论教学的理性精神

管季超.

论教学的理性精神（一）

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作为一种实践样态的教学至少应在两个层面发生着，一层是承载着群体性社会文化要素的知识、经验和技能的建构性获得，还有一层是个人精神层面的主体间价值、思维、智慧的交流、引导与提升。遗憾的是，近代以来，尤其是西方世界对实证知识的崇信以及对效率的苛求，使教学迷恋于技术和方法的翻新，而日益沦为一种规训过程。对精确、效率、确定性和一致性的夸张的癖好使师生逐渐丧失独立思想与批判的能力，成为一个个游走的知识转录与存储器。教学缺失了真正的理性精神，而陷入一种异化的对工具理性的偏执。更令人遗憾的是，当西方正从对这一状况的觉知中警醒，而我国却有些学者力图固守这种异化的“传统”，在教师、书本、知识的绝对权威不容撼动的僵持下使教学的理性精神杳不可寻。 一、理性的工具化与教学的偏执      也许对我们来说，“教学需要一种理性精神吗”这样的发问需要相当的谨慎，因为一不小心又可能掉进二元思维的陷阱里。换句话说，我们只有清楚地分析、检讨当前教学中的一种工具理性化倾向，才能确立重塑新的理性精神的原点，而不是简单地在非理性思潮的佐使下谈“理性”色变，甚至决意放逐教学的理性精神。      在现实中我们可能都似曾相识这样的教学场景：      在一堂讲授《坐井观天》的一年级语文课上，老师给大家出示了一道课文内容填空的练习：青蛙坐在（ ），看到天（ ），小鸟落在（ ），告诉青蛙天是（ ）。一个小男生主动站起来回答：“青蛙坐在（井里），看到天（只有井口那么大），小鸟落在（井沿上），告诉青蛙天是（蓝蓝的）。”语文老师跟着他依次填完前面几个空，忽然在最后一个括号处怔住，拿着粉笔的手悬停在半空中，注视着小男生。小男生也看着黑板，似乎不知道老师为什么停下来。“老师，是无边无际，不是蓝蓝的。”一个发现“错误”的同学主动起来答道。 教学继续下去了，刚才那个小男生看着老师填好的最后一个空，小声嘟囔了一句“填蓝蓝的怎么不行啊”。      看到这一幕自然就想起了曾经被披露过的与此很相似的情景，也是一个学生，因为在作文中把应该是“蓝蓝的”天写成了“灰灰的”，而被老师责令修改。然而，对那个学生来说，他看到的天可能就是灰灰的，严重的空气污染使他就没有见过真正意义上的蓝天。而在学生们充满想象的世界里，那只小鸟究竟看到的天是什么样的？可能不止是课文上的一种答案吧。有的老师可能会辩解说，因为“无边无际”才是本节课要掌握的生词，但学习它一定要限制在课文原句中吗？而也许正是这次细微的纠正从此养成学生对课文的“敬畏”，陷入 “只有书上说的才是正确的”这样拘泥于书本的教条和刻板。我们的教学正在被这种对“正确”知识的心存敬畏所僵化着、束缚着，而这种敬畏多半又是来自教育者的引导和提示。“我们的教育中是不容许儿童的声音存在的，也是不听儿童的声音的。然而，这种教育恰恰是缺乏理性精神的教育，缺乏对儿童理性的尊重，也缺乏对理性公开运用的信心，忽略了对理性精神的培养。”