教育叙事研究课堂笔记·丁钢

管季超0712

教育叙事研究课堂笔记·丁钢  

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  教育叙事的方法
2012年3月8日
声音与经验
教育叙事研究，15元
教育叙事练习：从生手到熟手
编年史，或按主题分，可以写自己或别人的，从最熟悉的地方入手

要学会观察，故事是如何形成的。一定要真实。《华尔街日报》是怎样讲故事的
我以前写过通讯，到小特写，到大特写。都是真实的。文学手法运用是允许的，但是所表现出来的情感话语动作都是以真实记录为基础的。

怎么抓新闻故事，什么故事能够抓人眼球，引起读者的共鸣，又能够切中社会生活本身。捕捉故事和信息的功力。
抓住矛盾冲突的东西。当时我读书时就想写几本电视剧。如果十分钟没进入状态，人家就转台了。多少时间要形成冲突和矛盾事件。中国的电视剧很好，我都看。《悬崖》，《夫妻那点事》

平常的生活不等于没有起伏，不幸的家庭各有各的不幸，幸福的家庭各有各的幸福。这样才和谐。不然只有一种模式是幸福的。一个不同的幸福是这个社会需要研究的，才是真正的和谐社会的要害。

海清老是演苦媳妇。陈数把知性一面演得好，但是没有海清从容。海清是不哭的，含在眼睛里。艺术是模仿生活的，是生活典型的体现。做教育的要懂文艺，要热爱文艺，可以培养你的情感。可以体验自己不能体验的情感。可以经历你所没有经历过的生活。

叙事，做别人。好处也是在经历自己所没有经历的生活。如果不能舍身处地地去体验别人的生活，那这样的研究就不够丰富，不可取。

美国记者写=传。访谈给我感触很深。从一些历史的关键点。一个人和历史的命运作为抓手。他写的每个部分就和历史相关，就有可看性了。

为什么这个作品会吸引你？要学会去解构它？它是怎么样建构这个故事的。真实生活情境是非常琐碎的。把资料很好地组织起来，形成你的叙述结构，这就是研究能力。不能做成资料藏编。

既要抓学校特征，又要抓老师特征，又要抓基础学校可能存在的问题，把历史变革社会变革汇集起来，找相关点。

观察别人写的很重要。

最基本的是，给我讲一个故事，看着老天爷的份上，让它有趣一些。

3.练习写生活的故事。
睡前故事大家看了没有，一个美国剧
在老师和学生中，学校生活是最重要的。如何把生活质量作为提高基础教育质量的前提。教育质量不是考试，是全部的学校生活。

4.家庭生活
这个孩子很有教养，家教，家庭影响很大。不能忘了这一块。但是属于个人隐私，要他愿意谈才能谈。使你的故事更加立体，反映得多面。
把理论的精髓融入到故事里。不是生硬地讲理论。融得比较好的，张素玲，文化、性别与教育。1900-1930年代的中国女大学生。女性的细腻体现出来，她以前是做教育原理的。理论的内涵和叙事的语言融合得很好。

鲁迅追许广平是因为她是新女性，但是娶回家以后，还是希望她相夫教子。鲁迅在这一点上也没有免俗。

环境也很重要。但是西南联大在那么艰苦的条件下，能有一批真正的大师。在那么混乱的年代，他们能沉得下心。
建国以来，大学青年教师的生存状态。

5.集体性的故事叙述
教育学会  1912年的学制，自下而上。633学制是广东教育学会提出来的，胡适觉得很好。胡适说，当文言改成白话以后，语文七年可以改成六年。这是有证据的。胡适不是抄袭美国。各地开了很多会，有很多著名的人参加了讨论。挖起来不容易，但是这样的集体叙事非常精彩。

许美德：11个人，通过个人的命运来呈现历史的命运。但集体叙事的群像没出来，缺少点睛。他承认他想做，但是他做不到。

非结构性访谈我们更主张，结构性的提纲我们放在心里。访谈是要训练的。一个没有经验的人上去，访谈一定是砸锅的。

诠释：interpretation。多义进入。苹果掉在牛顿头上，他脑子里在想什么？可以通过他的家人他的朋友，从多种角度切入，多个线索追进去。你有多少丰富的视角，就有多少丰富的意义。眼力到不到。
解释：explanation，科学的因果关系的解释。但是在人文科学研究中，这种方法很难起作用。
辩证逻辑讲关系，形式逻辑将分离。

推荐读：梁启超的历史研究法。
他自己发挥的地方非常精彩

8.叙事的结构
千万不要把叙事只当成一种方法。是换一种思维方式。改变教育研究的话语方式。这才是我的真正目的。
范文澜，司马迁。要写好文章，要看史记、汉书、后汉书。要写没问，要看庄子。葛兆光：禅宗与中国文化。

善于改变自己的，不断在发展的人才是有专业精神的。

主角是谁？反映哪些方面？为什么怎么拍

推荐一本书：导演功课。广西师大出版社。马梅著。2003年。



《学生村》是个励志片，在这样情况下，没有一丁点儿的说教，是真实的奇迹。学生很好学，周末去挖药就是为了买字典。老师是最好的老师，进修学历，学生辍学很着急，自己拿钱出来资助学习。对于农村教师有人抱怨教学方法落后，我觉得我们没有这样的权利指责他们。反映了教育真实，我们孩子 在这样的环境下还在认真地学和教。
我们还想相当多的事情要做。信息时代，信息资源就是很重要的教学资源。城市里面离开网络已经不知道怎么生存了，但是他们还是最原始的教学方式，课间也没有什么玩的。我们那时候，女生只玩跳格子，男生玩刮片，现在这些都进博物馆了，还有滚铁圈。虽然简单没什么东西，我们也觉得很快乐。幸福是各有各的幸福，在这样的情境下，他们能够这么乐观地生活，对每一个人都是一种激励。
叙事的手法体现什么特点？
典型的跟着人物走。人物事件的跌宕起伏，和中国传统的叙事手法是相近的。西方小说有很多推理小说，你一开始扑朔迷离，不知道哪个是坏人，一直到故事的最后才知道。中国不去描写这些，而是情境式的白描小说。外国小说很多心理活动，例如安娜，红与黑，很出名，但真正从头看到低的有几个？而中国恰恰是以情节取胜，武打片出现这么多也不奇怪，用行为来演绎。中国如果要写带有侦探性质的，小丑，已经化妆了，知道这是坏人，关键是怎么抓住他。
西方片子不会脸谱化，你看不出谁是坏人。通过一些手段把他找出来。
史记，故事都很生动，很有看头。这种白描的手法，包括四大名著，群像的描述，每个人的特点，都很鲜明。他叙事的角度是不太一样的。
有一本书，orgraph of thought。中西方的，中美韩，做心理测试。一张图，美国人说有一条桂鱼向左边游，有一条小鱼向右边游。中国人首先说这是个池塘，池塘中有鱼……，中国人思维是从整体到部分，西方人是比较局部的。
中国人说话喜欢绕，有些话只有自己明白，汉语也很丰富。西方人思维方式比较直线，先掌握洋八股就很好写。先文献综述，再归纳出研究问题，你用什么方法去研究它，归纳出理论框架。这两种思路完全不一样。
塑造人物。中国人最后喜欢大团圆的结果。《夫妻那点事》结尾太圆满了，写的不太好。中国人好人总归有好结局的。西方人心目中的英雄，例如哈姆雷特，理想和现实的激烈冲突，英雄都是为了理想和现实斗争，一般没有好结果，所以悲剧比较多。施瓦辛格虽然怎么也打不死，但是不管死或不死，有一条都一样的。就是个人英雄主义，特别强调个人意志。中国说不可单打独斗，先要搞好关系。发财要官商勾结。前后左右要看得很明白。也有些电影开始模仿西方，也单打独斗了，但总觉得不太符合国情。不同的思维方式，文学描写和现实是一样的，要知道这种趋向。你做出来的研究是有自己的文化特征的。如果都是从实践中来，这种矛盾也是能克服的，因为一个人总有它的背景。教育制度是政治的一部分，如果剥离了看，教育家似乎不食人间烟火。教育目的观，……割裂开来看，这样断开的研究很不可信，就像边毛主席语录一样，这不是研究的唯一方法。
我们要看到，中国人一贯的思维方式对我们的研究是有影响的。是潜移默化的，不识字的人也会这么想，这才是潜移默化的文化。
下周南师大评审211，课不放掉，给大家看几部片子。小学生选举。有点贿选。小学当大队长，中学也总能当个什么，有点世袭效应，所以家长很重视，买小礼品给同学们分，17岁摆宴席，为什么？当干部投一票，三好学生投一票。班主任很会利用这点，有钱出钱有力出力。家校关系还是要端正，现在都是利用家长。但体现我们重视关系，说好听点就是和谐环境。也有积极效应，比如观课，先要搞好关系。

推荐：消费文化读本。在参考书目中是有的。中国社会科学出版社出版，2003年出版。这个概念在文化研究中是很多的。20世纪-21世纪我们如何从一个前ford时代到后ford时代。福特主义：大工业，流水线，标准化生产。福特时代带来的观念，我生产什么，你用什么，生产领导消费。就像我们在文革甚至更早，热水瓶都是竹壳或铁皮的，电风扇也就那么一种，大家想挣点外汇，就是为了到华侨商店去买点外面没有的东西。由于产品非常单一，所以生产可以控制消费，20世纪下半段开始变化，机会主义经济学，改变了观念，生产是为了满足消费者的需求，消费引导生产，强调每个人的独特价值，社会选择是建立在每个个体的选择上，所以教育学的变化一定要和经济联系在一起。上海在改革开放后第一个提出租地，要股票证券市场，陈其伟，但上海提出后不敢动，深圳先开始，然后上海再开始。租地也是别的地方先开始。

改革向纵深发展，我们已经到了深水区，摸不到石头了。这次两会，这样提是一个重大变化。要调整改革发展的路径和方法了。
中国经济软着陆，是比较成功的。普金抓经济寡头，其实是对的，不然俄罗斯经济到不了今天。垄断主义。美国现在不允许微软独占天下，不允许的。成熟的市场是不允许垄断存在的，破坏市场自由竞争。当然如果普京的做法沿用到今天的话，就会受到很多中产阶级的反对。所以从以前嫁人要嫁普京，到现在万人游行，已经今非昔比。所以中国也该变一变了。
个人喜好几乎成了所有市场的目的。德国最大的手机广告，以前是日本的，后来是诺基亚，现在最大的是三星手机，三星在欧洲销量第一。三星没有很多技术创新，为什么有这么大销量。他给大学中学投资，建多媒体室、活动室，让中学生大学生设计我喜欢的手机是什么，把这些方案都搜集过来，所以外观改进很快。消费人群盯住青少年。青少年最求新求变的人群，喜新厌旧是他们的特征，对商人来说最喜欢这样的人群。
以前买日本产品要去美国，美国是日本产品的一级市场，中国是四级市场，东西到中国已经差不多淘汰了，中国人要“永久”自行车，这种永久的滚我。
苹果最大的成功就是紧紧抓住消费者的心理。中国很快就能山寨，但是缺点是没有关注社会需求，社会需求就是生产的动力。根据消费设计的产品，又反过来引导消费市场。

