“为谁教”从来没有如此重要

管季超0712

“为谁教”从来没有如此重要
——本刊记者陈金铭访谈周一贯先生





牢记“教”是为了“学”

记者：“为谁教”“怎么教”“教什么”三者之间有怎样的关系呢？

周一贯：回顾和前瞻小学语文课堂教学改革之旅，从某个角度说，我们经历了三度拷问：“怎么教”“教什么”与“为谁教”。不可否认在语文课堂教学研究的漫长历史中，我们更多地滞留于“怎么教”的求索。古代的语文教学并不单独设科，而与经学、哲学、史学、文学混为一体，传经读典、道统教化，“教什么”是神圣不可侵犯的。于是“教学”便以教师的讲授为中心，谈不上有多少去考虑“为谁教”的问题，自然便只有“怎样教”了。这种浓重的历史阴影一直笼罩着语文教学。


   

课改给我们以许多新的理念，其中之一便是教师不只是教材的被动执行者，他们同时也应当是教材的创造者、发展者。这不仅要参与选编教材，即使是使用规定教材，也有如何因时、因人、因地之宜“用教材教”（教教材中的什么）的问题，而不只是僵化地去“教教材”。以王荣生教授为代表的对教学内容的系统研究，甚至使“‘教什么’比‘怎么教’更重要”成了共识度颇高的口号。于是语文课堂教学从“怎么教”到“教什么”有了视界更为开阔的二度拷问。

无论是“怎么教”，还是“教什么”，确实都十分重要。但更为重要的应该还是“为谁教”。小学生是儿童，他们与青少年、与成人有着很大的区别，然而在课堂实践层面往往容易被已成人的教师或研究人员所忽视。

记者：您是指“怎么教”和“教什么”都得植根于“为谁教”？

周一贯：是的。从本质上讲“教”是为了“学”。对此，陶行知先生说得好：“论起名字来，居然是学校，讲起实际来，却又像教校。这是因为重教太过……”所以，“为谁教”答案只能是为学生的学习、发展而教。而学习不能靠一种异己的外在控制力量，它应该是学生发自内在的精神解放运动。所以，只有当学生具有好奇心和怀疑精神时，他才会有充实的内心，才会有对探索的热爱，才会真正认识到认知外部世界的那种美妙和快乐，而在课堂上始终充满生命的活力。

就以“教什么”来说吧，所教的必须是那个阶段的学生学习、发展的生命需求。听一位老师为小学生执教台湾诗人余光中的《乡愁》：“小时候，乡愁是一枚小小的邮票，我在这头，母亲在那头。长大后，乡悉是一张窄窄的船票，我在这头，新娘在那头。后来啊，乡愁是方矮矮的坟墓。我在外头，母亲在里头。”这确实是一首脍炙人口的好诗，但并非好诗就一定适合作小学语文教材。课堂上，就有孩子天真地提问：为什么长大后，邮票不行了，要变成船票，写信给新娘不是也可以吗？这对成人来说当然不是问题，但小孩子却成了问题，而且是一个令教师一时无言以对，不知该如何说的问题。“少年不识愁滋味”，更缺少了“乡愁”的生命经历。所以，于漪老师曾说“尤其是小学语文教材的选文，不能让孩子们在课本里看不到童年”。

再说“怎么教”就更离不开“为谁教”了。教学《夸父追日》这篇略读课文，教师在快下课时，竟发下了袁柯的原作，要学生作当堂比较阅读。问题是原作的篇幅是课文的两倍，难度也更高。显然，教材编者的改写正是为了适合三下年级的孩子阅读。现在，教师要展开与原作的比较阅读，显然是在临下课时无法实现的教学价值，只好草草了事，还拖了堂。如果我们能对“为谁教”多作考虑，这样偏重于形式的教法安排，是完全没有必要的。

以“学习者”为中心

记者：为什么说“为谁教”比“怎么教”“教什么”在当下显得更重要呢？

周一贯：最根本上说，“为谁教”关乎对教育原点的坚守：关爱学生的生命发展。

原点的本义是指事物的根本，诸如江河的源头，道路的起点，坐标的中心等等。教育的原点是对学生生命发展的关爱。“为谁教”自然是一切为了学生，为了学生一切，为了一切学生。这理所当然是“教什么”和“怎么教”的出发点与归宿。即无论是教学内容（“教什么”）还是教学方法（“怎么教”），都必须关注学生的现实，因势利导地开发，更多地顺应学生发展的自然规律、自主意向。上世纪20年代朱自清就说过“新的教学法是以学生为本位，教员只加以协助”的话。但实际上中国的教育一直都没有真正以“学习者”为中心。