这一点，还可以从我们对教学目标的规定中得到佐证，即历来明显存在着对强调教学的理性精神，发展学生的理性品质的忽视。有学者为此指出，“正是由于这种教育目的或教学目标政策性表达或学术研究中‘理性’范畴的缺乏，在日常的教育或教学生活中，广大教师也很少明确地将保护、训练和发展学生的理性作为自己所追求的目标。”理性培养目标的缺失恰恰是贻害于教学自身所受的一种工具理性的推动，这是由理性的危机引发的教学危机。     因此，检讨教学的工具化理性之害便成为恢复教学本真意义上的理性传统的认识前提。在哲学研究者看来，近代以后理性的客观主义取向，理性的走向对象化、工具化一方面加速着人类物质世界的繁荣，增强着对自然与社会的控制，另一方面却怂恿着社会科学研究走向堕落。正如哈耶克所言，“模仿科学的方法而不是其精神实质的抱负虽然一直主宰着社会研究，它对我们理解社会现象却贡献甚微。它不断给社会科学的工作造成混乱，使其失去信誉，…如果采用这些创举，进步的梦想必将迅速破灭。”对于教学来说，这种梦想喻示着夸美纽斯对旨在“把一切事物教给一切人类”的教学技艺的神往，以及拉尔夫;泰勒根据科学管理的原则对程式化的课程研究范式的探求，而正是在他们这里，“‘教学’成为一个比‘教授’更加少人情味、更少主观性的术语。它使我们从教育中的人的感情因素转移开去。”尽管目前预言这样的教学梦想的破灭仍显得过于大胆，但至少从实践来看，仅仅诉诸于技术、方法和模式化程序在提高教学效率、增强知识记忆效果的同时，对于学生理性思维品质的培养，以及探究意识、独立人格等方面的发展明显乏力，而后者才恰恰是当代教学的价值凝结点，功利性的工具理性已经将教学推离了原初的发展轨道，走向一种片面性的偏执。     具体而言，这种偏执首先表现为教学对技术的迷恋，违背教学的复杂性。教师在其专业成长中喜欢花费大量的气力从前辈那里求取关于知识传递、师生互动、课堂组织与管理普适性的实用技术和技巧，也将较多的精力放在教学媒体与教具的花样翻新上。这一点，在新课改的推行当中很明显地反映出来，许多一线教师对新的理念领悟缺乏应有的耐心，而是“直奔主题”，谋求具体的操作方法，不惜模仿、照搬，或是要求培训专家“现身说法”等，且不论从理论到实践可否直线跨越，在理念不明的情况下急功近利地营求“怎样做”，难免出现实施过程中的“依葫芦画瓢”式的机械和走样。对技术的过分依赖就是对教学本身复杂性的蔑视，正如美国社会学家米尔斯所言，“给予科学方法和科学理性在社会中的中心地位，并不意味着人们可以生活在理性之中，而不再有神话、欺诈和迷信。教育的普及或许却会产生技术白痴和民族主义者的狭隘心理，而不是开启心智，独立思考。”其次，教学中过于强调“教”的主导和权威，过分注重对教学过程的控制，违背教学的民主性。比如教师过分讲求教学环节的紧凑衔接，而不给学生充分思考、辨别，乃至表达不同见解的余地，并通过精细化对学生可能反应的预测来规避、排解教学意外事件的发生，缺乏教学的机智性。当对教师的主导与权威的维护超越了教学准备阶段，而成为一种全程性的监控甚至霸权，学生的所谓主体身份的实现就显得徒有虚名了。