和叙事有什么关系呢？做研究时，不是你要做这个研究。要看这个研究本身的需求，是不是缺失面，是不是空白，是不是前人没研究过的东西。《中国教育史》，总体结构都没什么变化，没意思。还有《教育学》也是这样。理论的消费者是谁，教师。作为消费者的教师在如何溶解和消费理论，有解构才有建构，用结构的心态去建构这样才能出新的东西。

千万不要做理论预设。实践的鲜活经验变成随便拉郎配的东西，思路是固化的，不能从实践中发现新的，但是千万要有强烈的问题意识。结果也不能是预设的。思辨文章结果是预设的，是应然，而叙事研究是实然。所以虽然观点很小，但是牢牢地站在实践的基础上，要推翻，除非你想我这样做一遍。即使最后得到应然的判断，也一定要有开放性，要从多个视角去分析，结果一定要有开放性，引起共同思考，并且可以延伸的，这是最有价值的。

推荐：张五常：新卖桔者言，中信出版社。应该怎样做经济学。关键是怎科学方法上出问题了。常见的方式，用理论为起点，引用现实问题做例证，idea touch, 这是和质性研究完全相悖的。我是从一个自己认为有趣的真实的现象开始，再用理论做分析。前者是求对，我是求错，看理论对这个事实能解释吗？先看到一个真实的现象，再看理论能不能解释它，理论只能被现实认可，不能被现实正式。证伪主义和试错机制。科学探索是不断试错的过程，在不断试错过程中发现真理。我们的实验课怕出事，所以事先就会把配方告诉你，所有实验都是证实实验。等于什么都没做，因为是已经被证实的东西。如果勾股定理都要从头证明，那么个人永远是8岁。过程性只是需要求证，它真正被理解需要有解释和自己证明的过程，有些陈述性知识，记住就可以了。不是一味反对死记硬背。他反对新制度经济学，因为正是前面这种方法，理论自己发展，现实是贴上去的。是从理论到理论，而不是从现象到理论。大多数经济学家都是这么干的，但是经济学恰恰是很现实的研究。
年终他亲自带学生去卖桔子，入货200盆，年宵晚上8点找一个人多的地方，凌晨三点全卖出去了。价格变化快买，价格高低的分布，讨价还价的手法，大约每盆55元，最高80元，最低20元。9点左右客人云集，这时候不二价是规则。11点前最低是60元。11点开始下雨了，价格立马减价，半小时雨停了，立马加价。午夜价格降到70元。人家都以为这时候能买到便宜货，最后开价每盆30元。同样货品，同样成本，在经济上称为价格分期。

伯恩斯坦，8年级数学，得出结论：几乎没有教师拿着同样的教材会上出同样的课。师定课程，法定课程，这些概念就是从伯恩斯坦那里来的。课程真正的决定者是谁？教师。

我们坚持从想象分析，从实践分析。实践是丰富的，理论只是一种选择性地去解释它，一种理论能局部地解释实际现象，已经不错了，这就需要修正。

为什么西方理论层出不穷，大量从实践中总结。真正要理论思考时，实践是必不可少的，空谈是叙事研究千万需要避免的。所以叙事的方法对改变我们研究的思维方式是有益的。

下面我想我们讨论一下大家想做的研究。
学生1：我想做农村教师的精神生活。
要缩小，要有特定对象的限定。如果是特定民族的话，多了一层关系，难以推及其他。你要先去了解这个地方，习俗社会文化变迁，地区差异，做一些铺垫。做田野的，也不能对田野有太大的无知。
选题是有价值的。农村教师的精神是看他的社会地位、处境对他的趣向的影响，不要再去写国家权益和地方权益的博弈，太老了，太多人写了，李书磊写得早，石破天惊，现在看不过如此。
最好去一次。能做成什么样呢？进去以后，意想不到的事情多得是。回来整理。再回过去。

学生2：历史叙事与现实叙事有什么区别，做历史人物的叙事研究应该怎么做？
去看看《万历15年》，用了大量历史资料，用不同材料去组成故事的图像。笔记小说只能做佐证。虽然是捕风捉影，但那时候的捕风捉影依然能反映当时的风貌。就事论事一定做不出什么东西，一定要和当时的社会风貌社会环境结合。穿着等，任何方面的细节都不要错过。眼到手到，眼到关键是功力到。

帝国的背影。文学家写的。历史学家感概：最好的历史作品还是一个文学家写的。

要写作时，无论如何要腾出两三个月。一断就很难跟上，导致想法越来越少。

学生3.推荐教师做叙事研究做得比较好的。
浙江绍兴县有个小学副校长写了语文叙事研究，我评价很高。做得很认真，理论的解读写得也很不错。
用不同的故事来组成世界的意义。
教育叙事和教育叙事研究是两回事，前者是中小学老师做的，后者是研究者做的。这是最能够激发自己表达的方式。
现在说本科生课程很难上，因为讲知识学生不爱听，最希望老师讲故事。在没有知识准备的时候，这些故事帮不上你什么。

学生4.大学教师的人性假设和管理的改革。大家都对师德不满。现代社会，工具理性更强。我想挖一下，教师内心是不是有一种使命感。

教师是人，所以不用做人性假设，而是在工具理性管束下，有很多非人性管理，从personal administration到human resource leadership,以前以服从组织系统目标为目的的，所以是非人性化的，现在组织系统应该服务于人的发展，最大限度地发挥人的潜能，组织制度应该是激励人的制度，而不是约束人的制度，能激发人的最大潜能，就是好的组织制度。

黄向阳写的一个小学校长的笔记，看上去平铺直叙，但是是二十多年的缩影，要从条条框框中捕捉有意义的东西。

交大引进一个教授，从满腔热情进来，到灰溜溜地走，完全不能适应。

大多数中小学校长讲得都差不多的。都是一些学校规划性的工作性的东西。
“越简洁的东西就越能执行”，所以我要求院里的管理制度不能超过2页，最好在一页之内。

学生5.选一所学校还是要各种类型都选？质性研究不抱从一所学校推到其他的雄心，而是呈现事实。推荐看《人文科学的逻辑》如果理论概念不具有普遍性，那么它能不能称为概念？思辨就以为有普遍性吗？人文学科的研究要复杂，自然科学要反复验证，但人不可能踏进同一条河流，人文学科的研究有些是不能重复的。叙事研究的意义在于通过个性纷呈的研究展示复杂性。玩概念和有很多现实经验支撑的研究是不一样的。从头到底空口道是不可信的，做过实证研究的理论是可信的。千万要避免写那些所有的话都是正确的，但感觉是正确的废话，没必要说的东西。理论功力不够的，更应该去做田野研究。

学生6.有没有职业教育学生心态的和反应大学生活的纪录片？
高三。非常细致地记录学生的日常生活。
职教是普通升学的失败者，如果这个定位不改变，中国职教不会有希望。德国很残酷不公正的制度。我对学业水平考试很反对，小学定终生，男孩一定死定了。我们历来有轻视职业的文化，从根上转变很难，德国的文化和我们不同。高职升本科，背离原来的目标，中职没有上升台阶了。缺少了技术本科的概念。university更多是academic。工艺美术学院多好，非要叫工艺美术高等职业学院。要疏导社会的文化心理。中职没有出路，家长也觉得没有前途。高职的目标是升本，不是为社区服务。Professional study和academic study应该是双轨并行的，专业学位一定要推进。在美国，Ed.D是不能进大学教书的。

写大学的小说很多，还有写华东师大的，写得很真实的。大学难拍，因为太复杂了，有难度的。我有个博士生，做三代青年教师成长之路研究，建议访谈的时候拍下来。现在的大师系列，大师都没有任何毛病，觉得不真实。有感动，但是不好玩。脑子里要有一根筋，一定要深挖的。往往是细节才会使故事变得生动。

管季超0712

教育叙事研究课堂笔记（二）  






        推荐几本书：梁启超，中国历史研究，上海古籍出版社
                             吴小如，中国文史工具资料书举要，中华书局
                             流   心，自我的探析，上海人民出版社
                             葛兆光，思想史研究——课堂讲录，三联书店。
                             杜维运，史学方法，北大出版社

        搞研究视野一定要宽，读书一定要杂，然而我却没有时间去读。
        历史研究当中是否能想象目前还有争论，但历史是一个最严格的学问，讲究孤证不灵，但是历史研究必须要有丰富的想象力作支撑。
        最有价值的东西应该是不胫而走，而非自卖自夸，或者专门推销，我做叙事研究从来没有自己推广过，但是效果很好，美国友人开会也会说丁钢怎样怎样讲。在美国搞方法的人最出名，因为用的人很多。
        做博士论文之前要有三个阶段的阅读，第一阶段是泛读，扫描大量的文献，然后形成思路，第二阶段是缩小范围，理清思路，第三阶段深度思考，第四阶段写开题报告。
        我带博士要求都很严格，有时候论文会变成一张红脸。（做他的博士，不幸有三年，幸福一辈子。）而且在论文写一点就要发一点看，这样才能不断地修正思路和方法，如果写完了我不满意，那么必须要改。在这个时候是没办法的事情：女人当男人用，男人当牲口用。
        我们的祖宗有他们擅长的东西，我们继承了下来，老外有他们擅长的东西，这个我们的祖宗不擅长。我们要把擅长的和不擅长的结合起来，这样我们既超越了前人，又超越了老外。

        问题：比较教育的困境与方法出路？
        回答：比较教育在当初中国的教育研究中起过很大的作用，那个时候比较教育有两个优势：垄断资料和外语水平。然而现在一般研究者的外语水平都已经跟上了，因为网络资料也不可能垄断了，比较教育必须要走出现在的研究模式，因为根据教育部的人讲，外国领事馆的人做的比你们专业人士的好。
        其实我国的比较教育研究依然没有达到埃德蒙金的高度，如果能做出一个因素分析的好文章来那也很有意思，很好玩。我们不能简单地说人家的东西怎么样，必须要立足于我们的传统文化去思考，可以为我们提供什么样的借鉴。如美国中学的进阶先修课程，这个对高等和中等两个阶段的教育衔接有非常重要的意义，我们要立足于因素分析的角度去研究它，而不能简单地说那个东西有多好，拿来主义今天已经不行了。
        问题：要做一个民国的文化保守派的研究，但涉及的人太多，应该怎么处理？
        回答：文化保守派是什么意思？其实不能做简单的界定。就晚清民国的历史人物来说，廖平一生的思想经过了六次变化；梁启超早年接触了君主立宪思想，在晚清成为维新改良派，而到了民国成了保皇派，这是因为在梁启超的思想世界里，君主立宪就是最先进的政体。直到后来他流亡国外，游学世界，才大开眼界。

管季超0712

如何把论文写得很精彩（教育叙事研究三）  






       推荐书目      
       开放的艺术史丛书－－生活·读书·新知三联书店（中国的艺术史研究尽处于自己的世界中恣意汪洋，而外国的方法逻辑都很严谨，但是感受不到思想的冲击。）
       保尔·汤姆逊，过去的声音——口述史，辽宁教育出版社
       布塔利亚·乌瓦什，沉默的另一面，人民文学出版社
       林巳奈夫，刻在石头上的世界，商务印书馆

