完全不一样。
塑造人物。中国人最后喜欢大团圆的结果。《夫妻那点事》结尾太圆满了，写的不太好。中国人好人总归有好结局的。西方人心目中的英雄，例如哈姆雷特，理想和现实的激烈冲突，英雄都是为了理想和现实斗争，一般没有好结果，所以悲剧比较多。施瓦辛格虽然怎么也打不死，但是不管死或不死，有一条都一样的。就是个人英雄主义，特别强调个人意志。中国说不可单打独斗，先要搞好关系。发财要官商勾结。前后左右要看得很明白。也有些电影开始模仿西方，也单打独斗了，但总觉得不太符合国情。不同的思维方式，文学描写和现实是一样的，要知道这种趋向。你做出来的研究是有自己的文化特征的。如果都是从实践中来，这种矛盾也是能克服的，因为一个人总有它的背景。教育制度是政治的一部分，如果剥离了看，教育家似乎不食人间烟火。教育目的观，……割裂开来看，这样断开的研究很不可信，就像边毛主席语录一样，这不是研究的唯一方法。
我们要看到，中国人一贯的思维方式对我们的研究是有影响的。是潜移默化的，不识字的人也会这么想，这才是潜移默化的文化。
下周南师大评审211，课不放掉，给大家看几部片子。小学生选举。有点贿选。小学当大队长，中学也总能当个什么，有点世袭效应，所以家长很重视，买小礼品给同学们分，17岁摆宴席，为什么？当干部投一票，三好学生投一票。班主任很会利用这点，有钱出钱有力出力。家校关系还是要端正，现在都是利用家长。但体现我们重视关系，说好听点就是和谐环境。也有积极效应，比如观课，先要搞好关系。

推荐：消费文化读本。在参考书目中是有的。中国社会科学出版社出版，2003年出版。这个概念在文化研究中是很多的。20世纪-21世纪我们如何从一个前ford时代到后ford时代。福特主义：大工业，流水线，标准化生产。福特时代带来的观念，我生产什么，你用什么，生产领导消费。就像我们在文革甚至更早，热水瓶都是竹壳或铁皮的，电风扇也就那么一种，大家想挣点外汇，就是为了到华侨商店去买点外面没有的东西。由于产品非常单一，所以生产可以控制消费，20世纪下半段开始变化，机会主义经济学，改变了观念，生产是为了满足消费者的需求，消费引导生产，强调每个人的独特价值，社会选择是建立在每个个体的选择上，所以教育学的变化一定要和经济联系在一起。上海在改革开放后第一个提出租地，要股票证券市场，陈其伟，但上海提出后不敢动，深圳先开始，然后上海再开始。租地也是别的地方先开始。

改革向纵深发展，我们已经到了深水区，摸不到石头了。这次两会，这样提是一个重大变化。要调整改革发展的路径和方法了。
中国经济软着陆，是比较成功的。普金抓经济寡头，其实是对的，不然俄罗斯经济到不了今天。垄断主义。美国现在不允许微软独占天下，不允许的。成熟的市场是不允许垄断存在的，破坏市场自由竞争。当然如果普京的做法沿用到今天的话，就会受到很多中产阶级的反对。所以从以前嫁人要嫁普京，到现在万人游行，已经今非昔比。所以中国也该变一变了。
个人喜好几乎成了所有市场的目的。德国最大的手机广告，以前是日本的，后来是诺基亚，现在最大的是三星手机，三星在欧洲销量第一。三星没有很多技术创新，为什么有这么大销量。他给大学中学投资，建多媒体室、活动室，让中学生大学生设计我喜欢的手机是什么，把这些方案都搜集过来，所以外观改进很快。消费人群盯住青少年。青少年最求新求变的人群，喜新厌旧是他们的特征，对商人来说最喜欢这样的人群。
以前买日本产品要去美国，美国是日本产品的一级市场，中国是四级市场，东西到中国已经差不多淘汰了，中国人要“永久”自行车，这种永久的滚我。
苹果最大的成功就是紧紧抓住消费者的心理。中国很快就能山寨，但是缺点是没有关注社会需求，社会需求就是生产的动力。根据消费设计的产品，又反过来引导消费市场。

和叙事有什么关系呢？做研究时，不是你要做这个研究。要看这个研究本身的需求，是不是缺失面，是不是空白，是不是前人没研究过的东西。《中国教育史》，总体结构都没什么变化，没意思。还有《教育学》也是这样。理论的消费者是谁，教师。作为消费者的教师在如何溶解和消费理论，有解构才有建构，用结构的心态去建构这样才能出新的东西。

千万不要做理论预设。实践的鲜活经验变成随便拉郎配的东西，思路是固化的，不能从实践中发现新的，但是千万要有强烈的问题意识。结果也不能是预设的。思辨文章结果是预设的，是应然，而叙事研究是实然。所以虽然观点很小，但是牢牢地站在实践的基础上，要推翻，除非你想我这样做一遍。即使最后得到应然的判断，也一定要有开放性，要从多个视角去分析，结果一定要有开放性，引起共同思考，并且可以延伸的，这是最有价值的。

推荐：张五常：新卖桔者言，中信出版社。应该怎样做经济学。关键是怎科学方法上出问题了。常见的方式，用理论为起点，引用现实问题做例证，idea touch, 这是和质性研究完全相悖的。我是从一个自己认为有趣的真实的现象开始，再用理论做分析。前者是求对，我是求错，看理论对这个事实能解释吗？先看到一个真实的现象，再看理论能不能解释它，理论只能被现实认可，不能被现实正式。证伪主义和试错机制。科学探索是不断试错的过程，在不断试错过程中发现真理。我们的实验课怕出事，所以事先就会把配方告诉你，所有实验都是证实实验。等于什么都没做，因为是已经被证实的东西。如果勾股定理都要从头证明，那么个人永远是8岁。过程性只是需要求证，它真正被理解需要有解释和自己证明的过程，有些陈述性知识，记住就可以了。不是一味反对死记硬背。他反对新制度经济学，因为正是前面这种方法，理论自己发展，现实是贴上去的。是从理论到理论，而不是从现象到理论。大多数经济学家都是这么干的，但是经济学恰恰是很现实的研究。
年终他亲自带学生去卖桔子，入货200盆，年宵晚上8点找一个人多的地方，凌晨三点全卖出去了。价格变化快买，价格高低的分布，讨价还价的手法，大约每盆55元，最高80元，最低20元。9点左右客人云集，这时候不二价是规则。11点前最低是60元。11点开始下雨了，价格立马减价，半小时雨停了，立马加价。午夜价格降到70元。人家都以为这时候能买到便宜货，最后开价每盆30元。同样货品，同样成本，在经济上称为价格分期。

伯恩斯坦，8年级数学，得出结论：几乎没有教师拿着同样的教材会上出同样的课。师定课程，法定课程，这些概念就是从伯恩斯坦那里来的。课程真正的决定者是谁？教师。

我们坚持从想象分析，从实践分析。实践是丰富的，理论只是一种选择性地去解释它，一种理论能局部地解释实际现象，已经不错了，这就需要修正。

为什么西方理论层出不穷，大量从实践中总结。真正要理论思考时，实践是必不可少的，空谈是叙事研究千万需要避免的。所以叙事的方法对改变我们研究的思维方式是有益的。

下面我想我们讨论一下大家想做的研究。
学生1：我想做农村教师的精神生活。
要缩小，要有特定对象的限定。如果是特定民族的话，多了一层关系，难以推及其他。你要先去了解这个地方，习俗社会文化变迁，地区差异，做一些铺垫。做田野的，也不能对田野有太大的无知。
选题是有价值的。农村教师的精神是看他的社会地位、处境对他的趣向的影响，不要再去写国家权益和地方权益的博弈，太老了，太多人写了，李书磊写得早，石破天惊，现在看不过如此。
最好去一次。能做成什么样呢？进去以后，意想不到的事情多得是。回来整理。再回过去。

学生2：历史叙事与现实叙事有什么区别，做历史人物的叙事研究应该怎么做？
去看看《万历15年》，用了大量历史资料，用不同材料去组成故事的图像。笔记小说只能做佐证。虽然是捕风捉影，但那时候的捕风捉影依然能反映当时的风貌。就事论事一定做不出什么东西，一定要和当时的社会风貌社会环境结合。穿着等，任何方面的细节都不要错过。眼到手到，眼到关键是功力到。

帝国的背影。文学家写的。历史学家感概：最好的历史作品还是一个文学家写的。

要写作时，无论如何要腾出两三个月。一断就很难跟上，导致想法越来越少。

学生3.推荐教师做叙事研究做得比较好的。
浙江绍兴县有个小学副校长写了语文叙事研究，我评价很高。做得很认真，理论的解读写得也很不错。
用不同的故事来组成世界的意义。
教育叙事和教育叙事研究是两回事，前者是中小学老师做的，后者是研究者做的。这是最能够激发自己表达的方式。
现在说本科生课程很难上，因为讲知识学生不爱听，最希望老师讲故事。在没有知识准备的时候，这些故事帮不上你什么。

学生4.大学教师的人性假设和管理的改革。大家都对师德不满。现代社会，工具理性更强。我想挖一下，教师内心是不是有一种使命感。

教师是人，所以不用做人性假设，而是在工具理性管束下，有很多非人性管理，从personal administration到human resource leadership,以前以服从组织系统目标为目的的，所以是非人性化的，现在组织系统应该服务于人的发展，最大限度地发挥人的潜能，组织制度应该是激励人的制度，而不是约束人的制度，能激发人的最大潜能，就是好的组织制度。

黄向阳写的一个小学校长的笔记，看上去平铺直叙，但是是二十多年的缩影，要从条条框框中捕捉有意义的东西。

交大引进一个教授，从满腔热情进来，到灰溜溜地走，完全不能适应。

大多数中小学校长讲得都差不多的。都是一些学校规划性的工作性的东西。
“越简洁的东西就越能执行”，所以我要求院里的管理制度不能超过2页，最好在一页之内。

学生5.选一所学校还是要各种类型都选？质性研究不抱从一所学校推到其他的雄心，而是呈现事实。推荐看《人文科学的逻辑》如果理论概念不具有普遍性，那么它能不能称为概念？思辨就以为有普遍性吗？人文学科的研究要复杂，自然科学要反复验证，但人不可能踏进同一条河流，人文学科的研究有些是不能重复的。叙事研究的意义在于通过个性纷呈的研究展示复杂性。玩概念和有很多现实经验支撑的研究是不一样的。从头到底空口道是不可信的，做过实证研究的理论是可信的。千万要避免写那些所有的话都是正确的，但感觉是正确的废话，没必要说的东西。理论功力不够的，更应该去做田野研究。

学生6.有没有职业教育学生心态的和反应大学生活的纪录片？
高三。非常细致地记录学生的日常生活。
职教是普通升学的失败者，如果这个定位不改变，中国职教不会有希望。德国很残酷不公正的制度。我对学业水平考试很反对，小学定终生，男孩一定死定了。我们历来有轻视职业的文化，从根上转变很难，德国的文化和我们不同。高职升本科，背离原来的目标，中职没有上升台阶了。缺少了技术本科的概念。university更多是academic。工艺美术学院多好，非要叫工艺美术高等职业学院。要疏导社会的文化心理。中职没有出路，家长也觉得没有前途。高职的目标是升本，不是为社区服务。Professional study和academic study应该是双轨并行的，专业学位一定要推进。在美国，Ed.D是不能进大学教书的。