“孩子们，照我说的做”、“停下来”、“别乱动”，教师在课堂上这样喊的时候，学生已经感觉不到刺耳和不情愿，而完全成为一种条件反射，教学于是近乎蜕化为由一系列命令与反射构成的动作链接，越是所谓“好”学生，越是被教师“牵”着走，失去了独立判断。再次，教学设计过细、预设过多，违背教学的生成性。理性的工具化、技术化导致教学过度讲求精确性和标准化，表现出对客观主义的偏好，无视学生的课堂反应，不给生成性的内容预留空间。常见一些公开课上，主讲教师事先拟就的“讲授纲要”已经全然不是纲要，因为从上课导入到下课总结，几乎该说的每一句话都是现成的，尽管这其中也有学生的“发言空白”，但无论学生怎样回答，教师的反馈都是同样的，这样的对话设计仿佛是教师事先埋下一个个陷阱，只等着他们准确地“掉进去”。第四，教学忽视学生的情感体验、挤占思维探究空间，偏向知识、技能的识记、训练、再现，违背教学的全面性。比如在英语课堂上，教师可能只会关注学生会不会用“I like \ don’t like…”的句式应用，而对同一个学生说出“I like panda”与“I don’t like panda”这种矛盾的表达时，却一点不觉得有问题，长此以往的结果是纵容了学生情感表达的虚假性。此外在一些课堂上，教师留给学生讨论、思考的空间已沦为一种“装饰”，往往在学生真正思考尚未展开之时便嘎然而止。在教学中，由教师“流畅地”呈现现成知识似乎比由学生自主思考建构知识来的更直接、高效，但相对于学生一次次失去理性思考的机会而言，终将是得不偿失的。第五，由于教学的工具价值被凌驾于师生的生命价值、生活价值之上，因此往往在重压、枯燥、缺乏自主选择中助长师生的厌教、厌学情绪，严重违背了教学的道德性。米尔斯在谈到理性的社会组织时曾指出，“随着它的中心和控制点由个人转移到大规模的组织，大多数人运用理性的机会将被扼杀，所以将出现不依托理性的合理性。这种合理性与自由格格不入，反而是自由的毁灭者。”近代班级授课制度大范围推广以后的教学状况正印证了这一点，即师生在集体性交往中合理性成分逐步增加，但作为个体的行动自由度却在下降。当教学仅仅作为教师绩效考评的依据，作为学生一连串量化分数获取的渠道，则它所赐予教师的只能是日渐积聚的职业倦怠而不是幸福的成就感，当然也无法唤起学生对它的热情，相反，教学本身被恐惧、厌恶、忍耐和功利侵袭，师生由于各自利益的算计而陷入一种博弈关系，破坏着教学的文化生态。      我国教学理性精神的缺失除了理性的工具化侵害，也和整体社会文化传统中缺少全面、深刻的理性启蒙有关。而从教学活动内部来看，一方面传统的师道尊严衍生的等级性师生关系容易形成一种驯服的、独断的、齐一化的教学文化，不利于学生独立判断、理性思考精神的发展；另一方面由我国集权化的教育体制加之前苏联教育思想的影响，往往一套教材（课本）的知识体系成为教学的准绳，教师在长期的“教教材”而非“用教材教”过程中丧失了批判和创生意识，由此教师听从教材，学生听从教师，主流意识形态与价值体系实现了顺畅传递，教学最终培育的却可能是一批又一批的“知识人”而不是文化人。