       我们的教育研究总是让人感到憎恨、愤恨，看了其他领域的书以后，你会发现知道的东西实在太少了，我们教育研究有太多的好题目可以做了。

       我的内心还是不够强大，听到别人发表了什么论文就又慌张了起来，要学着淡定。虽然说这个词通常是在浮躁中进行言说，但总有那么一些人能够保持从从容容的态度，如浮木漂于波涛，虽然汹涌但随之起伏，这才是一种智慧的人生——随波逐流是需要更高的境界的，前提是波涛过后你还是漂在水面上的那截木头。我现在的情况看来是经不起一点涟漪的纸船，弄不好就沉了下去。
       所以就很佩服那些不断在写作的人，但愿我是走在这条路上。如果说看见的那些天涯写手，在写作的时候肯定需要非常淡定从容的内心，要不然写出的东西肯定没法看，就像我写的论文一样。看看当年明月诸君，一定是处于某一个状态，置外界任何噪杂于罔闻，才能坚持不懈的搞出那样的东西来。不过那样的东西应该是比写论文要稍微轻松一些，因为这种风格的历史叙事需要的是比较好的、略显另类的文笔和独特的角度，对历史研究功力的要求应该不会太强，如大脸撑在小胸上能一边读完博士还一边写完金庸读后感，除了其内心的足够强大之外，应该是这种文体对才情的要求要高于对研究功力的要求。
       也就是说，若缺乏才情，纵是读书破万卷，下笔也不可能有神，因为视野和灵性不是光读书就能读出来的。这就是丁钢老师和他的学生周勇老师的区别。丁钢老师在各种学科之间穿梭，但始终没有忘记教育研究应该怎么做下去，而且除了兴趣之外，读各种书籍的最终落脚点始终是落在如何改进教育研究方法上；而教育研究对于周老师而言只是一个栖身和进阶的途径。丁老师本人对教育研究本身的热爱程度并没有得到证实，但他对教育本身的关照和领悟却非一般人所能有，所谓“教育需要深入到人的心灵和情感，因此需要有艺术的头脑。”这样的话是以入丁门为荣的周老师是万万说不出来的，尽管多少年来他都在追问“孔子身为教师的乐趣”，或许丁老师这句话是对这个问题很好的回答。他在课堂上经常讲如何把文章做得可爱，还不时引用王静安等人的语录。周老师读书可能已破万卷，下笔也能出神，但感觉总是缺了一点东西，又多了一点东西。缺了的东西是才情，写出的东西对人的关照不够；多了的是那份架子，总是有一种精英文化的优越感在里面。虽然他本人也是出身草根，他却很是看不起那些在钱塘江边看潮的俗世男女——仿佛只有“文化人”才会有体悟。我始终相信，体悟人人都有，只是草根都不会思及古今中外，不善于风花雪月式的表达而已。我也相信，正是他的这种缺陷，让他最终搞出了桃色事件。
       那么如何才能把论文做的精彩呢？就目前的我而言，需要首先是静心，其次是泛读，再次是深思。用朱熹的那一套说法，就是着紧用力了。然后找到一个好的叙述角度，再平时锻炼自己的文笔为要。当前这样浮躁的心态和拙劣的文笔是怎么也做不出令人喜欢的学问来的。
       手头的这本《我们台湾这些年》是一本很好的叙事文本。从我的角度出发，这位出生于77年的大哥哥能够把台湾的宏大事件跟自己一个小小的学生长大以后的草民的生活结合起来，勾画出一副活生生的过渡时期的台湾图景。首先是因为作者本人身处中产阶级，社会的方方面面都能体验到，若是让山族来写的话，可能没这么广泛，肯定肯德基和麦当劳开业这样的事情跟他们的生活是相距很远的。这种叙事应该好好学习。
       罗德岛大学的陈国明教授对我的邮件回复很快，多好的教授啊！但愿我能尽心尽力把这个研究做下去，做好。

管季超0712

　本书力图为教育叙事研究建立理论和方法的基本框架。迄今为止，有关教育叙事研究的论述很多，但是系统阐述教育叙事研究的专著缺场，使得许多问题显得模糊不清。在此书中，通过对西方叙事理论和方法的梳理反思，尤其是对教育叙事理论资源的辩证分析，提出把教育叙事的理论建立在教育叙事与日常教育实践关系的基础上，进一步了廓清其方法论及其意义。并指出了作为理论探究的教育叙事研究的五个方面的理论范畴，从而为教育叙事探究奠定了理论与方法论的基础。 内容简介
　　迄今为止，有关教育叙事研究的论述很多，但是教育叙事研究的理论阐述和研究方法一直处于模糊不清的状态。本书力图为教育叙事研究建立理论和方法系统阐述的基本框架，通过对中两方叙事理论和方法的梳理反思，尤其是对教育叙事理论资源的辩证分析，提出把教育叙事的理沦建立在教育叙事与日常教育实践关系的基础上。进一步从方法论角度出发，在经验收集、意义诠释和伦理规范等三个方面，对如何收集个人经历或故事素材、进一步深化叙事，以及描述与诠释的关系等方面，提出了教育叙事研究的一般策略和方法，廓清了教育叙事研究的方法论及其意义。并且从人文与科学的思维方式、序列与位置的时宅关系、诠释与解释的不同取向、前台和后台；主观与客观等四个方面，对教育叙事研究本身的基本理论进行了探究，为教育叙事研究奠定了理论与方法论的基础。


作者简介
　　丁钢，男，浙江绍兴人。先后就读于黑龙江大学和华东师范大学，获哲学学士、文学硕士和教育学博士学位。现为华东师范人学教授，主要从事教育文化与社会、中国教育、教育叙事等方面的研究。发表论文百余篇，出版著作十余种，主持国家与省部级课题多项。


目录
前言
第1章 教育研究的叙事转向
一、理论与事实之间的叙述紧张
二、教育叙事何以可能
三、教育研究领域的叙事实验
四、从理论语言到生活语言

第2章 教育叙事的理论资源与辩证
一、结构主义与文学叙事
二、后现代主义的挑战
三、事实与虚构：对挑战的回应

第3章 教育叙事与日常实践
一、教育与实践的“生产”
二、知识和实践的“权力”
三、实践者的日常参与
四、日常实践的变革意义
五、教育经验叙述及其呈现

第4章 教育叙事的方法论和意义
一、拉博夫与结构主义方法
二、里斯曼的五阶段模型
三、康奈利和克兰迪宁的三维叙事探究空间模式
四、“变熟为生”的文化人类学方法
五、中国叙事风格与方法
六、教育叙事研究的一般方法

第5章 作为理论探究的教育叙事
一、人文与科学的思维方式
二、序列与位置的时空关系
三、诠释与解释的不同取向
四、前台和后台：主观与客观
五、教育学的发展路向与选择
结语
参考文献

管季超0712

	“制约我国高等教育发展的三个瓶颈问题”，《教育发展研究》（上海），2009年第9期“时评”栏
	“教育叙事练习：从生手到熟手”，《中国教师》（北京），2009年第15期
	“叙事范式与感知：教育历史研究的一种方法维度”，《教育研究》（北京），2009年第5期
	“隐藏的文化”，《当代教育与文化》（兰州），2009年创刊号
	“教育学学科问题的可能性解释”，《教育研究》，2008年第2期。“Possible Interpretation of Disciplinary Issues in Education”, Frontiers of Education in China, Volume 4-Number 1-March 2009
	“教育叙事的理论探究”，《高等教育研究》（武汉），2008年第1期
	“教育叙事研究的方法论”，《全球教育展望》（上海），2008年第3期
	“无所不在技术与研究型大学的教学发展”，《清华大学教育研究》（北京），2008年第1期
	“教育研究的叙事转向”，《现代大学教育》（长沙），2008年第1期
	“教师教育的使命”，《当代教师教育》（西安），2008年第1期
	“教师教育研究数据与政策分析”，《中国教育政策评论2007》，教育科学出版社，2007年
	“历史叙事的辩证”，《史林》（上海），2007年第2期
	“Teachers' Professional Leadership: Professional Team Project”, International Studies in Educational Administration ISEA, Volume 34, Number 2 of 2006
	“教育学视角下的教育技术学学科发展”，《电化教育研究》（兰州），2006年第8期
	“日常教学生活中的教师专业成长”，《教育科学》（大连），2006年第6期
	“日本殖民教育与香港：一个比较分析”，《教育评论》（福州），2006年第6期
	“全球化视野与中国教育研究”，与周勇，载丁钢主编《中国教育：研究与评论》（第10辑）（北京：教育科学出版社，2006），第1-37页
	“中国教师专业发展的文化解释”，《教育展望》（上海，联合国教科文组织国际教育局中文版），2005年第1期（总第133期）
	“学生道德生活与优质教育”，《上海教育科研》（上海），2005年第12期
	“大学发展的教育使命”，《探索与争鸣》（上海）2005年第11期
	“教师的专业领导：专业团队计划”，《教育发展研究》（上海），2004年第10期
	“教育叙事研究的理论追求—访谈录”，《教育发展研究》（上海），2004年第9期
	“学校环境中的教育平等—基础教育中男生性别弱势的调查及思考”，与岳龙合著，载丁钢主编《中国教育：研究与评论》（第6辑）（北京：教育科学出版社，2004），页1-70
	“早期教育现代化的选择与失落：一个比较视角”，《高等教育研究》（武汉），2004年第3期
	“教育与日常实践”，《教育研究》（北京），2004年第2期
	“课程改革的文化处境”，《全球教育展望》（上海），2004年第1期
	“学校文化与领导”，《全球教育展望》（上海），2004年第4期
	“教育对话：生活质量与优质教育”，载丁钢主编《中国教育：研究与评论》（第5辑）（北京：教育科学出版社，2003）
	“教育创新的突破点：提高教育的适应性效率”，《思想 理论 教育》（上海），2003年第11期
	“关切自身的课程改革”，《上海教育》（上海），2003年第11期
	“优质教育是一种优质生活”，《文汇报》（上海），2003年10月24日
	“生活质量是基础教育质量的基本出发点”（访谈录），《探索与争鸣》（上海），2003年第8期
	“同侪互助：教学创新的内在动力”，《课程与教学》（台南），2003年6卷2期
	“叙事探究”（译文），《全球教育展望》（上海），2003年第4期
	“教育经验的理论方式”，《教育研究》（北京），2003年第2期
	“价值取向：课程文化的观点”，《北京大学教育评论》（北京），2003年第1卷第1期
	“教育亟待关注的问题：注重学生个体生命的发展”，与岳龙，《探索与争鸣》（上海）2002年第5期
	“Teacher Education and Development in China: Introduction”, in Ding, G.(Guest Editor). “Symposium: Teacher Education and development in China”, Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, (Hong Kong: HKIED, 2001,No.2, Vol.4), pp.1-4 .
	“The Integration of Pre-service and In-Service Teacher Education: Cases of Shanghai and Jiangsu”, in Ding, G.(Guest Editor). “Symposium: Teacher Education and development in China”, Asia-Pacific Journal of Teacher Education & Development, (Hong Kong: HKIED, 2001,No.2, Vol.4), pp.61-72
	“上海教育对外开放的政策与发展：1978-1998”，载丁钢主编《中国教育：研究与评论》（第1辑）（北京：教育科学出版社，2001），页163-205
	“以教师专业发展为核心的校本课程开发”，北京：《教育研究》，2001年第2期，页50-53
	“走向2010年的上海基础教育行动策略研究”，《上海高教研究》，1997年第6期
	“要充分考虑教育发展中的人文精神”，《探索与争鸣》（上海），1996年第9期
	“全部入高中：经济发达地区面临的抉择”，《探索与争鸣》（上海），1996年第6期
	“民办学校何去何从”，《探索与争鸣》（上海），1996年第5期
	“域外中国教育研究：一个待关注的领域”，《华东师大学报（哲社版）》，1996年第5期
	“国外学者谈80年代中国高等教育改革”，《高等教育研究》（武汉），1996年第1期
	“来自世界银行的最新报告：中国高教的改革与行动建议”，《教育发展研究》（上海），1996年第1期
	“西方学者论朱熹及新儒家教育”，《教育研究》（北京），1995年第7期
	“国际中国教育研究概论”（上）、（下），《教育研究信息》（上海），1995年第10-11期
	“域外评论：早期儒家教育的历史内涵”，《上海教育科研》，1995年第6期
	“域外书院研究述评”，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1995年第4期
	“儒家教育现代性的域外探索”，《教育史研究》（北京），1995年第3期
	“教育发展与社会需要相契合的目标体系研究”，《教育研究信息》，1995年第1、2期
	“书院精神与中国现代大学的民族性”，《高等教育研究》（华中），1995年第3期
	“我们的教育究竟要培养什么人”，《探索与争鸣》（上海），1995年第1期
	“传统文化在人文课程设置中的若干理论问题”，《教育研究》（北京），1993年第12期
	“建立地区教育发展的新格局”，《教师教育研究》（北京），1993年第2期
	“少数民族与书院述略”，《民族教育研究》（北京），1992年第4期
	“传统与创造：论书院与学术文化的推进”，《华东师大学报（教科版）》，1992年第2期
	“略论教育传统与变革”，《中国教育学刊》（北京），1992年第2期
	“略论书院与乡俗教化”，《教育史研究》(北京),1992年第1期
	“新的选择：教育区域推进论”，《教育理论研究与实践》（山西），1992年第1期
	“书院与后期儒学的推进”，《孔孟学报》（台湾），1992年总第63期
	“中国古代书院的文化建构”，《哲学与文化月刊》（台湾），1992年第5期
	“我的治学经历和治学体验”，《教育评论》（福州），1990年第3期
	“作为智力活动的德育”，《上海教育科研》，1990年第1期
	“先秦教育思想”，《教育研究》（北京），1989年第1期
	“教育与生产力关系”，《教育研究》（北京），1989年第11期
	“魏晋南北朝佛教社会教育活动的特点及其作用”，《东北师范大学学报》（长春），1989年第6期
	“寺院和书院的组织：一个比较研究”，《内明》（香港），1989年第205期
	“内涵与功能：中国传统乐教研究”，《教育史研究》（北京），1989年第1期
	“儒与道：两种美育研究”，《教育评论》（福州），1989年第1期
	“乐与乐教的历史研究”，《教育论坛》（广州），1989年第1期
	“台湾的道德教育”（译文），《上海教育科研》（上海），1989年第1期
	“关于建立教育银行的构想”，《上海教育科研》（上海），1988年第5期
	“关于我国教育目标和体制改革之探讨”，《社会科学》，1987年第12期
	“先秦道家教育思想研究”，《华东师范大学学报（教育科学版）》，1987年第2期
	“儒佛教育制度比较研究”，《教育评论》（福建），1987年第3期
	“中国传统教育的结构、特性和文化的关系”，《教育研究》（北京），1987年第12期
	“‘教师为主导，学生为主体’论质疑——教学主体的再认识”，《教育实验与研究》（武汉），1987年第3期
	“近代中国的居士佛教”，《内明》（香港），1987年第184期
	“《易经》与绘画艺术”（译文），《文艺研究》（北京），1986年第2期
	“当代中国的哲学变革”，《学术月刊》（上海），1985年第4期
	“廖平治学观点的若干考察”，《社会科学研究》（成都），1984年第6期