写大学的小说很多，还有写华东师大的，写得很真实的。大学难拍，因为太复杂了，有难度的。我有个博士生，做三代青年教师成长之路研究，建议访谈的时候拍下来。现在的大师系列，大师都没有任何毛病，觉得不真实。有感动，但是不好玩。脑子里要有一根筋，一定要深挖的。往往是细节才会使故事变得生动。

管季超0712

　教育学是实践性很强的学科，需要建立自己独特的话语方式和理论方式，以准确而有效地表达人们在教育生活实践中所获得的教育经验、体验、知识和意义。教育叙事研究为此提供了一种可能。
　　教育叙事研究探究如何准确表达和诠释教育经验、教育意义。叙事可以尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在关联；更重要的是，叙事可以涉及经验（包括个体和集体经验）的本质，通过叙事研究可以提供一种经验的理论方式。
　　但是，教育叙事的理论阐释又是模糊不清的，迫切需要寻找出路。通过对日常生活经验、教育叙事重要概念、社会文化历史渊源等诸多问题的探讨，中加合作上海工作坊迈出了坚实的一步。

作者简介
　　丁钢，哲学学士、文学硕士和教育学博士。现为华东师范大学教育科学学院院长、终身教授，兼任国务院学位委员会学科评议组成员等。从事教育文化与社会、教育政策、教师教育、教育叙事等方面的研究。出版著作十余种，发表论文百余篇。主持国家与省部级项目多项。主编有《中国文化与教育研究》丛书、《教育地平线》丛书、《中国教育叙事研究系列》等丛书。担任《中国教育：研究与评论》主编、国际性学术杂志Frontiers of Education in China副主编、Internation Studies in Educational Administration特邀编委等。
　　王枬，教育学博士、教授。任教于广西师范大学，现任校党委书记，全国教育基本理论专业委员会理事。主要从事教育原理、教师教育、教育美学、教育叙事等方面的研究。出版著作十余部，发表论文80余篇。主持国家与省部级课题多项，获省部级奖励多项。代表作有：《美丽教师——教师职业美的研究》《智慧型教师的诞生》《教师印迹——课堂生活的叙事研究》。




媒体评论
　　叙事探究在社会科学包括教育中的发展，为叙事探究带来新局面。这一系列工作对教商的重要意义在于，它把活生生的有关人类生活本质的理论思想引入活生生的教育经验中。
　　——康纳利、克莱丁宁
　　教育叙事正是这样切入学校中个体和集体教育生活经验，使教育研究回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为教育研究的一种重要方式。
　　——丁钢
　　如果通过分享教育叙事，教师共享的知识产生出来，教师共有的知识表达方式得到认可，那么，教师便找到了一条参与教育“研究”的合法途径。
　　——陈向明
　　教育叙事研究使那经历过的教商枣件得以再现，使那些被尘封的记忆得以敞亮，使个体的教育经验得以与他人多共享，使自己的思想认识得以升华。
　　——王枬
　　教商叙事探究的旨趣在于：面向事情本身.关注复杂，强调意义理解与建构.从而获得精制的经验和鲜活的理论。
　　——鞠玉翠
　　在做民国教师专定生活的研究时.我所理解的专业生活不在于他在短期内有一个职称提升或发展，而是他的日常生活方式.每天要做什么事情。
　　——周勇




目录
教育叙事的理论探究（代序）／1
2007年9月18日上午
简短的开篇／19
主题发言：教育叙事如何作为一种专业生活方式／34
主题发言：我对教育叙事的理解、实践及困惑／45
2007年9月18日下午
主题发言与讨论：叙事探究中的重要概念／55
2007年9月19日上午
主题发言与讨论：如何做叙事研究／87
2007年9月19日下午
主题发言：质的研究与叙事研究／107
主题发言：历史叙事——我的民国教师专业生活研究／117
分组讨论分享／123
2007年9月20日上午
问题讨论／137
主题发言：精制的经验，鲜活的理论／144
讨论／153
工作坊总结／169
附录1：工作坊参考文献
叙事探究／175
教育叙事研究的方法论／187
教育叙事与教师发展／205
论教师的教育叙事研究／222
教育叙事探究的意蕴／235
朱自清的中学教师岁月（历史叙事实验作品）／247
附录2：主题发言者简介
主题发言者简介／271
附录3：工作坊文件资料
教学与研究的叙事探究工作坊简介／277
教学与研究的叙事探究工作坊邀请函／283
教学与研究的叙事探究工作坊日程安排／285
教学与研究的叙事探究工作坊参与者信息问卷表／289
教学与研究的叙事探究工作坊参与者工作问卷表／292
教学与研究中的叙事探究工作坊参与者信息统计表（部分）／294
教学与研究中的叙事探究工作坊参与者工作统计表（部分）／302
我院“未来教师空间站”举行“教学与研究的叙事探究”上海工作坊／308
后记／310

