关于“感动”的对话

管季超.

《冬阳·童年·骆驼队》课后波澜三：

关于“感动”的对话

不要动辄让学生“感动” ——再答闫学老师 ●王晓春 　　语文课必须学语文知识，否则它就不是语文课了。但我所谓的语文知识，并不是指死板的"中心思想，写作方法，段落大意"等等，而是指"科学地组织起来的听说读写学习经验"，这种东西也不一定张扬出来，但教师心中必须有数，在教学计划中应该反映出来。 　　叶圣陶先生说"课文只是个例子"。例子，例子，给谁做例子?首先是给语文知识做例子，而不是给人文精神做例子，因为语文课不是思品课，不是政治课，不是伦理课，不是哲学课，不是公民课，不是文学课。在构建语文教学框架的时候，首先应该考虑的肯定是语文知识系统，而不是人文精神的系统。这看来很不崇高，但是没有办法，干什么就得吆喝什么。当然，如果能找到人文精神体系和语文知识体系的结合线，两者合一，那是最好不过了。但我以为，那基本上是幻想，顶多能在局部实现。 　　宁波大学的王荣生教授指出，"解读者"的阅读取向("将别人的东西当作别人的东西来感受")，是我们以往语文课程中所缺失的，而又是当前课程改革重头之一的"综合性学习"、"研究性学习"乃至学生今后的求学所必需的。 　　王教授的话，切中时弊。我看了不少课例，发现较普遍的现象是教师引导学生跟着作者的感情跑，少有旁观式的冷静分析探究者，同学老师的课也有此种倾向。我并不绝对反对这种思路，我只是说，若普遍如此，总是如此，对学生素质的提高不利。 　　我们的语文教师往往只会教学生亦步亦趋地理解作者(或教参)，和作者保持一致，和作者共命运，恕我直言，就像电视机前的观众那样，跟着人家的故事哭笑叹息，浮想联翩……这样下去，永远也不会有研究性学习。这不是因为我们的学生笨，而是因为我们老师一开始就把他们引上了"感动者"的角色定位，或者多愁善感的"文人"定位。 　　感动谁不会?联想谁不会?不就是在戏台底下掉眼泪，油然想起了自己的身世吗? 面对童年，学生为什么不能感慨 ——与王晓春师商榷之三 ●闫 学 　　王老师认为我的课是教师引导学生跟着作者的感情跑，没有旁观式的冷静分析探究。但我想反问王老师：对这篇文章而言，我们为什么不能"引导学生跟着作者的感情跑"，为什么一定要"旁观式的冷静分析探究"呢?难道不论什么文章都要进行"旁观式的冷静分析探究"吗，"分析型的感悟"除了"知识"就什么都看不见、"感悟"不到了吗。 　　我们每个人都有自己的童年，但童年却永不再来，这是我们每个人的宿命：从这个意义上来说，读着这样的文字，我们既感伤又温暖，既超然又融人，即使是只有十一二岁的孩子，在这样的文字面前，也难免心生感慨。面对这样的文字，"油然想起自己的身世"不是很自然的吗?事实上，在教学这一课的时候，我们是在笑着读、笑着谈这些文字的。为什么会出现这种情况?因为每个人都从中读到了自己。它像一面镜子，映照出每个人曾经拥有的那段时光；它又像一串风铃，自然地发出声响，在读者听来却是一声声来自遥远岁月的心灵呼唤……难道因为教师要教"知识"，就可以在这样的呼唤面前背过脸去?当然，读者有权利选择背过脸去，但教师"不是一般的读者"，不仅要读懂、融人，还要引导、打开。据我看，"旁观式的冷静分析探究"完全不适合这个文本。 　　关于王老师一再提到的叶圣陶先生的"例子"之说，我不认为就能佐证王老师只要"知识"不要"人文"的做法，也不能说明叶圣陶先生也同样认可只要"知识"不要"人文"的做法。叶圣陶先生除了"例子"之说，还说过这样的话："文字所以表声音，声音所以达情思，那是人人知道的。没有情思，就没有发出声音的必要，更何需文字?可见情思为声音的泉源，而文字为声音的符号。学童所以需要国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨练情思，进于丰妙；他方面又在练习表出情思的方法，不至有把捉不住之苦。这两方面，前者为泉源，为根本。"那么，王老师上课思路的"泉源"在哪里，"根本"在何处?