	“教育研究的叙事浪潮——对话丁钢教授”，《中华读书报》2009年7月22日第8版
	“让叙事作为一种专业生活方式”，《教育参考》（上海），2006年第8期
	“专家视点：网络应是学习伙伴而非教师”，《文汇报》（上海），2006年7月22日头版
	“今日教师五题”，《教育参考》（上海），2005年第12期
	“做别人没有做过的事—华东师大教育学院院长丁钢访谈录”，《社会观察》（上海），2005年第11期
	“怎样看待大学生公众形象”，与李宏图，解放日报2005年10月8日
	“像范梅南那样做叙事研究”，《上海教育》（半月刊），2005年，Z2
	“把握国际前沿，实现引进教材本土化”，《中华读书报》（北京），2004年11月3日
	“学生过重课业负担的根源和对策”，与胡兴宏，《上海教育》（半月刊），2004年11A
	“现代学校的核心是服务”，《素质教育大参考》（上海），2004年第1期
	“我们如何做教育叙事”，《中国教育报》（北京），2004年10月21日
	“现代学校教育如何构建新的学校文化”，《教育参考》（上海），2004年第6期
	“铸造中国教育研究的新纪元—访谈”，《中华读书报》（北京），2004年2月18日
	“教育叙事：接近日常教育‘真相’”，《中国教育报》（北京），2004年2月19日
	“从国际教育发展看创新以校为本的教师专业发展模式”，《广西教育》，2004年第1期
	“文化教育的瑰宝”，《光明日报》（北京），2003年6月3日
	“学科的功夫在学科外”，《教育参考》（上海），2003年第2期
	“教育叙述何以可能”，《教育参考》（上海），2002年第10期
	“提升中国教育的理论张力”，《中华读书报》（北京），2002年1月23日
	“中小学校长的双重专业角色与培养”，《中学教育》（上海），1997年第5期
	“学生为本：素质教育的基本内涵”，《上海教育》，1997年第1期
	“教育跨世纪的发展主题”，《中国图书评论》（北京），1996年第11期
	“国际中国教育研究概论”（上）、（下），《教育研究信息》（上海），1995年第10-11期
	“教育：免入误区”（访谈录），《南京日报》，1995年4月11日
	“教育发展与社会需要相契合的目标体系研究”，《教育研究信息》（上海），1995年第1、2期
	“现代化中的人格反思”，《社会科学报》（上海），1986年第6期
	“人类学与都市研究”，《社会科学报》（上海），1986年第3期
	“文化人类学”，《科学画报》（上海），1986年第2期

管季超0712

		对话
		教育对话：生活质量与优质教育 教育学视角下的教育技术学学科发展 怎样看待大学生公众形象
		访谈
		检视中国基础教育当中的性别弱化 教育叙事研究的理论追求 铸造中国教育研究的新纪元 生活质量是提高基础教育质量的基本出发点 做别人没有做过的事情

管季超0712

		关于《中国教育：研究与评论》第1辑的评论
		走向世界的中国教育研究
		接近多元话语下的教育真相
		中国教育：从宏大的“教育叙事”说开去
		叙事形态的中国教育研究
		被背叛的经验
		书评四篇

管季超0712

教育叙事：如何从理论走向实践

——读丁钢《声音与经验：教育叙事探究》

王莲莲

一、本书内容简介

针对教育叙事研究的理论阐述和研究方法一直处于模糊不清的状态。丁钢所著的《声音与经验：教育叙事探究》力图为教育叙事研究建立理论和方法的基本框架。在书中，丁钢通过对西方叙事理论和方法的梳理反思，尤其是对教育叙事理论资源的辩证分析，提出把教育叙事的理论建立在教育叙事与日常教育实践关系的基础上，进一步廓清了其方法论及其意义。作者还从人文与科学的思维方式、序列与位置的时空关系、诠释与解释的不同取向、前台和后台以及主观与客观等方面出发，对教育叙事研究的基本理论进行了探究，为教育叙事研究奠定了理论与方法论的基础。