管季超0712

教育经验的理论方式
	丁 钢
	admin
	摘要 教育经验的复杂性、丰富性与多样性决定了任何一种预先设定的理论框架都会陷入叙述紧张。以叙事的方式回归教育时空中各种具体的人物、机构及事件，叙事本身所揭示的各种教育存在方式或行为关系，以及当事人在此行为关系中的处境与感受，便成了教育学文本所要表达的“意义”。由此，教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法，也成为了教育意义的承载体，更构成了一种开放性意义诠释的理论方式。 关键词 教育经验；叙事研究；因果解释；意义诠释     教育研究究竟是为理论本身而存在，还是为教育的创新活动而存在？也许回答这个问题并不难。但实际上,教育创新活动的经验形态在理论表述中往往容易在可编码的修辞过程中被不知不觉地抽干和掏空，当这些经过修辞后的理论返回实践时，教育活动或经验本身就可能已经被遮蔽，以致于出现理论面对实践推动的尴尬境地。为此,我们不得不再次回到如何在教育研究中进行教育叙述的问题上来。 一、 理论和实践之间的叙述紧张     “教育叙述”，在这里是指所有关于教育的理论与事实的话语。无论其是理性的、哲学的、科学的，还是经验的和描述的，如从归纳和演绎的语言逻辑，或思辨和实践的知识叙述来看，大概可以划分为思辨形式的、试图安排人类精神与生活的“宏大叙述”，以及关注于个体和群体内在世界和经验意义的“经验叙述”。     首先，我们可以看到，在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中。直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。于是，理论如何联系实际，成为一个恒久而常新的问题。因此，我们很难将这种貌似总体、完整的叙述联系到具体而复杂的实践操作层面。然而，现在比过去“现代”，这只是一种“简单现代化”。关于这点，英国社会学家吉登斯认为，在今天，传统和期望相互混杂为可以修改和富有弹性的资源，成为知识、价值观和道德的可供选择的替代来源。我们进入了一个“反射性的现代化”，或称之为“社会反射性”的社会。我们的生活环境日益成为我们自己行动的产物，我们的行动也反过来越来越注重应付我们自己所造成的风险和机遇，或对其提出挑战。（1）从“风险社会”的角度看，在政治学意义上的单一政策制定，要求全体公民来承担，会使决策、责任与后果的承担呈现不一致；在教育学意义上的自我判断，也会使理论、实践及其后果承担出现不一致。因此，那种强调完整性、同一性和同质性的理论形态，面对实践的多样性，多少显得有些虚幻而惆怅。     其次，正如利奥塔所指出的，在柏拉图那里已经试图使科学话语合法化。而合法化的叙事有两大版本：一为政治，二为哲学。两者结合的典型便是德国教育家洪堡对教育的看法。洪堡认为，教育不仅要让个人获得知识，而且还要为知识和社会建构充分合法的主体。它由三重愿望构成：一切都来自于一个本原--与它对应的是科学活动；一切都归于一个理想--它支配伦理学和社会的实践；这个本原和这个理想合为一个观念--它保证科学中对真实原因的研究必然符合道德和政治生活中对公正目标的追求。合法的主体在前后这种综合中建立起来。（2）     今天，这种思辨叙述,我们依然可以屡见不鲜。按利奥塔的说法，它制造出来的其实是一个元叙事，当知识以“生命”、“精神”命名，所有可能存在的知识话语都没有直接的真理价值，它们取决于在“生命”、“精神”进程中占据的位置。因此，真实的知识永远是一种由转引的陈述构成的间接知识，这些转引的陈述被并入某个主体的元叙事，这个元叙事保证了知识的合法性。（3）由此,“学者变成了科学家，高产出的研究任务变成了无人能全面控制的分散任务”。（4）布尔迪厄曾揭示过“学者的谬误”(scholastic fallacy)，即用逻辑的实践代替实践的逻辑。（5）仅仅从求知的角度出发，理论话语无疑会妨碍事实真相的表达，这不仅是因为能够说明人类社会实际状况的，不是超越时间的概念或概念体系，而是带有时间性的生活叙事，而且更是因为生活语言的缺失，所涉及的其实是生活中的人只能继续陷于沉默。     因此，理性的知识不仅是认知式思辨,还应包括实践本身。同样，教育思辨的理论方式不等于教育经验的理论方式。作为另一种人们已经久违和淡忘的叙事，它以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，这就是经验叙事。     面对思辨的宏大叙述、实证哲学,那种过分信赖只凭经验分析的范式、过分依赖技术理性和为实践开处方,以及专家引导、自上而下的学术与改革等方向的危机,教育研究的困境之一，即教育研究越是精确，其与人类经验的联系则越少。人们不禁要问：这究竟是谁的声音在说话？如何才能听到“沉默的大多数”(比如学生、教师、家长等)的声音?以转变宏大规划、理想与项目驱动的方式为实践驱动、学校为本和以人为出发点的方式，这正是近年来国际社会科学界和教育学界兴起一股以描述和诠释社会经验现象为特征的叙事探究热潮的原因。     究其来源，文学是其重要的知识源泉。故事是继承历史和历史哲学的时间手段，决定了在其形成社会科学的叙事研究中的特殊作用。其次是人类学关于“田野考察”(fieldwork),和社会学把叙述体作为考察群体和社区的形成。这些方法都为教育研究引入人类经验现象叙述提供了背景。     教育叙事探究(Narrative Inquiry in Education),从质化研究(Qualitative Research)出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式。“叙事主义者相信，人类经验基本上是故事经验；人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。进而，他们还相信，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征，记录有关教育经验故事的同时，撰写有关教育经验的其他阐述性故事。这种复杂的撰写的故事就被称为叙事(Narrative)。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义。”（6）可以说，叙事探究作为在科学与人文这两极之间的一个中间道路，已逐渐成为教育研究中的一个核心学术话语方式。其对教育的重要意义在于：它把有关生活性质的理论思想引入到活生生的教育经验之中，并通过生活(如教与学)经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。     我们也可以看到，在西方,那种强调规律性、以确定和“发现真理”的宏大叙述方式，已经引起了其合法化的危机。为什么这就是真理?如果这种真理根本就是不切实际的或虚幻的，那么合法化就会出现疑问，而合法化也容易成为一种迷信，同时使权威成为真理的化身，使同一化或同质化得以强行推行。因而,“祛魅”就成为必然。应该说，这种叙述话语可以有自己的规则，但并不具有管理实践的使命。只有这样，这种话语才能与其他话语地位平等，形成同教育变革实践和发展的积极对话的可能。 同样，经验叙事强调的不是形式、规律,而是经验的意义。其尊重每个个体的生活意义，主要通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。然而，我们也必须认识到，关于事物意义的一切说明都具有有限性。而只有当我们把这种叙事看作是“我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”（7）时，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。     也许我们可以用康德二律背反的方法去看待两种叙述在认识上的有限和无限，但只有当两种叙述平等对话成为可能，两种叙述对教育研究本身才具有真实的意义。 二、 教育经验表达和叙事研究     作为叙事与经验之间的关系，我们可以教学故事和生活故事的关联研究为例，（8）我们可以把教育看作人类生活的重要组成部分。对于教师或学生而言，教学是一种重要的生活状态。在学校中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。甚至我们可以说，生活处境决定着教学的处境。因为，在学校乃至课堂上的人际沟通，对教与学的状态都具有深刻的影响。教师的生活状态影响着其教学的状态，同样，学生的生活状态也影响着其学习状态。这就是学校文化的根本。如果我们认同文化是生活方式的总和，那么我们就必须承认生活经验对于教育的影响。因而，教学生活与日常生活的关联研究就不会是可有可无的了。而这些，叙事本身可以为我们提供探究的可能。     或者问，在教育研究里引入叙事，究竟是为了什么呢？如果照西方教育叙事实验者的话来说，是为了“重新定义教育研究，以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”（9）。而杜威在谈到经验与教育的关系时指出：“在各种不确定的情况中，有一种永恒不变的东西可以作为我们的参考，那就是教育与个人经验之间的有机联系。……以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能富有成效并具有创造性的经验”（10）。这里，一方面，“一个人应能利用别人的经验,以弥补个人直接经验的狭隘性，这是教育的一个必要组成部分”。⑾另一方面，教育又不等同于经验，而是“教育作为经验的重构”。加拿大学者Connelly和Clandinin正是从这些观点出发，进而比较了“注入(injection)”和“重构(reconstruction)”两个概念。他们指出，叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”（12）。以此贡献于教师专业发展，也籍此肯定以叙事方式所蕴含的教育经验重构的意义。     很显然，这与常规的实证的研究方式有所不同，因而也自然会引起一些不同看法。其中，Cizek提出的问题最为典型，他质疑道：“如果(叙事)研究不相关我们通常知晓的任何事情(如理论驱动)，如果其不指定一个由研究者提出的兴趣问题(如假设检验)或者产生其他人能够用和界定特殊场景的知识(如非普遍性的)，其如何能够被称之为研究？”（13）对此，O''Dea有个颇为恰当的辩驳。他认为，这种提问本身还是基于认识论和分析的角度，或者说是从哲学和科学逻辑思维角度的质疑。实际上叙事研究超越信度、效度和普遍性,而是通过时间、地点、情节和场景的协同来创生叙事的经验品质。（14）据此，我们可以进而认为，这种经验品质因为其有着经验的代表性和真实性,而且由于在叙事编织过程中运用人文学科研究方法的巧思妙想,因而可以与其他人文学科进行理论对话。     无独有偶，自从20世纪40年代我国学者林耀华对中国家族制度作社会学研究的著作《金翼》出版以来，数十年来仍有不少人在问，这部著作究竟是虚构的故事，还是科学的研究？因此，林先生在三联书店中译本出版之际郑重指出：“《金翼》是我在40年前写成的一部研究社会学的著作。……不是一般意义上的小说。这部书包含着我的亲身经验、我的家乡、我的家族的历史。它是真实的，是东方乡村社会与家族体系的缩影；同时，这部书又汇集了社会学研究所必需的种种资料，展示了种种人际关系的网络--它是运用社会人类学调查研究方法的结果。……总之，这本书所记述的，从纵向讲，有其历史的连续性；横向则具有延伸的广阔性。我试图在其中真实地再现30年代前后中国农村生活的情景，科学地认识这一自然经济社会的剖断面。真实性、历史性、理论性的结合，是本书追求的宗旨。”（15）其实，弗思教授在英文版导言中已经指出，这是一部以小说形式写成的社会学研究著作，是作为身临其境的参与者从童年起就熟悉自己叙述的场景，而且精通现代社会科学方法的学者所撰写的著作。     这里，我们可以体会叙事研究对于经验呈现的一些基本要点:一是亲身经历的经验的重要性即真实性，二是对纵横向经纬的把握即历史性，三是作为一个理论工作者对于现代人文学科研究方法的精通即理论性。至于在叙述形式上，并没有固定的样式，例如许美德关于中国知名教育家的故事、耿涓涓关于一个初中女教师的叙事探究、黄向阳关于一个小学校长的笔记和刘云杉关于一个私塾教师的生活史等研究，（16）或以时间顺序、或以学校内外、或以问题方式，教育经验与历史事实都以多元而生动的叙事样式呈现出来。指出这点，是为了说明经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别具匠心的。     康奈利等人在讨论叙事研究时认为（17），叙事探究的过程围绕三个事件：现场、现场经验文本和研究文本；现场、现场文本、研究文本以及它们之间的关系，是叙事研究的主要焦点。现场与研究者密切相关，是研究者的考察对象。这意味着研究者应密切关注他们自身的体验和他们的故事，他们必须通过与参与者建立不同程度的亲近关系来理解、记录和思考现场。这种自身的体验和故事被称作现场文本而不是资料，是因为文本有叙事的性质。普通意义上的资料是指事件的客观记录，现场文本并不具备这一性质，它们是产生于现场经验的复杂混合体，牵涉到研究者和参与者之间的合作关系,是经过选择的、演绎解释的经验记录。现场文本接近经验,描述并围绕一系列事件而形成，它们具有相对性。研究文本与前两者相结合，它代表评判研究之社会意义的问题。与此相对，研究文本与现场和现场文本保持着距离，它们要回答意义和重要性问题。在传统的观念中，会因为发现研究文本中研究者的在场，而判定此文本带有不恰当的主观倾向。但是在叙事探究中，从一个中立的观察者到一个积极的参与者的研究者和现场的关系，研究现场不再是隔岸观火。如果研究者没有真实的在场体验就去构思研究文本的揭示图式，这种研究才会被认为是缺乏效度的。叙事研究者关注经验的代表性、即时性、事件讲述的差异性、研究文本的感染性、真迹性、充分性和合理性,等等。     确切地说，仅有叙事是不够的，研究者需要理解经验叙事的意义和对他人及社会问题的意义。 三、 叙事作为一种思维模式     也许随着叙事研究规模的逐渐扩大，中国教育空间里的种种喧哗与沉默，它们之间的关系及其变化，都将被灵活生动的叙事语言记录下来，而研究者与读者对于中国育经验的领悟与思索也必将随之变得更加丰富和深刻。但是我们还要进而重申，教育研究运用叙事的方法，并不是仅为了改变一下教育研究的样式。叙事方法的运用是一种教育经验的呈现方式，而对于叙事的探究则实质上在于寻找一种能够更好呈现乃至穿透经验的语言方式或理论方式。我们需要找到一种合适地表达和揭示生活经验的话语方式。     与国内外人文社会学科的反思观点相一致，复杂多变的中国教育状况同样要求研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构与事件上，实验现实主义的教育叙事。由此必然还要涉及叙述风格的转换，这一转换意在克服运用逻辑语言进行教育学写作的局限，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。     教育本质上是一门关于人类教育生活实践的学科，人类的生活与经验息息相关，而叙事就是人类生活经验的基本表达方式，我们总是在寻找如何诠释经验的理论方式。“叙述和讲述代表一种思想，这种思想设计人类经验的性质，设计经验怎样被学习被表达，以及如何在科学--人文这两极之间选择一条中间道路”（18）。从这个意义上，叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法,进而为经验意义的表达方式，更在于一种思维方式。我们一方面通过叙事来尽可能地展现教育的真实,以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面我们提升叙事为教育经验的意义探索，提供与一般思辨语言不同的生活语言，以便提供一种经验的理论方式。     叙事作为一种思维的模式、一种意义生成的承载工具和一个文化的表达模式，我们透过自己的叙事，建构我们存在于世界的一个版本，文化正是透过它自己的叙事为它成员提供身份认同和行事的种种模型。布鲁纳认为：“一个教育系统必须使文化中的成长者在该文化中寻得一套认同。如果没有的话，那些成长者就会在追寻意义的途中绊倒。人类只能在叙事的模式中建构认同，并在文化中找到它的位置。学校必须栽植这种模式，好好培育它，不要再把它当作家常便饭而不加理睬。”（19）因此，叙事还是一个知识组织的结构和一个教育过程的载体。     另外，作为一种思维模式，叙事是一种意义的诠释。诠释的目标是理解，而非因果解释，它的工具是文本分析。理解就是把原本互相竞争、且不完全能够予以检验的诸命题用训练有素的方式加以组织和脉络化之后获得的结果。我们之所以能够这样做，有个基本的手段，就是叙事，用故事来说出某事某物究竟是什么。相对科学理论或逻辑证明的可检验性或可考验性，叙事的判断基准是似真性和貌似性，其构成要素是内在连贯性和实用性。一方面，叙事所包含的是一序列的事件，而序列中的先后本身就携带着意义。另一方面，我们对于故事不可能用因果关系来加以解释，而只能用反复变化的诠释来加以理解。叙事的原则正是多义性。布鲁纳有个生动比喻，他说：“你可以对一个落体作解释，因为有重力的理论可循。但当那颗传奇的苹果掉到牛顿爵士的头上时，你对于他的脑袋里发生了什么事情，就只能作诠释。”20他认为，解释不能穷尽诠释，诠释也不能穷尽解释，其实正是因为解释和诠释这两者之间的张力，构成了两个不同的取向，并因而在知识的追寻上扮演着不同的角色。此两者可以互相启明，但不可相互化约。（21）也正由于此，叙事研究才成就为一种以意义诠释为核心的教育经验的理论方式。可以说，叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。 正如前文所论述的，本文的阐述无意将叙事列为惟一合法的理论方式，也无意让它取代各种预先设定的用以“谈论”教育的宏大理论框架。实际上，只要整体性的教育革新行动仍是左右教育日常生活的核心力量，宏大叙述就依旧会是把握教育经验的一种理论方式。只是,在整体革新计划的落实过程中，其可能引起的行为关系却远非如知识指南般即宏大叙述所想象的那样清晰单纯。当然，强调叙事研究也决不是因为对宏大叙述失去信心而试图获得一种理论上的背道而驰。毋宁说,教育经验叙事作为另一种理论方式是为了寻求包括宏大叙述在内的现实(历史)教育时空中到底发生了什么？教师、学生以及其他人群是如何执行、理解各自所扮演的角色的？进而又编织了一张什么样的教育“意义之网”？这些活生生的经验本身是叙事始终关注的问题。从这一意义来看，所谓叙事研究其实就是要回归各种各样的教育经验,或者说教育研究的活水源头，从而将教育研究工作落实为如福柯所说的“耐心的田野劳作”，并使研究者、事件当事人以及读者在日常生活的叙事探究中理解教育经验的丰富意义。由此，使教育研究与教育实践息息相通，切实地推进教育理论研究和实践的创新。 注释（略）