管季超.

二、教学需要什么样的理性精神

     工具理性教学的最大问题，就在于以理性的方式反抗真正意义上的理性精神。教学中的理性只是被当作认识的工具，作为谋求知识的“科学理性”、“认知理性”，而不是作为学生发展的本体价值，即培养理性的人。由此，难免出现教学中对课程知识的盲从、对学生的训斥、灌输和驱使。重塑教学的理性精神，就是要在对工具理性反省的基础上，恢复自古希腊和我国先秦以来的理性教化传统，并把握时代教学的核心价值理念，确立“交互主体的理性自由”为教学价值体系的中心地位，将教学不仅视为一种知识传递的过程，更是培养有理性的人，过一种理性生活，从而也就是道德的生活本身。

      具体说来，教学的理性精神至少应体现如下一些价值追求：

     首先，教学的理性精神体现为一种求是精神。它表现为师生对待教学的一种科学态度与科学信念，大体包含两层意思，一是求真求实，二是追求合理性的适度。对于教师而言，一方面要充分认识教学的复杂性，坚持一种动态、开放、建构的复杂教学观，为此在教学中坚持从情境的独特性与学生的差异性出发，灵活、机智地设计教学，果敢、真诚地与学生、文本对话，尤其是面对教材的二次开发时能依据学生的理智水平对教学处置作出独立判断。在一些教师的观念中，“教材上说的”肯定都是非常科学、准确的，但只要我们联想一下日本教科书的问题可能就需要谨慎了，尽管理科教材的价值形态会客观的多。求是精神就是需要教师在教学中时刻保持依据现实感的独立判断，不唯教材，不唯考试。后一点可能是影响当前教师不求是、不独立的主导因素，但考试终究是人的谋划，本来应该是“教什么，考什么”，却被颠倒为“考什么，教什么”，不能不说有教师群体背叛求是精神的意味，纵容考试的死板、怪异甚至荒唐，其结果却使教学越发困难。另一方面求是精神还体现为教师根据学生个体差异性提出合理期望和要求，不搞一刀切，并能客观公正地评价学生。当前新课改中出现的课堂上随意表扬，浮夸成风的现象就是缺乏理性精神的症状。而对学生来说，求是意味着在教学中追求真理，把握真相，怀着理智的好奇心，敢于积极表达自己的观念，当然，求是不是怂恿盲目地创新、求异，像语文课上对于葛朗台这样的主人公非得肯定他勤俭持家的好品质就未必值得鼓励。同时对自己可能达到的学习目标的层次、进度和效果具有理性的把握，不盲目攀比，不急躁和从众，追求适合自身的学习风格。

     其次，教学的理性精神体现为一种主体精神。理性意味着自主选择、自由发展。师生真正在教学交往中实现一种交互主体性，从而使教学成为自由的思想对话，这需要教师首先把学生看作有理性的人，即有着理性思维、独立判断和自主需要的发展个体，而自己的任务在于引导、解释、诊断学生需要并支持合理需要的满足，而不是以成年人的“好心”强加给学生他人和社会的需要；其次要有勇气为自己的教学作主，敢于主动阻止他人意志对教学的干预。

     一次探究课上，当学生们翘首企盼老师能够带领他们去着手上堂课自主确立的选题（研究马路的规划）时，老师进来后却话锋一转，“我不得不向大家道歉，由于学校的统一安排，我们不能研究原来的课题了，我们来研究‘粽子’好不好啊？”学生们看上去很失望，一个个呆坐着，都不说话…课后老师在走廊里和我说，换题是学校出于迎接本学期上面检查的考虑，其实她也不想换。

     教师应该凭借专业人士的理性判断和直觉，对阻碍教学自主的矛盾主动化解，而自主的课堂才能真正彰显师生的主体性，充盈着主体精神的教学也才能成为教师专业成长、学生自主发展的舞台。而当前教学中出现的一些虚假“主体”现象，尤其值得警惕，比如形式上的小组合作（仅仅是物理空间上的小组，而非学习小组）、低效甚至无效的师生问答（常见于一些公开课，学生事先按问题准备好答案）等。

      再次，教学的理性精神体现为一种批判精神。教学中的批判精神主要表现为不盲从权威，具有自觉反思意识。对教师而言，就是不盲从于教育行政长官、理论专家和教学权威的意志和既有经验框架，并积极开展教学反思。批判精神是教师专业素养的核心成分，也是形成独特教学风格的关键，正是在批判精神的引领下，教学由既往的“技术性实践”成为一种“反思性实践”。对学生而言，富有批判精神意味着不迷信教师，能够做到“当仁不让于师”，不盲从书本，敢于发表独立见解，反思教材知识体系的构建方式，并审问这样的知识对“我”意味着什么，以及我是如何建构性获得它的。批判精神是建基于一种理性思考与审慎判断，并致力于寻求合理性的重建，因而是一种负责任的建设性批判，不同于吹毛求疵和盲目反驳。



最后，教学的理性精神体现为一种探究精神。探究既是一种教和学的方式，更是一种教学价值取向。教学中的探究包含着证实与创新两个层次的建构，前者意味着教师在开发与创生课程、学生在学习教材过程中个体经验对学科知识经验的内化、整合，运用理性思维的判断、推理以及教学实验对课程知识进行验证，同时体验问题解决的思维方法；后者意味着教学中新知识、新观点与新方法的获得。崇尚探究的教学应该容许错误观念的产生并重视其价值，在与学生一道对错误的讨论和分析中使知识得到澄清，并且不会因对时间的吝惜而牺牲必要的证明、推演过程。