本书共分为五个章节，第一章为“教育研究的叙事转向”。在对国内外人文社会学科的反思基础上，着重指出，复杂多变的中国教育状况要求研究者调整自己的视野，也就是将研究对象真正转向中国教育空间内的各种人物、机构和事件上，实验现实主义的教育叙事。由此必然还要涉及叙述风格的转换，这一转换意在克服运用理论语言进行教育学写作的局限，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。
第二章为“教育叙事的理论资源与辩证”。在历史学、文学、哲学、心理学等领域内，叙事都已经成为一门显学，在教育学的研究中也已经收到重视。这里主要通过叙事理论资源的梳理，并加以辩证分析，探寻教育叙事研究在发展过程中如何形成自身的理论。进而强调，无论采用怎样的叙述手法，接近日常生活真相的叙事研究必须以真实性为旨归。只有这样，严谨的教育叙事研究才可能成为真实意义的载体，并由此使教育叙事成为教育理论发展的重要组成部分。
第三章为“教育叙事与日常实践”。主要通过对教育与日常实践的关系的理论探讨，强调教育叙事的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。教育叙事探究的理论本质在于关注日常教育实践及其运作方式或理论方式。日常教育实践的研究将使教育发展本身变得更为多样和丰富，并且教育实践群体或个人自身的行为，及其日常教学实践也许不断地赋予教育变革以真实的意义。
第四章为“教育叙事的方法论和意义”。所讨论的是教育叙事研究的方法论问题，以及这些方法论所蕴涵的意义。其中，结构主义和文化人类学的方法，以及教育研究领域对叙事方法的理解在其中无疑具有重要地位，而对中国叙事风格与手法的探讨，则更多地是为了叙事研究该如何契合自身文化环境，并在这种文化语境中解读我们日常教育的实践意义。而对于教育叙事一般方法的关注，则是希望这些程序和诠释策略的灵活运用，能为教育叙事提供多样化叙事文本的基础。
第五章为“作为理论探究的教育叙事”。通过对人文与科学思维方式、序列与位置时空关系、诠释与解释不同取向、前台与后台即主观与客观关系等教育叙事的基本理论探索，提出叙事研究并不仅仅体现为一种研究的方法，进而为经验意义的表达方式，并且更在于一种思维方式。我们一方面通过叙事尽可能地展现教育的真实，以便使教育研究与真实的教育经验形成内在的关联；另一方面我们提升叙事为教育经验的意义探索，叙事不是一种形式或者是为了表述人类经验而附加的东西，相反其关注的是在生活世界中，“那里究竟有些什么？”从这个意义上，叙事所涉及的不再是经验的表述，而是经验(包括个体和集体经验）的本质，以便通过叙事研究而提供一种经验的理论方式，寻找符合教育学这门实践性很强的学科自己的话语和理论方式。
丁钢在该书中主要是提供一种教育叙事研究的理论构建。但是他的理论构建的最终目的却不单单只是一种理论的阐述，它是为了教育专家和一线教育工作者都能参加教育研究提供了一个新的理论平台。我们知道，教育都是在一定的制度环境下发展，制度要求的是共同的规范。但我们的教育实践却是多样丰富的，这是因为在教育的的日常实践中，我们面对不同的地域文化环境，不同的学校、师资和生源的状况，只有因地制宜才能求得自身的发展，才能契合实践需求。因而，结合实践的教育研究只有着力关注这种日常教育生活中的活动、感受、体验与诉求，才能彰显其活力而呈现多样丰富的教育意义。教育叙事正是这样而切入学校中个体和集体教育生活经验，使教育研究回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为教育研究的一种重要方式。
二、进行经验收集
学校科研中的教育叙事研究可以立足于学校及课堂中的日常教育实践。也就是说，学校或课堂本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。
（一）教师进行教育叙事研究的第一步就是资料收集，资料收集主要分以下几个方面：
       1.我们需要探究个人经历故事。我们必须明白每个人的个体生活是由多种故事组成的，每个人都有许多不同的生活故事。另外，每个人的处境、想法不同，因而只有多元和混合的收集，才能产生能够解释复杂事实的多元叙事文本。其中，口述史是一种基本策略。可以是强调研究者意图的问题结构，也可以是显现参与者意向的自述。在此基础上形成的自传或传记的事实撰写。
2.关注日记和日志的运用。日记提供个人对即时事件的描写、感受，通常是属于个人的记录。日志则不一定为即时记录，而体现为对事件的回顾、反思和评价。作为研究素材，如果是他人的，使用时必须取得本人同意。这部分素材对于丰富叙事的经验记录很有用。
3.可能的话，把书信运用于叙事。书信是写给其他人并期待对方作出答复的，书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景。
从个人经历或故事素材的收集而言，口述史是一种基本策略。口述史可以是强调研究者意图的问题结构，也可以是显现参与者意向的自述，在此基础上形成的自传或传记的事实撰写，而传记式的自传或传记的事实撰写依赖于故事、叙述、叙事的收集和分析。
美国学者保罗.汤姆逊（Paul Thompson)在口述史研究方面算是一个权威和先驱人物，是《口述史》（Journal of Oral History)的创办人。在汤姆逊所著的一部关于口述历史方面的著作《过去的声音：口述历史》（The Voice of the Past:Oral History),其中提出，口述史的整理可以通过三条途径来展开。
“首先，是对生活经历的单纯叙述。对一位记忆丰富的被访者来说，他除了完全公平地对待口述材料外，恐怕没有别的什么选择了。对生活经历的单纯叙述并不需要把某个人的生平呈现出来。许多比较突出的案例表明，对生活经历的叙述应该始终把整个阶级或整个共同体的历史表达出来，或者成为重构极为复杂的系列事实的线索。......第二种方式是收集故事。既然这些故事并不像单纯叙述那样，每段都需要具备完整和丰富的特点，因此它是呈现更为典型的生活史素材的更好方式，与此同时，它可以使我们根据普通的主题来整理故事，把它们按照整体或部分的形式分组，并借此构建更广泛的历史阐述，更加便当地利用这些故事。......第三种方式是收集故事.既然这些故事并不像单纯叙述那样,每段都需要具备完整和丰富的特点,因此它是呈现更为典型的生活史素材的更好方式。与此同时，它也可以使我们根据普通的主题来整理故事，把它们按照整体或部分的形式分组，并借此构建更广泛的历史阐述，更加便当地利用这些故事。......第三种方式便是交互分析（Cross-case Analysis）：口头证据可以被看成是一种组建论据的宝藏。当然，我们也很可能在写作过程中，把这种分析与对更加丰富的生活经历的呈现结合起来。我在《爱德华时代的人们》中，便选用了一系列家庭图片将不列颠各种不同的社会阶级和地区展现出来，而且，这些图片也可以与各种不同的社会阶级和地区展现出来，而且，这些图片也可以与各种显得更直接些的分析章节交织在一起。但是，只要我们以分析作为首要目标，证据就不再以生活经历这种方式来左右其整体形式了，这种形式只能在整句的内在逻辑之中浮现出来。大体上说，这个过程需要更为简明的引证，在不同访谈所获得的整句之间进行比较，并把整句同其他类型的材料来源结合起来。很显然，对任何历史阐述的系统发展来说，论证和交互分析都是极为重要的。”（汤姆逊，1999:220-221)
（二）教师进行教育叙事研究的第二步是进一步深化叙事
为了进一步深化叙事，我们也可以从两个方面入手。
一方面，从主观经验方面入手。
1.结构性的访谈。根据自己想知道什么设计一系列恰当的问题，然后以这些问题为基础展开谈话，获取自己想要的信息。主要采取经过精心准备的问题，并以这种问题来问被访者。其长处在于能够通过这样的问答，简捷地了解被访者的故事，目的性和引导性强。但是，这也容易使问题简单化，而忽视问题以外不可能存在的重要材料。
2.飞结构性访谈。访谈者之间没有固定的形式，可以想到哪说到哪，这种访谈方法往往可以收到意想不到的效果，尽管其可能会导致繁琐的记录，增加你整理谈话记录的工作量。但其避免不了引导性的问题，而更多地采用中性的问题，如“你喜不喜欢你的工作？”“你对你现在的工作感觉如何？”等等。这些问题的提问艺术在于，能够避免被访者使用你的问题方式来回答问题，而促进他们用自己的方式思考。
我们比较主张非结构性的访谈，要想避免引导性，也就避免了一个研究者用自己的思考去引导参与者的思考，并能很好地把参与者的所思所想引入进来，而且根据参与者的观点来组织经验材料。比如你到一个学校问一名教师，你们的校长做得怎么样，他不知道你什么来头，什么想法，你说他会很直截了当地回答他不好、他很好吗？他很好，那似乎有点奉承之嫌；说不好，他就要想想这会有什么后果，所以他很可能跟你转来转去。如果我根本就不问你这个问题，你谈你的工作，想谈哪里就谈哪里，我只是跟着你的思路走，事实上你也可以了解到这个校长的工作是怎么样的。比如说他会说到对自己的教学还有些不满意，或者感到自己能获得的培训机会还是比较少，或者学校的时间排得比较紧，等等，这不就是校长的管理问题吗？这些问题都是在采访中随意体现出来的，而反映了教师的实际上对管理层面的一种想法，就会很自然地出现。
3.注意倾听。倾听在于让人说，而不轻易打断别人的话，要关心和尊重对方，需要对对方的观点表示理解和和同情，我们始终需要敏感地关注被访者的感觉，并自始自终表示出你的兴趣，赢得彼此信任，并知道自己想倾听什么。
4.了解必要的信息。首先，要想有一个成功的访谈，在访谈之前还需要通过阅读和某些调查等方式来进行背景信息的相关准备工作。其中，有一条普遍适用的道理，即一个人知道得越多，他就越希望从访谈中得到有意义的信息。（汤姆逊，1999：184）
其次，要尽快地掌握相关的实践知识和术语，否则，当你并不了解对方的工作环境，你的访谈就可能是不着边际的，也易引起对方的不信任。任何的访谈所使用的问题都需要尽量简明和直接，尽可能使用人们所熟悉的语言。
再次，要明确的是，访谈的目的不是要去寻找那些本身带有价值的信息和证据，而是使对方如何回顾他们的整个生活，努力追寻那些细致入微的记忆。因为，意义、价值等信息和证据的获得，是你在撰写研究文本时整理访谈事件和信息时的工作。
最后，你需要考虑使用什么样的设备来进行访谈。一般可以用录音机和一些能够唤起对方记忆的相关物品。录音机的使用，能够方便访谈后的记录整理，也可以使访谈时不必忙于记录，而保持自然的交谈状态。但是，用录音机时需要征得对方的同意。
三、提供意义诠释
叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。如果研究者期望自己的诠释能够引导读者反思自己的经验，并归纳其中的意义，那就需要对纳入叙事中的事件进行深度描述。
叙事并没有固定的方式，根据不同的情景和对象，完全可以灵活处理。作者采取自己最可行、最能呈现的方式。要注意，作为研究者，并不是讲完故事就结束了，无论这个故事如何安排，都有意义所在，而研究者要将这些故事衍成一个意义群，才能解剖，才能提炼出故事的主线。
（一）深度描述
深度描述必须把握研究参与者的行动，以便将其意义揭示出来。要实现这一点，研究者需要采取以上所举的多种方法，来记录研究对象的生活经历。深度描述既是传记性的，又是交往性的，它所描绘的特定交往经历均包含在自我故事和个人经历故事之中。
描述即是把你要诠释的行动或过程描述出来。描述或深或浅，而浅度描述只是列出事实，例如：
2005年12月20日，上午8点，W校长来到办公室，准备打开电脑，看看老师们的“博客”。
同样的事情，深度描述则可能是这样的：
W校长先倒了杯水，他每天都有个习惯，一上班先打开电脑上学校的网站看看昨天老师们又发表的新的网络日志，因为自从学校建立了“博客”，老师们的积极性很高，这成了老师们敞开心扉、分享专业经验的共同平台。他还记得这几天大家对一位老师关于课堂记录的日志讨论十分热烈。他把电脑打开，开始浏览。他昨天就在想应该参与一下，谈谈自己的看法，再与老师们作些讨论。
我们相比一下，就可以发现，浅度描述只是交代了行动的事实，而没有描述行动的意图和情景等。
在邓金（Dorman Denzin）看来，深度描述具有以下几个特征：a.描述行动的来龙去脉；b.交代行动是在何种意图与意义的作用下组织起来的；c.追踪描述行动的变化与进展；d.将行动描述成可以细细解读的文本。
总之,深度描述必须呈现研究对象是如何理解其周围所发生的事件的,与此同时,它还须尽量将交往过程中出现的各种理解活动揭示出来,从而为深度诠释奠定基础。
（二）素材提取
