逻辑性，一个阅读教学设计不容忽视的问题

管季超0712

逻辑性，一个阅读教学设计不容忽视的问题

阅读是思维的过程，阅读教学就是训练、发展思维的过程。只有在语文阅读教学中加强逻辑思维过程的训练，才能使学生养成正确的思维习惯，积累有效的思维方法。阅读教学课也只有注重逻辑性的设计，方能吸引学生的注意力，加强课堂的整体性，从而提高阅读教学的有效性。

目前的中学语文阅读教学设计往往能做到由浅入深，由表及里，由整体到局部，由语言到手法等。其环节设计大体体现一个不变的程序：1、激趣导入；2、朗读课文；3、整体感知；4、合作探究；5、美点赏析；6、拓展延伸；7、创新训练。

这样六七个程序的设计对于一篇现代文的阅读来说诚然是不错的。然而很多的课听下来以后，给人最强烈的感觉是板块式、环节式太明显，课堂教学缺乏整体性。“激趣导入”和“作者简介”很精彩，“拓展延伸”的内容很丰富，然而对于文本的语言及内涵却知之甚少，多是浮光掠影，浅尝辄止。尤其是不少教师在“合作探究”的名目下让学生讨论的问题，其设计往往过于繁多、杂乱，抓不住文章的重点，突不破文章的难点，品不透文章的妙点，没有很清晰的序列性。所以，我认为在语文阅读教学设计中，教师必须考虑问题设计及教学推进的逻辑性。

一、问题设计呈明显的逻辑思维推进模式，将激发学生的阅读兴趣。

在阅读教学中，教师首先提出有关问题，促进学生带着问题去阅读，使他们产生积极探索解决问题的热切期望，然后在师生共同活动中教师为他们分析问题、解决问题提供必要的帮助和指导，引导他们参与探求知识的过程，自己主动地获取知识，并让学生在集体讨论中阐发自己的观点，使他们获得学习的快乐。

正因此，教师的提问必须是注重逻辑的提问，它就象一根索链，每个问题都是索链上的一个链环，它承前启后，前后勾连，环环紧扣，步步深入，不断拧紧学生思维的发条，抓住他的注意力，促使他思考，这样，在我们的语文课堂上或许就会少很多“神游象外”的学生了。

如教《岳阳楼》时，可首先让学生找出明含“异”字或暗藏“异”字的句子。学生很快便找出了“迁客骚人，多会于此，览物之情，得无异乎？”和“予尝求古仁人之心，或异二者之为”。经过启发，最后找出了描写景色的句子：“朝辉夕阴，气象万千”。也暗藏着“异”字。接着可向学生提问：这千变万化的洞庭湖景色中，作者重点描绘了两幅怎样的图画？“迁客骚人”看到这两幅图画，“览物之情”，有何不同？“古仁人之心”和“迁客骚人”又有何异？为什么？

在搞清以上问题的基础上，最后提问：这篇文章是怎样围绕“异”字，抽茧剥笋，步步深入，篇末见底的？

根据提问的启示，学生会很快地领悟到文章的脉络是由“景异”到“情异”，到“心异”，层层铺垫，卒章显志的。

在这样的学习中，学生是进入状态的，他的兴趣被老师的链式问题激发着，想走神也难。

二、教师在备课时，一定要有一个思考程序。

思考程序就是教师在面对教学例子——文本及教学对象时的思考过程。如学习课文《在山的那边》（王家新），当我们一看到这一文本时通过阅读就会想，诗中所写的是什么内容，题目和内容有什么联系，这一内容用什么方式传达出来的，作者写这些内容其用意是什么，诗中的“山”和“海”又怎样把作者的情愫串起来的。根据单元目标，这一课的内容哪些是学生必须掌握的，哪些是学生只要了解就可以的等等。另一方面又想，诗中的内容哪些是学生企及的，凭着现有的知识就能解决的，哪些是学生可以企及但还需“跳一跳”就能达到的，哪些是学生生活中体验过的，哪些可以让学生通过一定的活动去体验的。假若我教学生学习这首诗其突破点又在哪里等。有了这样的思考过程，就为我们后面的教学流程设计提供了依据。然后根据这样的思考确定本课的教学目标：1.通过学生多次朗读深刻领会作者在诗中寄寓的感情（情感）。2.借助对诗歌意象的理解探究领会诗中表达的信念与哲理（内容）。3.联系生活体验说说自己心中的海（拓展）。4.写自己心中关于海的故事（应用）。