管季超0712

我们如何做教育叙事？ ——写给教师们

中国教育先锋网�� 2007-02-06�� 丁钢     教育叙事的主要目的在于关注日常教育实践与经验的意义。为什么呢？我们知道，学校都是在一定的制度环境下发展，制度要求的是共同的规范。但我们学校中的教育实践却是多样丰富的，这是因为在学校的日常实践中，我们面对不同的地域文化环境、不同的学校、师资和生源的状况，只有因地制宜才能求得自身的发展，才能契合实践需求。因而，学校中结合实践的教育科研只有着力关注这种日常教育生活中的活动、感受、体验与诉求，才能彰显其活力而呈现多样丰富的教育意义。教育叙事正是这样而切入学校中个体和集体教育生活经验，使教育科研回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为学校科研的一种重要方式。     那么，如何在学校科研中进行教育叙事研究呢？     一、学校科研中的教育叙事研究可以立足于学校及课堂中的日常教育实践。也就是说，学校或课堂本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。因此，即便是自身或他人的叙事，都不仅仅是事件的实录，而体现为研究者与参与者之间的合作关系，并且为一种经过选择、演绎、诠释的经验经历过程。这种经历通过以下几个方面来进行经验的收集。     第一，是收集个人经历或历史素材。     1.我们需要探究个人经历故事，我们必须明瞭每个人的个体生活是由多种故事组成的，每个人都有许多不同的生活故事。另外，每个人的处境、想法不同，因而只有多元和混合的收集，才能产生能够解释复杂事实的多元叙事文本。     其中，口述史是一种基本策略。可以是强调研究者意图的问题结构，也可以是显现参与者意向的自述。在此基础上形成的自传或传记的事实撰写。     2.关注日记和日志的运用。日记提供个人对即时事件的描写、感受，通常是属于个人的记录。日志则不一定为即时记录，而体现为对事件的回顾、反思和评价。作为研究素材，如果是他人的，使用时必须取得本人同意。这部分素材对于丰富叙事的经验记录很有用。     3.可能的话，把书信运用于叙事。书信是写给其他人并期待对方作出答复的，书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景。     第二，进一步深化叙事。     1.除了收集和撰写故事素材之外，研究者还需要通过与参与者深入交往而进入参与者的内心世界。在叙事研究中，我们不能通过一套规范并有固定选项的问卷来获取事件的意义、理解和诠释，因此开放式的访谈就非常符合叙事研究所要求的参与性观察、交往行动和叙事收集。访谈者需要具有高明的提问和倾听的技巧。访谈的实质是对话，是两人或多人之间平等的基于彼此信任的交流。倾听在于让人说，而不轻易打断别人的讲话，善于与别人分享自己的经验，用双向交流方式赢得彼此信任，并知道自己想倾听什么。     2.现场笔记作为深化叙事的方式，既可以由研究者自己进行观察时撰写，也可以由研究者草拟思路，由参与者撰写。在形式上，其不是单纯的资料性记录，而可以有多种形式如：描述性记录、理论备忘录（由观察而联想到的相关理论观点）、观点摘录、一己之见和推论等。     第三，注意相关的背景资料。     1.年鉴和编年史。年鉴为个体或机构提供关于重要时间或时间的简略资料历史。编年史则比年鉴更具主题性描述。它们均可为研究者提供被研究时间的历史和主题的背景。     2.文献分析的重要性。文献在叙事中具有特殊价值，因为作为共同记录或官方立场代表，有关叙事的相关日期、作者、任务、背景事件、政策、观点氛围等信息，于研究者对叙事背景和阐述具有重要意义。     3.任何纪念性物品，如照片、奖品、纪念品等，对唤醒记忆非常重要。     二、当然，叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。     第一，有了以上的叙事素材，我们还需要对这些叙事素材进行提取、分析并界定这些叙事事件如何形成、改变的基本元素和基本特征，以及它们之间的相互影响和相互作用关系。并且，将收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组称一个完整的事件发展过程。     需要强调地是，研究者并不能根据现存的理论来加以诠释，应该把你熟知的答案或前见悬置起来，要直面需要探究的现象，并尽可能地从自己的理解和与参与者交往过程中的理解和体验来进行分析，由此可能产生一种新的理解。     第二，经历和实践经验的意义是由一系列交往过程构成的，或者说，意义是隐含在所有的叙事事件和故事之中的。只要对这些叙事事件和故事进行诠释，经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握。因此，我们强调光有叙事描述是不够的，还必须把诠释和理解呈现给读者。     参照邓金在2001年第二版的《诠释性交往行动主义》（英国SAGE出版社）一书中的说法，叙事诠释的标准可以参考如下：         1. 它们有没有生动地澄明经历或经验？         2. 它们有没有建立在深度叙事的基础上？         3. 它们的历史性和关系性内涵是否充分？         4. 它们是过程性、交往性的文本吗？         5. 它们是否将对于现象的了解都交代清楚了？         6. 它们是否与关于现象的前在理解相关联？         7. 它们的结构连贯吗？它们包含理解吗？         8. 它们是不是开放的？     顺便提一下，我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性的诠释来加以理解。并且，只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。因而，叙事研究本质上是一种更为开放的研究方式。     至今为止，叙事研究的成果并没有一个固定的样式，包括我主编的《中国教育：研究与评论》（教育科学出版社）至今已出版的六辑当中，所呈现的教育叙事研究成果也是丰富多彩的。这是因为，“叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。”（参见拙文：“教育经验的理论方式”，《教育研究》2003年第2期)     最后，我想说的是，对于教育叙事研究而言，并没有任何强制性的规范和要求，但是如果你确实想要诠释和理解我们眼前这个现实的教育世界和生活，希望能够揭示其中真实生动的日常教育实践经验和意义，那么，以上对于叙事研究的这些策略和方法的基本描述，也许会为你的研究提供必要的参考。     （中国教育报》2004年10月21日)     教育叙事的主要目的在于关注日常教育实践与经验的意义。为什么呢？我们知道，学校都是在一定的制度环境下发展，制度要求的是共同的规范。但我们学校中的教育实践却是多样丰富的，这是因为在学校的日常实践中，我们面对不同的地域文化环境、不同的学校、师资和生源的状况，只有因地制宜才能求得自身的发展，才能契合实践需求。因而，学校中结合实践的教育科研只有着力关注这种日常教育生活中的活动、感受、体验与诉求，才能彰显其活力而呈现多样丰富的教育意义。教育叙事正是这样而切入学校中个体和集体教育生活经验，使教育科研回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为学校科研的一种重要方式。     那么，如何在学校科研中进行教育叙事研究呢？     一、学校科研中的教育叙事研究可以立足于学校及课堂中的日常教育实践。也就是说，学校或课堂本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。因此，即便是自身或他人的叙事，都不仅仅是事件的实录，而体现为研究者与参与者之间的合作关系，并且为一种经过选择、演绎、诠释的经验经历过程。这种经历通过以下几个方面来进行经验的收集。     第一，是收集个人经历或历史素材。     1.我们需要探究个人经历故事，我们必须明瞭每个人的个体生活是由多种故事组成的，每个人都有许多不同的生活故事。另外，每个人的处境、想法不同，因而只有多元和混合的收集，才能产生能够解释复杂事实的多元叙事文本。     其中，口述史是一种基本策略。可以是强调研究者意图的问题结构，也可以是显现参与者意向的自述。在此基础上形成的自传或传记的事实撰写。     2.关注日记和日志的运用。日记提供个人对即时事件的描写、感受，通常是属于个人的记录。日志则不一定为即时记录，而体现为对事件的回顾、反思和评价。作为研究素材，如果是他人的，使用时必须取得本人同意。这部分素材对于丰富叙事的经验记录很有用。     3.可能的话，把书信运用于叙事。书信是写给其他人并期待对方作出答复的，书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景。     第二，进一步深化叙事。     1.除了收集和撰写故事素材之外，研究者还需要通过与参与者深入交往而进入参与者的内心世界。在叙事研究中，我们不能通过一套规范并有固定选项的问卷来获取事件的意义、理解和诠释，因此开放式的访谈就非常符合叙事研究所要求的参与性观察、交往行动和叙事收集。访谈者需要具有高明的提问和倾听的技巧。访谈的实质是对话，是两人或多人之间平等的基于彼此信任的交流。倾听在于让人说，而不轻易打断别人的讲话，善于与别人分享自己的经验，用双向交流方式赢得彼此信任，并知道自己想倾听什么。     2.现场笔记作为深化叙事的方式，既可以由研究者自己进行观察时撰写，也可以由研究者草拟思路，由参与者撰写。在形式上，其不是单纯的资料性记录，而可以有多种形式如：描述性记录、理论备忘录（由观察而联想到的相关理论观点）、观点摘录、一己之见和推论等。     第三，注意相关的背景资料。     1.年鉴和编年史。年鉴为个体或机构提供关于重要时间或时间的简略资料历史。编年史则比年鉴更具主题性描述。它们均可为研究者提供被研究时间的历史和主题的背景。     2.文献分析的重要性。文献在叙事中具有特殊价值，因为作为共同记录或官方立场代表，有关叙事的相关日期、作者、任务、背景事件、政策、观点氛围等信息，于研究者对叙事背景和阐述具有重要意义。     3.任何纪念性物品，如照片、奖品、纪念品等，对唤醒记忆非常重要。     二、当然，叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。     第一，有了以上的叙事素材，我们还需要对这些叙事素材进行提取、分析并界定这些叙事事件如何形成、改变的基本元素和基本特征，以及它们之间的相互影响和相互作用关系。并且，将收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组称一个完整的事件发展过程。     需要强调地是，研究者并不能根据现存的理论来加以诠释，应该把你熟知的答案或前见悬置起来，要直面需要探究的现象，并尽可能地从自己的理解和与参与者交往过程中的理解和体验来进行分析，由此可能产生一种新的理解。     第二，经历和实践经验的意义是由一系列交往过程构成的，或者说，意义是隐含在所有的叙事事件和故事之中的。只要对这些叙事事件和故事进行诠释，经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握。因此，我们强调光有叙事描述是不够的，还必须把诠释和理解呈现给读者。     参照邓金在2001年第二版的《诠释性交往行动主义》（英国SAGE出版社）一书中的说法，叙事诠释的标准可以参考如下：         1. 它们有没有生动地澄明经历或经验？         2. 它们有没有建立在深度叙事的基础上？         3. 它们的历史性和关系性内涵是否充分？         4. 它们是过程性、交往性的文本吗？         5. 它们是否将对于现象的了解都交代清楚了？         6. 它们是否与关于现象的前在理解相关联？         7. 它们的结构连贯吗？它们包含理解吗？         8. 它们是不是开放的？     顺便提一下，我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性的诠释来加以理解。并且，只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。因而，叙事研究本质上是一种更为开放的研究方式。     至今为止，叙事研究的成果并没有一个固定的样式，包括我主编的《中国教育：研究与评论》（教育科学出版社）至今已出版的六辑当中，所呈现的教育叙事研究成果也是丰富多彩的。这是因为，“叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。”（参见拙文：“教育经验的理论方式”，《教育研究》2003年第2期)     最后，我想说的是，对于教育叙事研究而言，并没有任何强制性的规范和要求，但是如果你确实想要诠释和理解我们眼前这个现实的教育世界和生活，希望能够揭示其中真实生动的日常教育实践经验和意义，那么，以上对于叙事研究的这些策略和方法的基本描述，也许会为你的研究提供必要的参考。     （作者系华东师范大学教育学院院长）