有了以上的叙事素材，我们还需要对在这些叙事素材进行提取、分析，并界定这些叙事事件如何形成、改变的基本元素和基本特征，以及它们之间的相互作用关系。并且，将收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互补相同的主题重组成一个完整的事件发展过程。
需要强调的是，所有关于教育叙事研究的论著，既不可能穷尽各类的研究策略，也没可能穷尽研究主题的范围。我们可以看到，在扩展我们对这些经验的认知之时，无论是在学校内或是在学校外，都能作为研究的主题。教育的叙事研究可以采取许多形式，以及在许多不同的场域（Settings）中来进行。
(三)深度诠释
经历和实践经验的意义是由一系列交往过程构成的，或者说，意义是隐含在所有的叙事事件和故事之中的。只有对这些叙事事件和故事进行诠释，经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握。
事实上，描述之中总是包含诠释，这包括叙事研究对象是如何诠释自己身边发生的事情，记录个体对于自身交往活动的理解，进而为研究者诠释事件及其意义奠定基础。此外，那些记录事件的词语同样也是诠释性的。深度诠释不仅赋予描述以意义，而且还要诠释事件（故事）中的诠释。好的诠释能把“我们引入诠释对象的内心世界”（Geertz，1973：18），进而揭示“研究对象的行动背后的意义支撑”（Geertz，1973：27）。
作为叙事的诠释策略，在邓金看来：第一，研究者应该将研究对象或案例置于他所研究的社会群体中。第二，研究者不仅需要在个体的生活中识别出问题行为或事件，而且还要把握那些在个人经历故事或自我故事中出现的行为与事件。第三，研究者必须对各种人生经历故事的叙事特征展开分析。第四，研究者必须将个体的叙事与其生活联系起来。（邓金，2004：73）
他把诠释具体分为解构、把握、化约、建构和深化等几个步骤。解构的任务在于梳理相关的相关的研究成果，把握现象是指在真实自然的社会世界中定位自己所要研究的对象，是研究者对于现象所要展开的探索。
把握对象包括以下三个步骤：第一，收集与现象相关的多种案例和个人经历故事；第二，确定研究对象遭遇过什么样的人生危机和心灵发现；第三，从研究对象那里获得与自己所研究的问题相关的个人经历故事和自我故事。
化约就是将现象从其所发生的自然世界中提取出来，从而对它展开分析。研究者剖开现象，分析、界定它的构成元素和基本结构。在此过程中，研究者可以将现象看成是一个文本或一份档案，或者看成是一个正待研究的事例。化约涉及两方面的工作，一是将文本（现象）处理成单元，每个单元均有一个重要的经历发生；二是对每个单元展开诠释。
建构以化约为基础。在这一阶段，研究者对现象进行分类、整理，并将它从组为一个协调的整体。如果说化约是拆散的话，那么建构则是将碎片重新组合在一起。建构分为以下几个步骤。第一，列举现象经过化约之后的基本元素。第二，参照现象发生时的情形，整理基本元素。第三，分析每个元素对其他元素产生的影响以及各元素之间的相互关系。第四，分析现象的结构及组成部分可以组成什么样的整体。
深化分为以下几个步骤。第一，获得并展开个人经历故事和自我故事，这些故事必须包含化约和建构阶段对现象进行分析之后发生的基本特征。第二，展开个人经历故事中另一些对照性的故事，从而揭示事件发展过程的多样性。第三，说明不同经历是如何塑造、改变事件发展进程的基本特征。第四，对收集来的所有故事进行比较，分析每个故事的主题，并按这些互不相同的主题重组一个完整的事件发展过程。（邓金，2004：79-86）
四、注意伦理规范
     作为一位在理论上负责的研究者，伦理问题也应该被考虑进来。
（一)确保研究的参与者是自愿地参与研究，并且理解这项研究的性质以及所包含的危险和义务，研究者应该在给予参与者的材料或协议中说明有关这个研究的描述、研究的发现将如何处理，对于参与者的可能风险，以及其他适当的信息。参与者在这个材料或协议上的签名将被作为“知情的同意”之证据。在研究中要尊重研究参与者并寻求他们的合作。虽然有些人赞成隐秘的研究，但在一般的情况下则有共识，意即研究参与者必须被告知你的研究兴趣，并同意你来进行才可以。既不应该欺骗研究参与者，也不应该用隐藏的工具来记录谈话。
（二）研究参与者的身份必须保密，除非当事人同意你使用真实的姓名和单位等信息，这样搜集到的资料才不会使其感到困窘，或是以其他的伤害到参与者的利益。匿名方式不仅仅是在写作上，还要延伸到研究者透过观察听得到并在口头上表达的资料。研究者不应该将关于个人的特定信息透露给他人。
（三）当研究成果正式发表或出版之前，你应该让参与者事先有机会阅读你的写作文字，参与者可以调整其认为不合适的内容或说法，如果你以这种方式来取得参与者的同意，就必须要遵守和实践你的约定。
五、如何把教育叙事从理论引入实践
作为理论研究者，我们可以着手从一线教师的日常生活来进行教育叙事的研究。
（一)“我”的生活
作一个生活的编年体描述，既可以写一个个体（自己的故事或者是别人的故事），也可以写一个群体，例如一个学校。做教育叙事，要从鲜活的生活中获取素材，必须要深入到经验生活的实践中。所有的第一手素材都要自己去发现，因为只有在第一手的素材中，才能生成自己的想法，这点尤其关键。换言之，即使理论上可以参考别人，但是真正属于个人的研究观点是在对实践的了解过程中逐渐生成出来的。正因如此，叙事是不可以虚构的，这会损害教育叙事的实践品质。
（二）生活故事
在生活故事的形成中要关注情节是如何构成的。对于叙事而言，要注意情节的编排、场景的多元性、事件的完整性。包括思考如何通过加入情节将自己的传记变成一个故事。情节来自哪里？自己的和他人的故事？家庭故事？哪些场景和事件？结构中有什么变化是获取情节所必需的？描写是否根据不同的情节有所改变？与客观事实之间的关系如何？等等。这样的写作功夫可能与你以往接受的训练是全然不同的，因为我们已然习惯从理论到理论、从概念推理到概念推理。当然，这样的教育理论训练依然是需要并且重要的，但是，这样的训练过多或成为唯一途径之后，会导致教育越来越远离实际生活，教育研究对教育生活越来越陌生。要发展教育理论，教育理论就必须建立在教育生活实践之上。
（三）关于家庭或工作环境中的故事
教育叙事不仅关注学校生活。耿涓涓的《教育信念：一位初中语文女教师的叙事探究》（载《中国教育：研究与评论》集刊第2辑，教育科学出版社2002年）就不是单纯地关注女教师的教学，还关注了她的家庭(包括她的小家庭和大家庭)，还有生活的背景等。一个人并不是生活在真空中的，教师除却学校生活还有其他的社会的生活，事实上，教师很多的信念、想法和态度都和生活的环境相关，所以，也要知道如何展开这方面的叙事。
（四）集体性故事叙述
比如，把故事展示给家庭成员或同事，询问他们，你的回忆是否准确，并要求他们进行必要的补充或修正，让他们在你书写的故事上面直接进行补充或修正。比较你自己的版本和别人的修改。这些修改反映了你的什么情况？反映了你的家庭成员或同事的什么情况？这些故事反映了你的家庭或工作环境的哪些情况？关于一个学校，一个群体的叙事，都可以加入集体性叙述。这些都是将故事不断地展开的部分。
（五）作为叙事生成载体的访谈
从收音机或电视机中记录一段访谈，然后寻找叙事产生的过程,你能发现：哪些工作是在做情节设置？有相互矛盾的叙事吗？叙事生成是成功的吗？访谈是如何发生、发展的？
（六）完成自己的论文
叙事研究不要有理论预设，但是必须有问题意识。为什么不要有理论预设，因为理论预设的前提可能会使你将活生生的实践中的东西抹杀掉。通过叙事的写作训练，顺便可以改变思维的途径和方式。人文学科的特点就是强调每个人都是不同的，于是叙事的每个作者的呈现方式也可因此而不同。
六、关于教育叙事研究的进一步思考
在实施新课程改革和促进教师专业化发展浪潮的推动下，叙事研究作为教师反思与改进专业生活，丰富实践知识的途径，近几年来广受关注。许多中小学要求教师每周或每学期通过叙事的方式撰写反思笔记、案例，或发表于校园网，或结集出版。这对于教师积累经验，共享智慧，改进教学，增进研究能力起到了积极的作用。
但是，据研究者观察，教师在叙事研究中存在“重叙事、轻研究”现象，问题有三：一是问题意识不强，叙述意图不清晰。二是叙事不连贯、不深入，没有形成完整的故事。三是叙事的发现不明确、不准确。以上问题使得教师不能通过叙事研究有效地促进专业发展。
对“叙事研究”的界定是回答教师需要何种研究能力的关键。我们可以把叙事研究理解为，教师以复杂教学情境中的困惑为起因，通过讲故事的方式，系统呈现事情的产生、经过和结果，从而赋予教学活动以意义的过程。这个定义强调，叙事研究中的“叙事”来自于教师自身的教育教学生活，叙事中要有观察意识。在讲述完整故事的同时，要有问题意识、分析意识。
（一）将貌似正常的情境“问题化”
何为研究？用最简单的话说，研究就是回答问题。问题通常处在已知与未知、旧知与新知的交接点上，是反映教师实践中的不足，引领专业成长的探测器。有研究发现，专家教师和非专家教师的关键区别是，专家教师能把貌似正常的情境“问题化”，主动去发现问题、定义问题，而不仅仅是解决已呈现出来的问题。问题是教师教学实践中存在的、焦点比较明确的、困惑自己的情境。问题的特点是具体，情境中有较为激烈的矛盾突出。杜威说得好，问题提得好，答案就有了一半。
好的问题，一是要有意义。就是通过描述一个故事，并且在分析思考之后，对于改进教学有重要启发。二是要具体。问题越具体，越有利于研究透过现象深入到事实背后的理论层面，找到改进教学的深层动因。
（二）观察是积累资料的主要途径
当教师形成了有意义而且具体的研究问题后，积累丰富的论据就很重要了。观察是积累资料的主要途径，那么，教师在叙事研究中如何增强观察意识呢？
一是聚焦于学生。在许多关于教学生活的叙事研究中，教师经常对自己的想法和做法描述得很多，但是对学生所思、所为叙述得不多。
教学本质上是一种师生间持续的、反思性的对话活动。大量研究及经验也表明，专家教师的一个特点是，不论在备课、上课还是课后反思中，学生及其学习是焦点。一个教师从新手发展到专家的过程，其反思的重点一般要经历从自我关注到任务关注，再到学生关注的阶段。
二是在观察后的叙事中多事实性描述，少概括性描述。教师在叙事研究中经常通过两类方式对所观察的情境进行描述。一种是事实性描述，就是用直白而细致的语言对情境进行描述，再现教学活动发生时的场景和过程。在对情境进行较为完整而深入的描述中，生动而细腻地表达出教学活动和师生互动中丰富的认知过程和内心世界。描述不仅仅是再现情境的过程，它是思考过程的痕迹，描述到何处，即是思考到何处。丰富而完整的事实性描述帮助教师对教学活动实现较为完整而深入的认识。另外一种是概括性描述。就是把问题情境用教师的主观性语言在较为抽象的层面表述出来。这样的描述大大简化了被观察的情境，因为情境的模糊性，使得后续的分析缺乏针对性。教师通常是在描述一个情境的过程中认识教学的。事实性描述能够使教师更加深入与细致地看到教学活动的面目，从而尽力避免他们的判断受到先入为主的假设的影响。
（三）提高叙事研究中的分析能力
自主性是教师专业性的基本内涵，其本质是寻找行为背后的理论，并根据理论行动。教师行为中蕴含的教与学的理念和看法，对教师专业发展是至关重要的。而教学理念的形成，不仅需要教师叙述故事，更重要的是诠释故事背后的意义是什么。教师通过叙事研究，把实践经验与智慧进行系统化整理，有利于教师实践知识的保存、分享、创新和扩散。教师用分析的眼光看教学，使他们认识到教学是处在社会和政治环境中的，帮助教师分析和判断他们工作的环境，分析隐含在教学中的道德和理论议题，批判性地检验他们的教学信念。
教师在叙事研究的分析与总结中，经常出现两类问题：一是就故事说故事，讲完故事不去揭示故事中的理论。二是借用一般教育和教学原理，从很宏大和高远的层面进行总结，使得结论脱离了故事本身，显得空洞无力。这就需要从以下两方面着手提高叙事研究中的分析能力：
一是要有理论总结的意识。教师工作是繁忙的、具体的、琐碎的。教师要善于把感性的经验变成理性的思考。不仅使教师明白自己做了什么，同时让自己明白为什么这样做，在教学中找到自己，增强自信和对教学的拥有感。通过理论总结，教师能够把隐藏在教学活动中的理论分离出来，对教学活动所处的环境脉络，支配教学活动的主导价值，活动的策略和过程进行慎思，以发现其中存在的问题和有待利用的宝贵经验。如果不通过反思，理论将会隐藏于人的活动中。通过理论总结，教师发现、检验并不断改变引导自己活动的理论，以促进自身深层的和有意义的改变。
    二是进行富有逻辑的思考。在教师叙事研究中经常出现“小证据大结论”的现象，这是思考中缺乏逻辑性的表现。结论与故事的关系，犹如骨肉关系，结论来自于故事，是对故事的概括总结，两者之间存在紧密的能量交换关系，而不是像油漂浮在水上面，只起点缀作用。
逻辑性的思考，能够提高思考的方向性和有效性，帮助教师抓到故事中的本质，从故事中归纳出可靠的实践知识。