三、逻辑性问题设计，必须选择好教学切入点。

教学切入点与教学导入点既有联系又有区别。作为教学手段，在导引学生进入阅读学习状态，激发学生阅读的原动力，触发学生思维，引起学生对文本兴趣的作用上，两者是相同的，即教学切入点有时也具有教学导入点的功能。但从实现教学的目标，解决阅读训练的主要问题，培养学生的鉴赏力、领悟力，以及应用、整合和探究的能力，使学生的情感态度和价值观受到陶冶的角度来看，教学切入点是不同于教学导入点。

如教学《罗布泊，消逝的仙湖》一文，我通过解题导入，先注明：泊者，湖也；湖者，水汇聚之处也。那么，罗布泊，名副其实吗？但这只是一个激趣导入，引起学生阅读的兴趣，本文教学的切入点我定位为对罗布泊消逝的原因的归结与分析，从而体会作者流淌在字里行间的忧患意识与生命意识。

当然，阅读教学中并不是随意地设置一、二个问题就可以当作切入点。切入点的基本要求是新颖、准确、有突破性，一开始就能引起学生的注意，从而构建起一个对话的平台，可以容纳师生对话、生生对话、生本对话的空间。切入点的设置不能脱离具体的文体和语体，更不能脱离阅读的主体——学生。

因此，我们选择教学切入点，要让学生能感受形象；设计教学切入点，要考虑到品味语言的目的；拟定教学切入点，要有助于学生领悟作品的丰富内涵。

四、逻辑性课堂设计，教师要真正重视“导”的作用。

阅读教学需要问题的精心设计，一系列问题要有序列性，不能散，不能处于同一平面，要根据内容具有一定的垂直深度。同时，也要利用课文的矛盾性设计问题，无疑处生疑，浅疑处深疑。

如教学《记承天寺夜游》，教师在引领学生初读了课文之后，设计了以下一系列问题：

1、苏轼做了什么了？

2、那晚苏轼为什么要去寻张怀民？

3、张怀民何许人也？（简介张怀民）

4、苏轼和张怀民两人看到什么？

5、描写月色的是哪几句？（细细分析）

6、一切景语皆情语，尤其是哪一词反映了苏轼此刻的心境？

7、有了这样的心境，那我们如何理解苏轼说：何夜无月？何处无竹柏？但少闲人如吾两人耳。（此句中抓住“但”、“闲人”品味内涵）

8、你认为苏轼是怎样一个人？

又如教学《老王》一文，教师设疑：

1、老王是怎样一个人，他引起了杨绛的注意？

2、课文中有没有一句话表明了杨绛对老王的情感呢？

3、“愧怍”是什么意思？

4、什么情况下我们会对另一个人感到惭愧、内疚呢？

5、作品中哪些细节写出了老王的不幸？

6、你认为老王最难承受的是什么？

7、老王除了不幸以外，他同时还是怎样一个人？（幸运，并请同学说幸运在哪）

8、请同学用一句话点评杨绛。（善良）

9、杨绛这样一个善良的人，对老王产生愧怍，有必要吗？

10、杨绛是一个幸运的人吗？（介绍作者）

11、这么一个不幸的人，还真有必要对老王愧怍吗？

12、思考：面对这些善良而不幸的人，真正应该感到愧怍的是谁呢？

这样的问题设计，教师在引导中，暗藏玄机，学生在教师的引领下，走进了文本，走进了作者的内心。不仅做到了细读字句，而且也体现出教师对整篇短文的深入理解。师生双方就在老师的循循善诱中共同完成了一次学习。整堂课是浑然一体的，没有对文章进行朗读、字词积累、语言赏析、中心理解等支离破碎的解读，这样的课堂教学，呈逻辑式的上升推进形式，是符合学生的思维进程的。

(陈岳雷