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理解“教育叙事”

作者： 林仕彬 北京师范大学教育管理学院 来源： 《教育领导与培训》 时间： 2006-07-28

摘要：教育叙事走的是一条“隐喻”的道路，对“教育叙事是什么”的追问可以通过“怎样做教育叙事”来回答。教育叙事直面教师日常生活中的“问题”，由这些问题而形成“课题”。教育叙事通过特殊的叙事方式来表达课题研究成果，改变教师的说话方式，从而改进教师的教育生活。 关键词：教育叙事 问题课题化 说话方式 2002年，我在华南师大读书，当时选修了一门称为“教育行动研究与课程改革”的课程，授课老师经常和我们聊一些关于“教育行动研究”的话题。当时我对行动研究很感兴趣，感觉它与教育实践有着某种很深刻的联系，似乎可以用它来沟通教育理论与实践的鸿沟，而这正是我一直关注的。上这门课的时候，授课老师说行动研究和教育叙事研究有密切的关系，而西方的现象学和解释学对教育叙事也有很大影响。他建议我多读一些这方面的文献，这样有利于以后进行教育叙事的研究。那年暑假，我帮他翻译教育叙事研究的部分外文资料Teachers as Curriculum Planners（《教师成为课程设计者》，该书原文副标题就是“经验叙事”，这本书后来由浙江教育出版社出版）。这是我最初接触“教育叙事”，也使我知道康纳利（M．Connely）和克兰迪宁（J. Clandinin）两位研究教育叙事的专家。 几年后，教育学界研究“教育叙事”的热潮没退反进。许多教育学、教育管理学学者们纷纷将目光投向这个领域，各级各类教育类刊物、杂志对“教育叙事”的论著也越来越多。许多研究者分别从不同的视域对教育叙事进行论述，如对“教育叙事的科学性、合法性、规范性”的追间；“教育叙事和论文写作”的关系问题；“教育叙事与学校建设”“教育叙事与教师（校长）的成长和发展”“教育叙事与教师生活方式”等主题也不断被论及。 本文根据已有的文献和研究成果，主要就“教育叙事是什么？”和“教育叙事怎样做？”发表个人见解。 一、何谓教育叙事？ 叙事，最初是从文学叙事迁移到教育研究领域来的一种方法（黎加厚，2004,四）。这样的迁移合理与否引起很大的争议—特别是在教育学学科体系本身不完善的情况下。于是，“教育叙事是什么”的问题凸现出来，成了教育叙事研究者们首先要面临的问题。 教育叙事是什么？这样的发问，关乎到教育叙事作为一种研究的科学性、合法性的问题，换言之就是对教育叙事是不是一种研究的质疑。对于教育叙事，有学者认为，“简单地讲，叙事就是‘讲故事’，讲述叙事者亲身经历的事件。”（郑金洲，2004，闪p36)；“叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径”（邱瑜2003;转引自：冯晨显、和学新，2004，p1）。许多人对叙事有不同的理解，而对“什么是教育叙事”的回答也是“五彩缤纷”。我赞同如下的一些说法：“谓‘教育叙事’，是指教师‘叙说’自己在教育活动中的个人化的教育‘问题解决’和‘经验事实’，或者是‘记叙’教育问题的提出过程以及在解决问题过程中发生的一系列教育事件。”茱游安军，2004，p14)；“教育叙事（包括教学叙事）可以理解为一种研究方式，也可以理解成研究成果的表述形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙事方法呈现的研究成果”（郑金洲，2004，户6）。这些概念首先认为教育叙事是一种研究，其次认为教育叙事是教师为解决个人化问题的一种研究方式和研究成果，也是教师用“讲故事”的形式来呈现研究成果的表达形式。 上面可以说是给“教育叙事”下了一个粗糙的概念。但随着教育研究的深人，“粗糙”自然不能满足当代教育学界追求精确、规范概念的需要。可以预见，对什么是教育叙事的争论还在不断持续。但面对这种争论，我们是不是可以反思：难道我们必须对“什么是教育叙事”作出回答吗？ 当我们言说“科学”的时候，往往是在谈论以追求精确、规范为目的，以实证、实验为手段的自然科学。从最原始的字面上看，教育叙事之所称为“叙事”，是因为它主张尽可能不直白地说出一个教育“大道理（理论）”，而是要把教育道理隐含在“言说故事”之中或之后，而不是之前；教育叙事对“事件”的追求要多于“理论”的追求，它极力主张在讲述“事件（故事、寓言、个案、自传等）”的时候表现“显现真理”，而不是将简单的、苍白的理论摆出并强迫他人接受（ M ．Connely＆J．Clandinin,2000，p18)；教育叙事注重在讲事件时体现“事理”，强调在叙事时使教育的真理、道理或理论得以自然的敞开、显露，甚至是暴露。显然，科学、规范、精确不是教育叙事首先追求的。教育叙事走的是一条描述一反映、理解一反思的隐喻性道路，而不是实证一实验、假设一检验的逻辑、证明道路。甚至有学者认为，教育叙事走的是一条反科学（主要针对绝对主义和逻辑实证主义的泛滥）、反逻辑的道路。知道这一点，也就不难想象为什么有人甚至把教育叙事研究“上升”到解释学、现象学的哲学高度。 这样看来，对“什么是教育叙事”虽然很难回答，但从事教育叙事的研究者并不会因此而感到羞愧和尴尬。对比宏大的研究，教育叙事重视个性化的研究，强调主体参与性，追求个体案例的质量、个案的威慑力和典型性而有别于追求齐一律、普遍性和规律性的“科学”。显然两者所走道路不同，气质也各异。如果真能回答“什么是教育叙事”的话，该研究反而“不太像”教育叙事，充其量可说是“对教育叙事的研究或评价”。这样看来，教育叙事科学与否的讨论之价值就显得不那么重要了。“什么是教育叙事”的发问本身就不符合教育叙事的气质，教育叙事和一般规范研究可以说是“道不同，不相谋”。教育叙事不是探求规律性、因果律的科学，对“什么是教育叙事”往往无言以对（刘良华，2003，户8）。上述这种策略虽然近似“懒汉作风”，却多少还能返回到教育叙事本身应有的立场。教育叙事研究者或许会为放弃概念性而强调可操作性和实践性而感到光荣。 从事教育叙事的研究者没必要过多地争论叙事“合法”与否（但这不等于说人们就普遍承认其合法性，更不等于说它已经就是“科学”，或许它离所谓的“科学”还远）。教育叙事更强调“做”，而不太关注“争论”，大有“实践检验真理”和“事实胜过雄辩”的味道。“因为既然都在做教育叙事，就应该知道叙事没有止境，而不必争论这个不是教育叙事，那个才是教育叙事。只要多看一些叙事作品，自然就知道自己还可以有怎样的提高。”（丁钢，2004，P6O）。今天我们讨论更多的是“教育叙事怎样做？”的问题。 二、怎样进行教育叙事？ 教育叙事走的是一条“隐喻”的道路，在论说“教育叙事是什么”时很难用确切的语言将其定义，但可以通过“做教育叙事”来“领悟”。 如果说教育叙事的科学性问题我们“悬而不答”过于“无赖”，那么“教育叙事如何做？”就成了它最后需要坚持的堡垒。教育叙事最初提出的基本理想是使“教师成为学习者”“教师成为研究者”“重新赋予教师合法的话语权力”。类似口号的提出由来已久，很容易使我们联想到“行动研究”当初所倡导的一些理想。郑金洲认为教育叙事是行动研究成果的表述形式，笔者有类似的看法。我认为“教育叙事”最终和“教育行动研究”联合在一起仿佛是必然的事情。 有学者认为教育行动研究有四个特征：系统、公开、参与、改进。我认为系统、公开、参与、改进也是教育叙事的几个“关键词”。②另外，两者在主张“由‘面向事实本身’到‘走向实践（行动）”，的认同也有着惊人的一致性。于是，我们是否有理由认为，教育叙事是行动研究的一种形式？行动研究最初提出“赋权于教师”“教师成为研究者”“促进教师的专业发展”，而叙事研究同样关注这些领域，也试图在这些领域里显示出其独特的功能和作用。目前教育叙事所提出的“使教师得到解放”“返还教师的真实生活”这些口号中已经使我们强烈地感受到这一点（韦桂美，2004，p19一20）。 从上面的叙述来看，教育叙事在微观方面的运用似乎要胜于宏观方面。这也许与叙事本身的性质有关，特别跟它的个性化和操作化特性有较强关系。教育叙事更关注教师个体的日常生活，要求返还到教师的真实生活中去。教育叙事需要解决的是教师的‘旧常问题”，它的“课题”一般是直接由教师在教育教学时出现的急需解决的“间题”中提取。 这里我们姑且可称之为“小间题研究”。对小问题的界定很重要，它关系到叙事的质量和深度〔也正是这样，教育叙事经常强调作为研究者的教师要有必要的间题意识和教育眼光，正如有学者指出：教育叙事研究一方面需要深入了解某一个教育实践现象（或问题），另一方面又要有足够的理论视角（丁钢,2004，户8)。“问题确定”可以说是一切研究的第一步，教育叙事中，这第一步显得尤为重要。 “问题”构成了教育叙事的中心，叙事从问题开始，并围绕着间题展开、深人。“在以问题为中心的叙事中，有了问题就意味着有了交谈或竞争的对象或对手，有了观念的交融或交锋”（康永久等,2003,p15）。教育叙事确定的问题必须是日常生态下的、真实的、有意义的间题。教师在课堂上可能面临着很多突发事件，但这些事件大部分教师可以用教学机智当场解决，这些事件就不列人教育叙事研究的问题里面。只有那些在较长时间内反复出现、具有一定难度、目前还不能解决、需要比较系统思考和反思才能解决的、真实的问题才能进人教育叙事的视野。 已经意识到问题出现，并能把问题准确界定出来，那么下一步就是如何将问题上升到研究的层次，这是进行教育叙事的关键步骤。