     重塑教学的理性精神就是对教学意义与关系的重建，是从失落的传统中寻求对教学的重新理解。多尔教授在他的教学信条中讲到：


“教师和学生之间是一种反思的关系，在这种关系中，教师并没有要求学生接受教师的权威；而是，教师要求学生把对权威的怀疑悬置起来，要求学生跟教师一起加入到他们所经验的事情中去。教师答应帮助学生去理解所给予的建议的意义，对学生的对抗作出准备，与学生一起反思，达到心照不宣的相互理解。”


从这段话中，可以体会到师生交互主体在理性的求知生活中求是、自主、批判和探究的精神意味。教学的理性精神体现了知识与德性、工具与价值、科学与人文的统一，而且这种理性精神是有理性的人在教学生活中的自然需求，它不仅含摄了指向概念、判断、推理等思维形式或思维活动的认知理性，更蕴含着一种实践理性（道德理性），从而提升着师生在教学中的行为合理性，其目的不仅在知识的传递，更旨在理性人格的养成，以及一种合理生活方式的获得。当人的理性需求在教学中得到尊重并进而唤醒的时候，这种教学便是道德的。
当然，求是、自主、批判和探究的精神只是对教学的理性精神内涵的可能表达，而不是界定，在教学生活中它们具有着密切的内在关联性，而这个关节点就是理性。正是在教学理性的支撑下，教学主体才被赋予一种精神力量，而只有自主才能展开求是、批判和探究的生活；反之，求是、批判与探究精神恰恰是理性自由者的精神特质和现实表征。

     教学的理性精神不仅是一种理智思考、独立判断的思维品质，更是一种自由选择的行动能力。同时，教学的理性精神并不拒斥教学中的激情、灵感、以及灵魂的震颤与感悟，相反，会将它们视为理性精神召唤下的师生与文本对话的极致状态，当阿基米德兴奋的从浴缸中跳起，赤裸着奔上大街高喊“我发现了”的时候，又有谁会指责他不够理性呢？
三、教学理性精神的重塑与两种传统的选择

      老子对于修道曾经讲过，“执古之道，以御今之有。能知古始，是谓道纪”（《老子》十四章），这一方面表达他认为“道”之把握玄妙，另一方面也反映“道统”的历史绵延，亘古恒常之理。那么，对于教学而言，如果将“有”理解为承载着关于教与学、关于教化与人格养成的理念、做法，而这些会随着时代变迁不断变化，但其中的“道”应该是永恒的，这个“道”就不妨理解为教学的理性精神。进一步说，教学缺失了理性精神，将不能称其为教学，而沦为一种文化强制。

     因此，重塑教学的理性精神，就需要从传统的召唤中找回教学的本义。既然历时态的都可能作为传统，哪一种是我们该选择的呢？于是，有些人倡导回复到主知学派的教学传统中去。理由是他们感到，在近二十年来尤其是始于上世纪末的基础教育改革中，基础教育的“基础性”被削弱了，也就是出现了对文化科学知识这一基础教育的“基础和轴心”的“轻视”现象，书本知识教学和教师的主导作用受到了冲击，并由此导致了教学质量的下降。作为“拯救”的出路，就是要重新回到历史上的主知主义教育立场上去，第一，强调教师的主导和权威；第二，加强以学科课程形式的文化科学知识教学；第三，坚决捍卫讲授法的主导地位。这些学者主张当前的教学不能“重建”，而应该坐下来认真审视和尊重传统，或者说“这座古老而顽强的老房子”其实是冬暖夏凉的，不该推倒它。