管季超0712

国内关于教育叙事的论文
教育叙事研究-邱瑜-早期教育, 2004年 01期
教育的每一个细节都是影响孩子终身的大事——教育叙事之二-高峰-山东教育, 2004年 07期
“教育叙事”研究方法及一个实例-游安军-湖南教育, 2004年 06期
教育科研方法的新取向——教育叙事研究-邱瑜-教育导刊, 2004年 Z1期
教育的每一个细节都是影响孩子终身的大事——教育叙事之一-高峰-山东教育, 2004年 Z1期
教育叙事叙何事?-孙启民-江苏教育, 2004年 05期
教育叙事研究的研究-冯晨昱 和学新-学科教育, 2004年 第06期
教育叙事方法的一种解读——以“一次组织班级参赛活动的经历及反思”为例-董春华-教育理论与实践, 2004年 13期
《论语》:一种教育叙事的解读-田春利 路树玲-临沂师范学院学报, 2004年 01期
中小学教师与教育叙事研究-孙启民-教育导刊, 2004年 09期
教育叙事研究:教育科研回归生活的方式-韦桂美-教书育人, 2004年 19期
教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事-郑金洲-人民教育, 2004年 18期
教育叙事研究的理论追求——华东师范大学丁钢教授访谈-周勇-教育发展研究, 2004年 09期
论道德教育的叙事方式-周勇-思想.理论.教育, 2004年 01期
校本教研,始于“教育叙事”——离石市英杰中学校本教研小记　-李少萍-山西教育, 2004年 16期
教育叙事:让我们人人成为研究者 -蒋华程 陈兆慧-云南教育, 2004年 26期
基于博客的教育叙事研究-张仙 黎加厚-中小学电教，2004年6期
信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒-黎加厚-中国电化教育, 2004年 10期
校本培训与教育叙事研究-陈忠心-中国电化教育, 2004年 10期
以教育叙事博客推进教师专业发展的区域化探索与实践　-邵秀蔚 王彬彬 李绍杰-中国电化教育, 2004年 10期
教育叙事:留一只眼睛给自己　-韦健-江苏教育, 2004年 19期
对教育叙事研究之我见-胡光璐-中国职业技术教育, 2004年 32期
教育叙事研究——一种每个教师都可以运用的研究方法-尹坚勤-早期教育, 2004年 10期
教育叙事:校本研究的可行性选择　-吴言-职业技术教育, 2004年 04期
教育叙事莫入误区-孙启民-江苏教育, 2004年 17期
教育叙事研究述评 -冯晨昱 和学新-上海教育科研, 2004年 07期
教育科研方法的新取向——教育叙事研究-邱瑜-中小学管理, 2003年 09期
教师校本科研与教育叙事研究　-李明汉-中国教育学刊, 2003年 12期
教育叙事:来自广州的视角-康永久 施铁如 刘良华-教育导刊, 2003年 12期

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“叙述”“故事”何以称得上“研究” ——论教育叙事研究的基本理论问题