有学者提出“问题课题化”，也就是将主要问题分解成一些“子问题”，从而形成一系列的“间题群”，然后教师之间（教育管理者）采取合作的方式分担各个子问题。参与者以一定的教育眼光，将确定下来的问题作为一个课题对待，进行长期、系统的研究。上面提出的参与、改进、系统、公开正是使“问题课题化”的有效策略。这种策略初看起来是一种非常简单的“发现问题一解决问题”的研究策略，但在教育叙事这里就不再显得那么“简单”了。教育叙事是希望通过某种叙事方式使苍白、简单的事件变得丰满、圆润、有趣。 教育叙事希望通过某种叙事方式使苍白、简单的事件变得丰满、圆润、有趣。但问题在于：何以能使简单、苍白的事件变得丰满、圆润、有趣？这是教育叙事的最后一步，即教育叙事的成果怎样表达。这是最难的一步，这一步直接决定了教育叙事能走多远。说它难，是因为这不仅仅是写作风格间题，而更多的是一个审美风格和价值判断间题，很难用标准化、确定、规范的“学术语言”来言说。①为了达到叙事的目的，教育叙事往往不得不采取必要的写作策略。比如，让一些明显的“理论”隐藏起来，使用‘些陌生化的语言来表达同一件大家都认为理所当然（take for granted）的事实。 这样看来，叙事其实是一项很危险的工作，常常需要逾越常规做一些“新奇”的事情。教育叙事也因此常常受到批评，但只要熟悉教育叙事的人就会理解，其实这种“故作姿态”“遮遮掩掩”的写作风格是为了使研究中所选的有限的、个性化的案例更具震撼力、威慑力，以便更能引发人们深思，也正因为如此才使得看似非常有限的故事的意义得以扩大，乃至达到一定的代表性。 教育叙事就是这样，它在讲故事的时候隐蔽了一些众所周知的“大道理”，同时又让一些深层“事理”得到敞开、显露，然后使人有所领悟。为了做到这一点，教育叙事极力提倡使用“个性化的言说方式”，也就是“用自己的话语说话”（刘良华，2003，户9)。这样的观点其实并不新鲜，哲学上我们可以由海德格尔追溯到尼采。尼采很早就注意到持绝对主义观点的“科学”对人文社会学科的“侵略”，他率先在语言上对此作出“反动”（尼采也因此而被称为“诗人哲学家”）。但在教育学上，只是在教育叙事提出以后，“改变教师的说话方式”才显得如此迫切，也显得如此亲切—至少对普通教师来说是这样的。 “改变教师的说话方式”实际上是指改变教师的写作方式和教师的思维方式。以往的教育研究往往过于重视用逻辑、实证、实验的“科学语言”来说话，使得教师写作和思维习惯性地变得刻板、单调，教师被强迫使用一种“是……的……”式的下定义、写概念的方式进行思考和写作。随着存在主义和后现代主义思潮兴起、人文主义思潮的复新，人们逐渐意识到科学术语霸权对人之为人的个性化生存已经构成很大的威胁。人们在这种抽象化、概念化的语言中迷失了自己，人在概念化的科学和学术语言面前日益变得苍白。于是有人呼喊“回归生活世界，’（胡塞尔），然后又有人认定“语言是存在的家”，提出“人，诗意地安居”（海德格尔）。 如果说一个人怎样生活决定了他／她怎样说话，我们是不是可以反过来说：一个人怎样说话是否影响他／她的生活呢？这是教育叙事所需要思考的。教育叙事的研究者有理由认为：一个人怎样说话影响一个人怎样生活，改变教师的说话方式可以改变教师的日常生活和日常教学。所以，教育叙事非常重视“说话（写作、思考）的方式”。 那么，具体地说教育叙事有哪些说话方式？对比宏大的研究，在教育叙事中教师显得更适合写那些在教育生活中直接发生的教学事件和教学感悟。“教育叙事尤其是教师所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。”（郑金洲,2004,p36)教育叙事于是从宏大叙事转向微观的叙事，强调主体间的感受，也强调主体对故事意义的获得。这和后现代的一些理念不谋而合，特别是和解释学、现象学等有着密切的联系，比如它们都注重对“事件”本身的理解和解释。 有人认为，教育叙事研究实际上是质的研究方法的具体运用，它吸收了的质的研究的一些养分（韦桂美,2004,p19）。“（质的）‘研究’不是为了控制或预测客观现实，也不是为了改造现实，而是为了理解和构建—在人我之间、人与自然之间、过去和现在之间构起理解的桥梁……这类研究的报告形式已经跨越了科学和文学的界限，各种混合型文本已经被创造出来，以往被认为是文学的体裁（如口述史、自传、传记）已经逐步接纳到‘研究’的范畴之内。”（陈向明，1997,p21)这些文学的体裁，特别是上面提到的“传记”是教育叙事特别青睐的。可以说教师在做叙事研究的时候其实是在写一系列的“传记”。这些传记可以是“自己的故事（自传）”，也可以是“看他人怎样生活（他传）”。这些传记是个人生活的真实反映，通过传记的作业，教师必然产生一些思想的火花，而理论品性也许会得到提升。除此之外，故事、寓言也是教育叙事的重要表达方式，甚至小说、诗歌、影视作品等文艺作品都称得上是教育叙事的良好“道具”—这些作品暗含了教育叙事的基本策略：让故事来显现真理和理论。     为了不背离“叙事”的本质，教育叙事必然要不断呈现“故事”。这些故事可能涉及的范围甚广，既可以是日常故事，也可以是神话故事（包括“寓言”，如《伤仲永》等），既可以是个案，也可以是“实验，’（如“跳蚤”变“爬蚤”的“实验”），既可以是教育教学的插曲，也可以是个人的回忆录（如反思日记，传记等）。值得一提的是，教育叙事并不拒绝正规的学术论文或者调查报告等，但对普通教师和学校管理者来说，这样的论文和报告往往因 为操作难度较大而使他们望而生畏，并最终迫使他们使用“复制＋粘贴”的方式来拼凑文章…… 从上述来看，基本的教育叙事一般都是由发现问题、确定问题、将问题课题化，再进行参与式的系统、公开的研究使问题得到解决，最终将上述过程写成丰富、有趣的文本，从而改进教师的日常教育教学。 三、余论 教育叙事因为极具个性化的色彩而使它不得不与一般的“科学研究”保持必要的距离，但这不等于说教育叙事研究本身就不需要“科学”了。教育叙事的科学性从为自己“确立研究间题”时就开始了，并在对问题的持续关注中得到加强。而且，由于教育叙事最终关注的是实践和行动，它的愿望可能要比一般的质的研究更大一些。教育叙事要求教师不仅仅要“解释现实”，而且还试图“改造现实”（比如教育叙事提倡“走向实践”，提出“教育叙事和教师的成长与发展”等口号实际上已经暗含了某种“改造”的“气质”）。的确，教育叙事非常重视“研究报告”的个性化、多样化、多形式、多意义，但同时更强调改进教师实际的教育教学。 当然，教育叙事在实际操作过程中的确容易出现“随意升级”的现象。这一点也是非常明显的，或许跟叙事本身的特性有关。教育叙事过分关注于个体化、操作性和实践性使它有点“自恋’，的倾向。这种“自恋”或许是出自于一种“过分的自信”。教育叙事往往过分相信“事实胜过雄辩”而忘记研究的目的在于发掘“事理，’；过分相信“故事是理论的故乡”而摒弃了必要的“道理”和“理论”，并最终陷人仅仅为“说故事”而叙事的泥潭；过分强调表达的个性化、独特性而容易变得“自恋”，过分追求语言的“陌生感”而使研究与它所珍视的‘旧常生活”离得太远。因此，我们有必要对“叙事”提出相应的条件限制和必要的规则要求。教育叙事在研究过程中提倡“系统、公开、参与、改进”其实正是为了防止研究者将随意的“事件”上升为“研究”。 教育叙事一直面临着这样的两难境地：一方面，叙事要求尽可能给研究者（主要是教师本人）足够自由想象和思想的空间，让研究者形成自己独特的教育眼光和视界；另一方面又有必要对研究者进行必要的限制，防止随意“事件”升级为“研究”，防止将叙事变成无关紧要的经验总结、日常日记。     如何进行这两方面的平衡，这也许是教育叙事研究者们以后应该考虑的问题。 参考文献： ［1］Clandinin，D ．and Connelly，F．Narrative In-quiry: Experience .and Story in Qualitative Research，San Francisco：Jossey Bass Publishers，2000． [2]［德］海德格尔．人，诗意地安居[M］．上海：远东出版社,1995(6). [3]陈向明．从范式的角度看社会科学研究的质量评价[J].中国社会科学学刊，1997. [4]冯晨呈、和学新．教育叙事研究的研究〔J］．学科教育，2004（6） [5]黎加厚．信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒[J]:中国电化教育，2004(10) [6]刘良华，校本行动研究[M]．四川：四川教育出版社，2002: [7]刘良华．换一种说话方式[J].人民教育，2003（15一16）． [8]刘良华．校本教学研究[M］．四川：四川教育出版社，2003. [9]康永久等．教育叙事：来自广州的视角[J]．教育导刊,2003(12)． [10]韦桂美．教育叙事研究：教育科研回归生活的方式[J]．教书育人,2004(10)． [11]游安军．“教育叙事”研究：方法及一个实例[J]．湖南教育,2004 年(6)． [12]郑瑜．教育科研方法的新取向：教育叙事研究[J].中小学管理，2003，（9）. [13]郑金洲.教育研究方式与成果表达形式之二――教育叙事[J].人民教育，2004，（18）. [14]周勇.教育叙事研究的理论追求：华东师范大学丁钢教授访谈[J].教育发展研究，2004.