记者：“为谁教”这么重要，在新“课标”里有所体现吗？

周一贯：何止是有所体现，实际上，“为谁教”是实施新“课标”的根本所在。

新“课标”带给我们许多新的教育理念，但一个根本点是语文课程“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。一句话，语文应为学生的发展而教。在实施“课标”的这些年里，我们的教研课题、论坛话题、刊物研讨主题多的是诸如“文本细读”“教师理答”“教研磨课”“言意相生”“文体特色”……当然所有这些偏重于“怎么教”和“教什么”的命题确实也很重要，而且是教师专业发展中需要解决的问题，但是对“为谁教”的思考，因其带有相当的隐蔽性而并没有引起足够的关注，也很少有专题的研讨。

记者：具体的例子有吗？

周一贯：可以举出很多。如：“学生是学习的主体”，要“充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的需求”。那么，我们在课堂上应当如何激发儿童的“问题意识”？“进取精神”在这里又是指什么？是否可以理解前者主要指学生提出问题的能力，而后者主要指学生勇于自己解决问题的精神？教师又应如何敏锐地去发现并满足学生的“个体差异”？ 如何才能感受到学生的“不同需求”，而“为每一个学生提供适合的教学”……

如：“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。那么我们应当如何实现“引导 学生钻研文本”的要求，这与当下教师较为普遍的“代替学生钻研文本”有什么本质的区别？又怎样在阅读实践过程中去引发学生的体验？去激发他们的“有所感悟”？……

又如：“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。什么是学生的独特感受、体验和理解？为什么在我们的课堂上会少见学生那些“独特”？造成的根源是什么？又为什么要特别地“珍视”这样的“独特”？……

再如：“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”课堂上“教师的分析”是什么？现在的“教师分析”状态又有什么不妥？为什么学生的阅读实践”不可代替”？“不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考”是不是向我们提出了这样一个阅读教学的根本问题：即课文应当由学生自主解读，教师只是必要的引导帮助……

真正的课堂应该是“学堂”

记者：谢谢周老师。以您看，“为谁教”理念下的课堂，应该有什么样的变化呢？

周一贯：语文课堂要真正从“以教为主”转向“以学为主”，其前提必然是先明确“为谁教”。若为学生的发展而教，其“教”的内涵就只能“让学”“导学”，即教师要以学生的自主学习为基点来组织教学活动。山东杜郎口中学校长崔其升曾提出：把学习的权利还给学生，把学习的自由还给学生，把学习的空间还给学生，把学习的快乐还给学生。学习本来就是学生自己的事，课堂应当说就是学生学习成长的沃土，现在却要如此大声疾呼四个“归还”，也正从一个方面反映出语文课堂“失学”的严重程度。

当然，教与学、师与生的关系应该是辩证统一、共融共和的，但决不能就据此认为二者的位置是全然对等、平分秋色。我们可以设想，如果没有了学生，教师的存在就会彻底失去意义，但如果说没有教师，却并不等于学生的存在就完全没有意义。学生还可以通过自学等途径，无师自通地存在发展下去。所以教为学而存在，师为生作服务。在以学习为基点的课堂里，我们要实施的是自学要先于引导，评议要长于讲解，读写要胜于做题，质疑要强于告诉，学生自主解读要优于教师单边授予。正是从这样的视角思考，我们不难明白“为谁教”是可以真正撬动改变课堂教学形态的支点。

记者：“为谁教”的课堂，教师应该有何作为呢？

周一贯：小学语文教学中以“教”为主线的教师过度讲析，一直困扰着我们难以摆脱高耗低效的教学怪圈。崔峦同志提出的“与课文内容分析式说再见”，一针见血地道出了改课的瓶颈所在。其实中国的语文教学都一直陷入在“分析式”的泥潭里难以自拔。上世纪五十年代的“政治思想分析式”让语文课变成了政治课，六十年代、七十年代的“课文情节分析式”让语文课变成了故事课；八十年代的“人文蕴意分析式”又让语文课变成了人文教育课。现在提倡关注课文的语言形式，又颇有落入“语言形式分析式”的苗头。

这里我们不难发现不变的关键在“分析式”，教师分析来、分析去，必然会消解了对学生的学习最为重要的语言实践活动。我们为学生的学习和发展而教，这样的教育，就不应该是灌输的“分析式”了，而应当转化为“导”。所谓“导”，叶圣陶先生说得很明白，即不是“全盘授予”，而是“相机诱导”，使学生能“自奋其力”“自致其知”非谓教师的“滔滔讲说”，学生的“默默聆受”。

真正的课堂是“学堂”，学生会怎么学，遇到什么问题，不是全部可以由教师预测的。教师必须跟着学情走，作相机诱导才成。

总之，“为谁教”，不仅只是“怎么教”“教什么”的根据和依归，而且是当下语文改课最值得关注的突破点所在。

（此文转载自《小学语文教师》2013年第9期，转载请注明出处，谢谢）