作者：蔡春    文章来源：首都师范大学教育科学学院

叙事即“叙述”“故事”，但“叙述”“故事”就可以称得上“研究”了吗？叙事研究备受人们关注，是因其所实现的教师专业发展功效，而不是其“研究”价值与意义，那么，叙事研究之于“研究”的价值到底如何？教育为什么需要叙事研究？本文立足于回到“研究”本身，从“研究”、“叙述”、“故事”三个方面对教育叙事研究的“研究”气质等基本理论问题进行了深入分析，以期加深对教育叙事研究本身的理解。 一、理解“叙事” 　　叙事既是一种现象，也是一种方法[1](pp.2～14)。本文探讨的叙事，是作为一种研究方法的叙事：叙事即叙事研究。关于“叙事”的定义有很多，但归结到最基本的内核及操作定义，就是“叙述”“故事”。教育叙事即是教育当事人或教育研究者“叙述”发生在教育中的“故事”。“故事”构成“叙述”的内容，“叙述”赋“故事”以意义。“叙述”是指告诉、表达、呈现；“故事”不仅仅意味着事件或情节，而是指有“故事性”的事件，更是指富有“教育学意义”的事件。因此，“教育叙事”研究的两个最基本的方面就必然是：关于“叙述”的与关于“故事”的，即“教育叙事”就意味着“如何叙述”以及“叙述什么样的故事”。“如何叙述”涉及建构一个故事时所需要的结构、知识和技能；而“叙述什么样的故事”不仅意味着“日常事件”的呈现，更关注使“日常事件”成为“故事”的“故事性特征”。简单点说，“叙述”“故事”，不外乎两个基本方面：选择与组织。选择故事的基本元素，包括人物、时间、情节、空间等，这一行为需要有一种教育学敏感；组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式，这一行为需要较强的教育理论修养。选择与组织故事的过程即是意义赋予与意义显现的过程。 　　在教育叙事中，“叙述”“故事”有两种基本情形：第一，教育当事人叙述自己的故事；第二，旁观者叙述当事人的故事。在第一种情形中，“教育当事人”可以指教师、学生、家长、教育管理工作者等，叙述的方式，可以是口述，也可以是自己撰写的故事；在第二种情形中，“旁观者”主要指从事教育研究的工作者，也可以指当事人的同事，或其他主体，而其形成故事的方式，主要是通过各种研究方法与技术去获得关于教育当事人的生活故事，并根据某种意义关联把故事呈现出来。 二、教育为什么需要叙事 　　（一）人类经验的故事性 　　“人是故事性的动物”、“人类经验的故事性”，是叙事研究兴起与发展的一个自明性前提：“叙事是与人类历史本身共同产生的；任何地方都不存在、也从来不曾存在过没有叙事的民族……”[2](p.2) 但人为什么要“叙述”“故事”？第一，生命历程及其意义感，构成了故事的内容前提；第二，“存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身；第三，通过“叙述”“故事”，使自我在与他人的关系中凸显出来；第四，通过“叙述”“故事”，以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说，人类经验的故事性，体现在两个方面：其一，个人生活。“我们每个人也有一部个人的历史，有我们自己的生活故事，这些故事使我们能够解释我们是什么以及我们被引向何方。”[3](p.216) 其二，人类文化史。教育经验与智慧，在很大程度上正是以“故事”的方式存在的，或内蕴于“故事”之中的。 　　（二）教育叙事具有解放气质 　　教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式，它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述，而不是律则性陈述，它“为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本”[4]。这使教育当事人，尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会，“以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”[5](p.139)，教师们可以自己说自己的事，从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上，教育叙事实际上是一种声音政治学的体现：通过叙事，使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况。教育叙事的解释气质还表现为知识生产方面。教育叙事确实可以生产一些知识，这在一定程度上改变了教师在知识的“产生—分配—消费”链条中的位置，改变了以往那种只是处于消费知识的状况，使教师进入知识生产的前端，提升了教师的地位。 　　（三）教育叙事是一种接近教育理论的方式 　　首先，教育叙事是一种“经验叙述”，它关注个体和群体内在世界和经验意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性，教育叙事可以回到教育现场，重构了鲜活的“李子”，体现了教育的实践性质。而“教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法，也成为了教育意义的承载体，更构成了一种开放性意义诠释的理论方式”[6]。其次，教育叙事隶属于“发现”而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑，从故事本身中寻找内在的“结构”，而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式：教育的经验叙述不能停留在“故事”本身，而是遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”，并走向律则性的“形式理论”。 　　（四）叙事研究是诞生原创性教育理论的沃土 　　从总体上说，我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态：从方法论到分析框架，从概念、术语体系到具体的教育案例，都跌入了西方的话语体系。近年来，本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。丁钢在谈到自己酝酿教育叙事研究时的基本原因时，曾谈到了“中国教育”所包含的丰富意义远没有呈现出来[7]。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事来寻找本土概念，发展本土案例，进行充满本土文化意蕴的解释，创造本土化的教育理论，从而为我国成为教育理论输出国作出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究，并不是严格意义上的叙事研究，但却提供了大量的本土化的教育经验，为本土化教育理论的建构提供了大量的素材，使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感，并从中寻找教育理论自身发展的可能。 　　（五）教育叙事提供了另一种研究视角 　　首先，教育叙事提供了从内向外的研究视角。传统的教育研究主要是一种外部的省察，教育叙事使我们意识到，“教学知识”并不仅仅是“由外而内”，即创造于大学，应用于中小学；教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中，教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察[8](p.Ⅺ)。教育当事人的叙事研究，即是一种从内部而来的教育知识生产，而这种视角的转向，恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次，教育叙事提供了从经典教育思想到一般知识、信念与思想的研究视角。以发现教育“规律”为己任、以思想与著述为“职业”的研究者，其思想常与实存的教育世界有一段距离：“教育理论与教育实践脱节”是我们常有的感受。事实上，教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中，有一种作为底色或基石而存在的教育知识、思想与信念，它在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。 　　（六）教育叙事指向的不是“故事”，而是“意义”及其理解 　　任何叙事都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式，叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征，激起阅读者的共鸣，从而不断“点头”认同，进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比，阅读叙事文本是一种“非正式阅读”，但其效果似乎更好：因为收获来自于“领悟”，而不是“接受”。与此相关，支撑教育叙事研究的正是人文科学独特的方法论，即狄尔泰式的“体验—表达—理解”。叙事本身是一种体验及其表达，而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性、参与性的理解及其表达。因此，评价一个叙事文本好坏的基本标准即是：“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义，能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义，能不能导致一种现象学式的“点头”。 三、让“叙述”“故事”称得上“研究” 　　教育叙事研究受到广泛关注，并不是因为其在“研究”方面的价值与意义，而是其所实现的教师专业发展的功效：通过自我叙述来反思自己的教育生活，从而实现教师专业发展，改进教育实践[9]。目前有许多研究均贯以“叙事研究”之名，在笔者看来，这承受着一定的风险——来自于对“叙事研究”本身的理解与把握。因为很多所谓的叙事研究，只是在形式上做到了“叙述”“故事”，而对叙事研究的“研究”气质把握不多，缺乏一种“研究”意识，从而在做研究的过程中，存在着一种简单化倾向：任何人都可以“叙述”“故事”，全国的教师都可以做研究。所以，有研究深刻地指出：“如果叙事研究不相关我们通常知晓的任何事情（如理论驱动），如果其不提出一个由研究者提出的感兴趣的问题（如假设检验），或者产生其他人能够用来界定特殊场景的知识（如非普遍性的），其如何能够被称之为研究？”[10](pp.26～28) 因此，深入探讨叙事研究的研究气质已是非常紧迫。 　　（一）关于“研究” 　　1.什么是研究 　　我们不能因为叙事研究的教师专业发展功效而掩盖了“研究”本身，我们必须回到研究本身。 　　描述地说，研究是一种态度，是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度，一种追求“自觉地深刻”的态度；研究亦是一种行动，一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动，这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说，研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息（资料）的系统过程[11]。综合起来，研究应该有这样两个主要特征：第一，从内容上看，研究应该是一种目的性行为，这一目的基本上指向三个方面：生产知识（提供解释系统）、解决问题、造就自我。第二，从形式上看，研究是一套规范化行为，研究必须符合从问题提出到资料收集——资料分析——呈现研究结论的严格的程序。 　　2.叙事研究是一种有“理论冲动”与“理论准备”的研究 　　早些年一位美国学者抛出了这样一个问题：如果有一天您的博士生提交给您一篇写得很好的小说，您是否给他博士学位？这一前提性质疑在我国叙事研究兴起之后同样有效：一个特级教师用故事的形式完整地描述了其教学过程，这是否可以作为课程与教学论专业的博士论文？教师写一篇教后记、教育笔记或日记等是否也可以称作是在“做研究”？流行的叙事研究中一般是以“反思”代替分析，“反思”是不是资料分析？……“这些看似荒唐的问题其实是关系一个根本的问题，即作为一项研究，它首先是实质上的还是形式上的？”[12] 　　笔者判断的标准，即是前文提到的内容标准与形式标准。从内容标准来看，没有“理论冲动”与理论准备的教育叙事不是研究。研究离不开理论，整个研究过程都如此。教育叙事强调的“教育学意义”实际上与此相关。从形式标准来看，没有程序合法性的教育叙事不是研究，这一套程序以一种流程确保了研究的信度与效度，是一种科学精神的体现。在后现代思潮的影响下，人们动不动就要“重新定义”，“研究”、“科学”等就是其冲击对象，其实，后现代思潮重要的是其方法论与世界观意义，而不是其实质性的观点。 　　3.叙事研究是一种质性研究，是对科学实证主义研究范式的有益补充 　　质性研究与量化研究是教育研究中两种基本范式，从理念型意义上说，叙事研究属于质性研究。叙事研究应体现或满足质性研究的基本特征，如自然主义式的探究、归纳式的分析方式、整体的观点、质化的资料、个人接触与洞见、独特的个案取向、情境敏感性、移情式中立、弹性规划等[13](pp.40～41)。“叙述”“故事”过程中体现质性研究特征越多的叙事研究，其研究性质表现也会越明显。 　　叙事研究大多是以个案的方式展开的。个案大致分为内在个案、工具性个案和多个个案。在内在个案中，研究是出于对个案本身的兴趣；在工具性个案中，研究者更多地将个案当作探讨某种议题、提炼概括性结论的工具；多个个案是一种更明显的工具性个案研究[14](p.444)。在旁观者叙述他者的故事的叙事研究中，始终有一种“走出个案”的冲动，更多的表现为工具性个案，它要求对象的代表性，而在内在个案的研究中则必须考虑研究对象的典型性。叙事研究者对质性研究的基本要求要能准确理解并有效实施，只有这样方能更自觉地以形式合法性确保叙事的科学性。 　　 4.叙事研究是一种研究传统，其主题是生活史 　　研究传统是一组本体论和方法论规则，是关于一个研究领域中的实体和过程以及关于该领域中用来研究问题和构建理论的合适方法的一组总的假定[15](pp.81～83)。叙事研究、生活体验研究、教育人种志研究是不同的研究传统。叙事研究与生活体验研究有共同的领域，即生活史；教育人种志研究的研究领域则是社会、文化；内容分析、话语分析等的研究领域则是语言。 　　“生活史是从个人怎样诠释和理解周围世界的角度来研究个人生活经历。”[16](p.494) 生活史研究的主要表现形式有：自传、教育日记、教后记、阅读笔记等。以生活史为研究领域的叙事研究最重要的动力是“人类的那种不可救药的、永不知足的对他人生活的好奇心”。生活史研究的目的首先在于探究个人或具有共享某种特征的群体，是如何对发生在他们身上的事情赋义的。同时，生活史研究者深信：人们叙述他们的生活故事，为对那些他们内居于其中的社会背景的“大”问题提供重要的切入点及提出重要的洞见[17](p.1；3；39)。 　　（二）关于“叙述” 　　1.叙述是一种结构化的行为 　　叙事学在发展过程中曾有一种倾向，即结构主义。“叙事学”的经典定义是：“关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。”[18] 因此，“事件”研究是叙事学的发迹之处与强项。不管是后经典叙事学，还是经典叙事学，首先关注的是事件及其结构。脱胎于叙事学的叙事研究，应属于找寻结构的研究。 　　因此，在“叙述”“故事”时，必须考虑“结构”。首先，故事本身的结构化。故事就是把一系列人物与事件以某种方式组合在一起，使之成为有意义的关系结构[19](pp.162～167)。其次，叙述的结构化。通过构建某种结构可以把独立的各个事件赋予特定的意义，使之成为一个整体的各个部分。也正是在“结构化”这一意义上，托多罗夫将叙事研究称作一种科学，通过深度挖掘，试图找到控制文本的一种普遍规律、框架性的结构。也正是“结构”在这一意义上，斯特劳斯认为阅读即是一种智力挑战，即能否发现文本的结构。能达至文本结构的理解，才算是一种深度理解。 　　2.叙述是创造性的意义建构，而不仅仅是事件描述 　　为什么要叙事？因为我们想通过“叙述”“故事”去“告诉其他人发生了一些事情”，想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义。叙事要做到这一点，必须经过创造，而不仅仅是描述，即“叙述”“故事”并不只是按照时间、空间的不断转换把所发生的“事件”描述出来。叙事，不是日常生活意义上的讲故事[20](pp.207～213)，而是对故事进行了多次选择（以便于更有效地承载意义）与严谨重构（以便于结构能更有效地表现意义）的“叙述”。正因为如此，当代叙事理论普遍地认定这样一个思想，即叙事只是构筑了关于事件的一种说法，而不是描述了它们的真实状况；叙事是实践的而不是陈述的；叙述是创造性的而不是描述性的。 　　在此过程中，有一个非常棘手的问题，即“叙事者的自我意识”：当我们在叙事行为中意识到了我们是在自我表现或改变自我时，这种表现与改变是以叙事的陈述力为代价的。在“叙述”“故事”的过程中，“我”必须使人相信“我”确实在发现“自我”，而不是在“创造”自我。正是由于这种自我意识，造成了叙事的一种尴尬：所有的叙事都存在于一种虚构的真实的环境之中，都是真实的谎言，这样说也许并非夸张[21](p.130；146)。 　　3.叙述需要“深描” 　　质性教育研究对意义、互动关系和情境的关注，内在地契合了教育的实践性质，它特有的深描方式也有利于意义的理解和解释。     “深描”的第一层意义是生动描述，即对特定的事件丰富、细致的描述（与摘要、标准化、通则化或变量相反）。它抓住对所发生事件的感觉以及事件中的那些冲突，从而获得多种解释的机会。叙事研究正是在这种真实、生动、细腻的描述中，使人与人之间、不同文化之间达到一种真正的理解。这即是说，深描的目的是使阅读它的人“能因此而像该社会或社群的成员一样恰当地参与和解释发生在群体中的事”，甚至能像该成员一样恰当地行动、感受、生活。     “深描”的第二层意义是深度描述。生活体验研究是此方面的典范，叙事研究应该借鉴生活体验研究中的体验描述，以期使叙事文本更能打动阅读者，使他们频频“点头”：正是在“点头”的过程中，视域融合实现了，意义世界诞生了。 　　（三）关于“故事” 　　1.故事应该是问题解决的故事 　　把教育叙事的“故事”定位于问题解决的事件，有三方面的原因。其一，生活中发生的许多事件并不具备“故事特征”。但当需要做出决策权衡的问题出现时，“故事”就涌现了，这些事件的故事特征会更明显。其二，从研究的角度来考虑，“解决问题”是研究的奠基性目标之一，把故事定位于问题解决的事件，可以说使叙事研究更有可能称得上研究。要注意的是，在叙述这种事件时，不仅要叙述问题解决的过程及其心路历程、问题解决的策略或方法，还要有一种解决问题的“原则”意识，如能做到这一点，其研究的成分会更重，因为它已走向理论。其三，叙事研究中的故事，应该能达到改善实践的目的：“重述和重写那些能导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革。”[22](pp.145～258) 而且，这种改善，不仅仅是其他教师在解决问题方法上的学习或模仿，而是基于对故事中蕴含着教育学意蕴的深刻理解：能理解故事所内蕴的文化处境、思维方式、价值观念或理论意向等。 　　2.故事应该蕴含着丰富的教育学意义 　　按怀特的观点，叙述的结论即是叙事所表达出来的意义。叙事指向的是从经验到意义：“叙事是一系列事件的符号表征，这些事件以时间及因果方式有意义地联系在一起。”[23](p.3) 此处的“意义”主要是指教育学意义。 　　在教师们习惯化、程式化的日常实践中，似乎很难“碰到”“故事”。事实上，只要教师们有一种教育学敏感，每位教师都会有很多很精彩的故事，因为教育每天都在“发生”。教育叙事研究中的故事，应该是能深深触动他人心灵的故事，为了做到这一点，叙述者首先应该被“故事”打动，这是叙事研究中故事遴选的基本标准。教育叙事研究正是“通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”[24]。这即是说，教育叙事研究的重要价值就在于它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。 　　3.故事一定是真实的故事，但可以加工 　　关于故事可不可以虚构，有不同的观点：一种观点主张，教育叙事研究“不宜虚构教育之事”[25]；另一种观点认为，“教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象”[26]。笔者以为，叙事研究不是叙事学，叙事学的故事可以虚构，因为从叙述效果来看，有些虚构的故事，因其强烈的冲突性，其教育学意蕴的表现就更加充分、完整，也更加具有冲击性。作为“研究”的叙事，其故事应该是真实的。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。当然，作为意义理解与诠释的质性研究的叙事研究，其故事是可以予以适当加工的，这种加工以利于意义阐发为标准。 　　4.故事的主体是多元的 　　从理论上讲，故事的主体不仅仅是教师，也可以是一位教育当事人、一个组织、一个群体或一个国家。这即是说，教育叙事研究可以用在教育领域的很多方面，尤其当叙述一个国家的教育故事的时候，可能就会涉及教育政策方面的研究。但目前教育叙事研究主要是教师叙事，这有很多原因：其一，就是前面提到的教育叙事的解放气质，叙事研究在教师这里找到了广阔的用武之地；其二，教育行政部门出于决策或执行的工作要求，需要另外一种类型的知识，即逻辑明确、论证有力的知识，所以，教育行政部门对源自于扎根理论的本土理论并不是很感兴趣，对诞生这种知识类型的叙事研究自然也不会很关注，但从方法的角度来讲，这种类型的知识能帮助决策者更有效地把握住政策所指向的公共问题。     【参考文献】     [1] F. 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