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http://train.teacherclub.com.cn/dts/channel/heb08/dykc/wjpjz.ppt#286,15,教师适用的教学研究方式

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http://www.zbsyzx.com/jyky/ShowArticle.asp?ArticleID=44

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http://blog.tianya.cn/blogger/post_list.asp?BlogID=170169&CategoryID=173852

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教育叙事研究在我国的推广


http://blog.tianya.cn/blogger/post_read.asp?BlogID=170169&PostID=4872932
　　教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来，已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”，到后来“飞入寻常百姓家”，教育叙事研究已成为教育的流行热语。
　　一方面，理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”，出现了一批颇有影响的研究成果。其中，华东师范大学丁钢不仅发表了系列关于教育叙事研究的论文，而且在他主持的《中国教育：研究与评论》中，推出了系列教育叙事研究的报告，在国内引起较大反响；华南师范大学刘良华对中小学教师进行的日常教育活动从教育叙事研究的角度给予了解读，并发表了许多教育叙事研究的文章，其主持的以“教育叙事研究”命名的主题网站也拥有极高的人气指数，至2006年3月已突破100万人次的访问量；上海师范大学黎加厚建立了jiahou's blog网站，专门发表教育叙事报告，形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色；广西师范大学王枬多年来关注并从事教师叙事研究，在广西21世纪园丁工程中为介绍、推广、普及教师叙事研究做了大量的工作。而一大批教育叙事研究的博士硕士论文更增强了教育叙事研究的吸引力。如耿涓涓（1999）：“教师个人教育信条：一位初中女教师的个案研究”；欧群慧（2001）：“论教师成为研究者的可能：一项个案研究”；唐芬芬（2002）：“教师文化的课堂透视——对教师口头言语行为的个案研究”；王彦（2002）：“走进课堂生活的无声世界——小学课堂情境中师生体态语言的面具研究”；万俊锋（2003）：“从情感接受的角度品味教师语言：一项扎根于课堂的个案研究”；姚红玉（2003）：“我的新教师生活：一项新教师的个案研究”；喻晓冬（2003）：“课程综合化与教师课堂教学行为的变化——对柳州市小学新课程实验教师的个案研究”；叶琴珍（2005）：“遭遇班主任工作倦怠——我的班主任工作的叙事研究”。这些硕士论文推动了教育叙事研究的普及。
　　另一方面，实践界开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”、“教学叙事”、“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师倾诉自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨，教育叙事的相关成果大量涌现。如朱永新主编的“新教育文库•我的教育故事”丛书包括5本，即：《走在教育的路上》、《发生在教育在线的故事》、《麻辣学生酷老师》、《守望高三的日子》、《魔法作文营》，由福建教育出版社于2005年推出，这套号称“真正的中国的教育叙事研究”的丛书记录了发生在“新教育实验”背景下一个个真实鲜活的教育故事。由李镇西主编的《新教师成长日记》丛书首批推出了包括《怀揣着希望上路》、《冬去春又来》、《情到深处》3本，由教育科学出版社2006年出版，李镇西在“丛书序”中说：“如果硬要说我和大家有什么不一样的话，那就是我对体现教育的爱、执著、困惑、幸福、方法、技巧的故事进行了些思考，并把他们一点一滴地记载了下来，还写成了书。仅此而已！”“写作不仅仅是单纯的写作，它必然伴随着实践、阅读和思考。它与实践相随，与阅读同行，与思考为伴。实践是它的源泉，阅读是它的基础，思考是它的灵魂。因此，写作的确是一名普通教师成长为教育专家的有效途径。”此外，教育随笔作为展示教育工作者生命气蕴的写作方式也得到了教师的青睐。华东师范大学出版社出版的“大夏书系•教育随笔”丛书已出版了《教育实话》、《教有所思》、《不跪着教书》、《守望教育》、《教育碎思》、《师道实话》、《教育的十字路口》、《给教师的一百条新建议》等8种，每一种都进入全国教师用书畅销榜前100名。这一热潮使得教育叙事研究的倡导者丁钢感慨地说：“当初酝酿教育叙事时，并没有想到它会在实践领域产生如此之大的反响，以至于原本‘沉默’的教师在理论界面前发出了‘讲自己的故事’的呼吁。‘让教师的声音被人们听到’，这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。”
　　教育叙事研究短时间内在我国得以较大的推广，得益于几个有利的条件。其一是20世纪90年代掀起的轰轰烈烈的“新课程改革”运动。新课程改革强调从“教本”到“文本”的转变，以解放知识教学中的人；强调从“分等”到“平等”的转变，以创设良好的交往环境；强调从“设计”到“涌现”的转变，以营造鲜活的教学场景；强调从“授受”到“对话”的转变，以建立学习型组织。这些具有鲜明时代特色的教学理念要从抽象的思想转为中小学教师能够理解并自觉践行的行为，需要一个对话和转换的平台。教育叙事研究恰在这一点上受到中小学教师的欢迎。新课程的理念通过鲜活的教育故事被教师们理解，课程改革经验通过真实的叙事得以在教师们中间分享。教育叙事研究成为推动新课程改革的重要手段。其二是20世纪90年代进行的遍及全国的“跨世纪园丁工程”培训。世界范围内教师专业化的潮流及教师教育一体化的发展趋势对我国的教师教育产生了重要影响。教师教育的重心由职前培养转向职后培训，由数量的满足转向质量的提高。而在全国进行的教师通识培训和提高培训中，以学科知识、教育教学能力，尤其是个人实践知识及能力为重要内容的培训又与教育叙事研究取得了共鸣。教师从叙事中进行反思，从案例中感悟道理。教育叙事研究成为教师专业发展的重要途径。其三是教育叙事研究本身所具有的“人文性”、“经验性”特征。教育叙事研究以教育事件或经验为研究对象，要求叙教育之事、叙有意义之事、叙过去之事、叙真实之事；以“自下而上”为研究路径，通过现场工作，使教育事件在情境中真实地展开，使历史印记在细节中显露出存在，从而接近日常教育真相，逼近教育实践本身；以教育主题或结构为灵魂，通过主题的串构，使教育事件具有描述和解读的价值，从而在含而不露的叙述中探讨归隐在经验背后的道理，在意义诠释和经验分享中达成真实的理解。相对于以往烦琐的、复杂的、严格的科学研究范式来说，教育叙事研究更容易被中小学教师掌握和运用。教师通过教育故事的叙述思考教育活动的意义，通过教育现场的研究提升教育行为的自觉。教育叙事研究成为沟通教育理论与教育实践的意义链接。

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“叙述”“故事”何以称得上“研究” ——论教育叙事研究的基本理论问题

作者：蔡春    文章来源：首都师范大学教育科学学院

叙事即“叙述”“故事”，但“叙述”“故事”就可以称得上“研究”了吗？叙事研究备受人们关注，是因其所实现的教师专业发展功效，而不是其“研究”价值与意义，那么，叙事研究之于“研究”的价值到底如何？教育为什么需要叙事研究？本文立足于回到“研究”本身，从“研究”、“叙述”、“故事”三个方面对教育叙事研究的“研究”气质等基本理论问题进行了深入分析，以期加深对教育叙事研究本身的理解。 一、理解“叙事” 　　叙事既是一种现象，也是一种方法[1](pp.2～14)。本文探讨的叙事，是作为一种研究方法的叙事：叙事即叙事研究。关于“叙事”的定义有很多，但归结到最基本的内核及操作定义，就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。“故事”构成“叙述”的内容，“叙述”赋“故事”以意义。“叙述”是指告诉、表达、呈现；“故事”不仅仅意味着事件或情节，而是指有“故事性”的事件，更是指富有“教育学意义”的事件。因此，“教育叙事”研究的两个最基本的方面就必然是：关于“叙述”的与关于“故事”的，即“教育叙事”就意味着“如何叙述”以及“叙述什么样的故事”。“如何叙述”涉及建构一个故事时所需要的结构、知识和技能；而“叙述什么样的故事”不仅意味着“日常事件”的呈现，更关注使“日常事件”成为“故事”的“故事性特征”。简单点说，“叙述”“故事”，不外乎两个基本方面：选择与组织。选择故事的基本元素，包括人物、时间、情节、空间等，这一行为需要有一种教育学敏感；组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式，这一行为需要较强的教育理论修养。选择与组织故事的过程即是意义赋予与意义显现的过程。 　　在教育叙事中，“叙述”“故事”有两种基本情形：第一，教育当事人叙述自己的故事；第二，旁观者叙述当事人的故事。在第一种情形中，“教育当事人”可以指教师、学生、家长、教育管理工作者等，叙述的方式，可以是口述，也可以是自己撰写的故事；在第二种情形中，“旁观者”主要指从事教育研究的工作者，也可以指当事人的同事，或其他主体，而其形成故事的方式，主要是通过各种研究方法与技术去获得关于教育当事人的生活故事，并根据某种意义关联把故事呈现出来。 二、教育为什么需要叙事 　　（一）人类经验的故事性 　　“人是故事性的动物”、“人类经验的故事性”，是叙事研究兴起与发展的一个自明性前提：“叙事是与人类历史本身共同产生的；任何地方都不存在、也从来不曾存在过没有叙事的民族……”[2](p.2) 但人为什么要“叙述”“故事”？第一，生命历程及其意义感，构成了故事的内容前提；第二，“存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身；第三，通过“叙述”“故事”，使自我在与他人的关系中凸显出来；第四，通过“叙述”“故事”，以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说，人类经验的故事性，体现在两个方面：其一，个人生活。“我们每个人也有一部个人的历史，有我们自己的生活故事，这些故事使我们能够解释我们是什么以及我们被引向何方。”[3](p.216) 其二，人类文化史。教育经验与智慧，在很大程度上正是以“故事”的方式存在的，或内蕴于“故事”之中的。 　　（二）教育叙事具有解放气质 　　教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式，它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述，而不是律则性陈述，它“为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本”[4]。这使教育当事人，尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会，“以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”[5](p.139)，教师们可以自己说自己的事，从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上，教育叙事实际上是一种声音政治学的体现：通过叙事，使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况。教育叙事的解释气质还表现为知识生产方面。教育叙事确实可以生产一些知识，这在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往那种只是处于消费知识的状况，使教师进入知识生产的前端，提升了教师的地位。 　　（三）教育叙事是一种接近教育理论的方式 　　首先，教育叙事是一种“经验叙述”，它关注个体和群体内在世界和经验意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性，教育叙事可以回到教育现场，重构了鲜活的“李子”，体现了教育的实践性质。而“教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法，也成为了教育意义的承载体，更构成了一种开放性意义诠释的理论方式”[6]。其次，教育叙事隶属于“发现”而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑，从故事本身中寻找内在的“结构”，而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式：教育的经验叙述不能停留在“故事”本身，而是遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”，并走向律则性的“形式理论”。 　　（四）叙事研究是诞生原创性教育理论的沃土 　　从总体上说，我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态：从方法论到分析框架，从概念、术语体系到具体的教育案例，都跌入了西方的话语体系。近年来，本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。丁钢在谈到自己酝酿教育叙事研究时的基本原因时，曾谈到了“中国教育”所包含的丰富意义远没有呈现出来[7]。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事来寻找本土概念，发展本土案例，进行充满本土文化意蕴的解释，创造本土化的教育理论，从而为我国成为教育理论输出国作出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究，并不是严格意义上的叙事研究，但却提供了大量的本土化的教育经验，为本土化教育理论的建构提供了大量的素材，使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感，并从中寻找教育理论自身发展的可能。 　　（五）教育叙事提供了另一种研究视角 　　首先，教育叙事提供了从内向外的研究视角。传统的教育研究主要是一种外部的省察，教育叙事使我们意识到，“教学知识”并不仅仅是“由外而内”，即创造于大学，应用于中小学；教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中，教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察[8](p.Ⅺ)。教育当事人的叙事研究，即是一种从内部而来的教育知识生产，而这种视角的转向，恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次，教育叙事提供了从经典教育思想到一般知识、信念与思想的研究视角。以发现教育“规律”为己任、以思想与著述为“职业”的研究者，其思想常与实存的教育世界有一段距离：“教育理论与教育实践脱节”是我们常有的感受。事实上，教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中，有一种作为底色或基石而存在的教育知识、思想与信念，它在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。 　　（六）教育叙事指向的不是“故事”，而是“意义”及其理解 　　任何叙事都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式，叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征，激起阅读者的共鸣，从而不断“点头”认同，进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比，阅读叙事文本是一种“非正式阅读”，但其效果似乎更好：因为收获来自于“领悟”，而不是“接受”。与此相关，支撑教育叙事研究的正是人文科学独特的方法论，即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达，而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性、参与性的理解及其表达。因此，评价一个叙事文本好坏的基本标准即是：“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义，能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义，能不能导致一种现象学式的“点头”。 三、让“叙述”“故事”称得上“研究” 　　教育叙事研究受到广泛关注，并不是因为其在“研究”方面的价值与意义，而是其所实现的教师专业发展的功效：通过自我叙述来反思自己的教育生活，从而实现教师专业发展，改进教育实践[9]。目前有许多研究均贯以“叙事研究”之名，在笔者看来，这承受着一定的风险——来自于对“叙事研究”本身的理解与把握。因为很多所谓的叙事研究，只是在形式上做到了“叙述”“故事”，而对叙事研究的“研究”气质把握不多，缺乏一种“研究”意识，从而在做研究的过程中，存在着一种简单化倾向：任何人都可以“叙述”“故事”，全国的教师都可以做研究。所以，有研究深刻地指出：“如果叙事研究不相关我们通常知晓的任何事情（如理论驱动），如果其不提出一个由研究者提出的感兴趣的问题（如假设检验），或者产生其他人能够用来界定特殊场景的知识（如非普遍性的），其如何能够被称之为研究？”[10](pp.26～28) 因此，深入探讨叙事研究的研究气质已是非常紧迫。 　　（一）关于“研究” 　　1.什么是研究 　　我们不能因为叙事研究的教师专业发展功效而掩盖了“研究”本身，我们必须回到研究本身。 　　描述地说，研究是一种态度，是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度，一种追求“自觉地深刻”的态度；研究亦是一种行动，一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动，这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说，研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息（资料）的系统过程[11]。综合起来，研究应该有这样两个主要特征：第一，从内容上看，研究应该是一种目的性行为，这一目的基本上指向三个方面：生产知识（提供解释系统）、解决问题、造就自我。第二，从形式上看，研究是一套规范化行为，研究必须符合从问题提出到资料收集——资料分析——呈现研究结论的严格的程序。 　　2.叙事研究是一种有“理论冲动”与“理论准备”的研究 　　早些年一位美国学者抛出了这样一个问题：如果有一天您的博士生提交给您一篇写得很好的小说，您是否给他博士学位？这一前提性质疑在我国叙事研究兴起之后同样有效：一个特级教师用故事的形式完整地描述了其教学过程，这是否可以作为课程与教学论专业的博士论文？教师写一篇教后记、教育笔记或日记等是否也可以称作是在“做研究”？流行的叙事研究中一般是以“反思”代替分析，“反思”是不是资料分析？……“这些看似荒唐的问题其实是关系一个根本的问题，即作为一项研究，它首先是实质上的还是形式上的？”[12] 　　笔者判断的标准，即是前文提到的内容标准与形式标准。从内容标准来看，没有“理论冲动”与理论准备的教育叙事不是研究。研究离不开理论，整个研究过程都如此。教育叙事强调的“教育学意义”实际上与此相关。从形式标准来看，没有程序合法性的教育叙事不是研究，这一套程序以一种流程确保了研究的信度与效度，是一种科学精神的体现。在后现代思潮的影响下，人们动不动就要“重新定义”，“研究”、“科学”等就是其冲击对象，其实，后现代思潮重要的是其方法论与世界观意义，而不是其实质性的观点。 　　3.叙事研究是一种质性研究，是对科学实证主义研究范式的有益补充 　　质性研究与量化研究是教育研究中两种基本范式，从理念型意义上说，叙事研究属于质性研究。叙事研究应体现或满足质性研究的基本特征，如自然主义式的探究、归纳式的分析方式、整体的观点、质化的资料、个人接触与洞见、独特的个案取向、情境敏感性、移情式中立、弹性规划等[13](pp.40～41)。“叙述”“故事”过程中体现质性研究特征越多的叙事研究，其研究性质表现也会越明显。 　　叙事研究大多是以个案的方式展开的。个案大致分为内在个案、工具性个案和多个个案。在内在个案中，研究是出于对个案本身的兴趣；在工具性个案中，研究者更多地将个案当作探讨某种议题、提炼概括性结论的工具；多个个案是一种更明显的工具性个案研究[14](p.444)。在旁观者叙述他者的故事的叙事研究中，始终有一种“走出个案”的冲动，更多的表现为工具性个案，它要求对象的代表性，而在内在个案的研究中则必须考虑研究对象的典型性。叙事研究者对质性研究的基本要求要能准确理解并有效实施，只有这样方能更自觉地以形式合法性确保叙事的科学性。 　　 4.叙事研究是一种研究传统，其主题是生活史 　　研究传统是一组本体论和方法论规则，是关于一个研究领域中的实体和过程以及关于该领域中用来研究问题和构建理论的合适方法的一组总的假定[15](pp.81～83)。叙事研究、生活体验研究、教育人种志研究是不同的研究传统。叙事研究与生活体验研究有共同的领域，即生活史；教育人种志研究的研究领域则是社会、文化；内容分析、话语分析等的研究领域则是语言。 　　“生活史是从个人怎样诠释和理解周围世界的角度来研究个人生活经历。”[16](p.494) 生活史研究的主要表现形式有：自传、教育日记、教后记、阅读笔记等。以生活史为研究领域的叙事研究最重要的动力是“人类的那种不可救药的、永不知足的对他人生活的好奇心”。生活史研究的目的首先在于探究个人或具有共享某种特征的群体，是如何对发生在他们身上的事情赋义的。同时，生活史研究者深信：人们叙述他们的生活故事，为对那些他们内居于其中的社会背景的“大”问题提供重要的切入点及提出重要的洞见[17](p.1；3；39)。 　　（二）关于“叙述” 　　1.叙述是一种结构化的行为 　　叙事学在发展过程中曾有一种倾向，即结构主义。“叙事学”的经典定义是：“关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。”[18] 因此，“事件”研究是叙事学的发迹之处与强项。不管是后经典叙事学，还是经典叙事学，首先关注的是事件及其结构。脱胎于叙事学的叙事研究，应属于找寻结构的研究。 　　因此，在“叙述”“故事”时，必须考虑“结构”。首先，故事本身的结构化。故事就是把一系列人物与事件以某种方式组合在一起，使之成为有意义的关系结构[19](pp.162～167)。其次，叙述的结构化。通过构建某种结构可以把独立的各个事件赋予特定的意义，使之成为一个整体的各个部分。也正是在“结构化”这一意义上，托多罗夫将叙事研究称作一种科学，通过深度挖掘，试图找到控制文本的一种普遍规律、框架性的结构。也正是“结构”在这一意义上，斯特劳斯认为阅读即是一种智力挑战，即能否发现文本的结构。能达至文本结构的理解，才算是一种深度理解。 　　2.叙述是创造性的意义建构，而不仅仅是事件描述 　　为什么要叙事？因为我们想通过“叙述”“故事”去“告诉其他人发生了一些事情”，想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义。叙事要做到这一点，必须经过创造，而不仅仅是描述，即“叙述”“故事”并不只是按照时间、空间的不断转换把所发生的“事件”描述出来。叙事，不是日常生活意义上的讲故事[20](pp.207～213)，而是对故事进行了多次选择（以便于更有效地承载意义）与严谨重构（以便于结构能更有效地表现意义）的“叙述”。正因为如此，当代叙事理论普遍地认定这样一个思想，即叙事只是构筑了关于事件的一种说法，而不是描述了它们的真实状况；叙事是实践的而不是陈述的；叙述是创造性的而不是描述性的。 　　在此过程中，有一个非常棘手的问题，即“叙事者的自我意识”：当我们在叙事行为中意识到了我们是在自我表现或改变自我时，这种表现与改变是以叙事的陈述力为代价的。在“叙述”“故事”的过程中，“我”必须使人相信“我”确实在发现“自我”，而不是在“创造”自我。正是由于这种自我意识，造成了叙事的一种尴尬：所有的叙事都存在于一种虚构的真实的环境之中，都是真实的谎言，这样说也许并非夸张[21](p.130；146)。 　　3.叙述需要“深描” 　　质性教育研究对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质，它特有的深描方式也有利于意义的理解和解释。     “深描”的第一层意义是生动描述，即对特定的事件丰富、细致的描述（与摘要、标准化、通则化或变量相反）。它抓住对所发生事件的感觉以及事件中的那些冲突，从而获得多种解释的机会。叙事研究正是在这种真实、生动、细腻的描述中，使人与人之间、不同文化之间达到一种真正的理解。这即是说，深描的目的是使阅读它的人“能因此而像该社会或社群的成员一样恰当地参与和解释发生在群体中的事”，甚至能像该成员一样恰当地行动、感受、生活。     “深描”的第二层意义是深度描述。生活体验研究是此方面的典范，叙事研究应该借鉴生活体验研究中的体验描述，以期使叙事文本更能打动阅读者，使他们频频“点头”：正是在“点头”的过程中，视域融合实现了，意义世界诞生了。 　　（三）关于“故事” 　　1.故事应该是问题解决的故事 　　把教育叙事的“故事”定位于问题解决的事件，有三方面的原因。其一，生活中发生的许多事件并不具备“故事特征”。但当需要做出决策权衡的问题出现时，“故事”就涌现了，这些事件的故事特征会更明显。其二，从研究的角度来考虑，“解决问题”是研究的奠基性目标之一，把故事定位于问题解决的事件，可以说使叙事研究更有可能称得上研究。要注意的是，在叙述这种事件时，不仅要叙述问题解决的过程及其心路历程、问题解决的策略或方法，还要有一种解决问题的“原则”意识，如能做到这一点，其研究的成分会更重，因为它已走向理论。其三，叙事研究中的故事，应该能达到改善实践的目的：“重述和重写那些能导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。”[22](pp.145～258) 而且，这种改善，不仅仅是其他教师在解决问题方法上的学习或模仿，而是基于对故事中蕴含着教育学意蕴的深刻理解：能理解故事所内蕴的文化处境、思维方式、价值观念或理论意向等。 　　2.故事应该蕴含着丰富的教育学意义 　　按怀特的观点，叙述的结论即是叙事所表达出来的意义。叙事指向的是从经验到意义：“叙事是一系列事件的符号表征，这些事件以时间及因果方式有意义地联系在一起。”[23](p.3) 此处的“意义”主要是指教育学意义。 　　在教师们习惯化、程式化的日常实践中，似乎很难“碰到”“故事”。事实上，只要教师们有一种教育学敏感，每位教师都会有很多很精彩的故事，因为教育每天都在“发生”。教育叙事研究中的故事，应该是能深深触动他人心灵的故事，为了做到这一点，叙述者首先应该被“故事”打动，这是叙事研究中故事遴选的基本标准。教育叙事研究正是“通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”[24]。这即是说，教育叙事研究的重要价值就在于它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。 　　3.故事一定是真实的故事，但可以加工 　　关于故事可不可以虚构，有不同的观点：一种观点主张，教育叙事研究“不宜虚构教育之事”[25]；另一种观点认为，“教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象”[26]。笔者以为，叙事研究不是叙事学，叙事学的故事可以虚构，因为从叙述效果来看，有些虚构的故事，因其强烈的冲突性，其教育学意蕴的表现就更加充分、完整，也更加具有冲击性。作为“研究”的叙事，其故事应该是真实的。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。当然，作为意义理解与诠释的质性研究的叙事研究，其故事是可以予以适当加工的，这种加工以利于意义阐发为标准。 　　4.故事的主体是多元的 　　从理论上讲，故事的主体不仅仅是教师，也可以是一位教育当事人、一个组织、一个群体或一个国家。这即是说，教育叙事研究可以用在教育领域的很多方面，尤其当叙述一个国家的教育故事的时候，可能就会涉及教育政策方面的研究。但目前教育叙事研究主要是教师叙事，这有很多原因：其一，就是前面提到的教育叙事的解放气质，叙事研究在教师这里找到了广阔的用武之地；其二，教育行政部门出于决策或执行的工作要求，需要另外一种类型的知识，即逻辑明确、论证有力的知识，所以，教育行政部门对源自于扎根理论的本土理论并不是很感兴趣，对诞生这种知识类型的叙事研究自然也不会很关注，但从方法的角度来讲，这种类型的知识能帮助决策者更有效地把握住政策所指向的公共问题。     【参考文献】     [1] F. 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