     而事实上在笔者看来，选择这一传统也并非明智。主知主义是一种怎样的传统？众所周知，它作为杜威所指称的传统教育的核心价值主张是赫尔巴特在19世纪初开创的，而对我国教学的影响主要是取道日本和前苏联而形成的，由于前苏联教育家凯洛夫对赫尔巴特思想的借鉴与继承，所以有的学者也把他视为主知学派的典型代表。赫尔巴特的主知主义教学主张是与其管理论紧密相连的，而管理所采取的威吓、命令、严密监视和惩罚等手段已经超出维持秩序的必要性，构成了对学生身心的侵害，这一点也正是进步教育所着力批判的。现在来看，杜威对主知主义的批评依然深刻，比如学校与社会生活的隔离，课程知识的条块分割与机械呆板，教学方法的强制单一，以及教师的“独裁”姿态等等，而从我国新课程纲要对几个“过于”状况的概括中可见这些弊病造成的是相当深刻的后果。
     从赫尔巴特到凯洛夫的主知主义教学传统，正是对近代以来工具理性教学的价值呼应，是以理性的名义走向了理性精神的反动。其结果，正如我们看到的，学生们的知识这个“基础和轴心”扎实了、巩固了，可心智愚钝、麻木了，学习的兴趣磨灭了，并没有像有些学者所推断的那样，掌握知识自然提升能力、理性思维品质，尤其是创造力、批判精神和独立人格，而是越来越多地目睹着“高分低能”、心理扭曲、人格分裂和唯唯诺诺、循规蹈矩症状的涌现。教学已经不仅危及到学生的全面发展，而是能否维护一个自由、理性的人的正常生活。当教学不是崇尚求是而是迷信于“确定性”的书本知识，不是崇尚主体自由而是教师的威严，不是崇尚批判而是顺从，不是崇尚探究而是接受，则师生同时被一种知识复制的教学文化宰制和异化着，并通过相互攀比的知识竞赛中加剧着这种异化，从而，教学变成规训的兵营，课堂蜕化为思想的荒漠。总之，向着主知主义的传统行走越远，教学的理性精神复归便越发杳不可寻。

     相反，近二十年来的教育改革，回过头总体来看，人们一直不满意于既有的成就，而是不断地发动新的改革，一方面有国际教育变革大趋势的影响，其实也是在追求某种改革的理想状态。或许可以说，改革不在于一套教材的完善，而是要追求课程与教学文化的革新。这种文化是面向未来的，同时也存活于过去的传统当中。因为，“不同系统文化的发展，总是遵循这样一个规律：不断地回复这个阶段，在其历史发展的源头里面，寻找自身发展的精神源泉和动力。”这个源头就是古希腊和我国先秦以来的理性教化传统，而新课程要“重建”的正是这一传统，它一方面是我们的，也是世界的。这一时期之所以被雅斯贝尔斯称其为“轴心时代”，表明人类从此才真正开始理性化反思的觉醒，从苏格拉底到孔子，从辩难、反诘到问对和内求，尽管东西方当时的教学风格不尽相同，苏格拉底注重分析，而孔子在乎“了悟”，但他们追求的都不只是知识，而是深层的理性觉醒、生活智慧，在于引导学生“认识自己”、“反观自身”，从而对内心灵自由，对外进退得体。他们的教学是引领学生对生活意义的思考，对合理生活方式的选择，是对善的推崇，教学的价值不在于让学生学富五车，而是获得自主学习的理性自由。

      所以，此次课程改革面临的课程文化重建，不是抛弃既有的传统，将“这座古老而顽固的老房子”推倒，将废墟运走，而后运来新的土石（如有些学者指责的后现代、建构主义等舶来品）的再造，“重建”还有一层含义应该是重新规划、布局，在原来的地方用原来的材料，如此重建的房子既冬暖夏凉，又现代气派，于己于人都不啻于一种造化，何乐不为？而重建的一项主要议程，就是理性精神的召回，进一步说，是对“轴心时代”理性传统的回复，在这一教学传统当中，演绎着师生从人格到求知的平等，充盈着主动、批判和探究精神，这正是当前教学缺失的理性精神。新课程的本义并没有轻视知识，相反，只是需要对知识进行鉴别与更新，并引导学生反思掌握知识的价值、意义，以及获得知识的方式，为的是走出工具理性教学的偏狭，而且要让理性精神浸润教学之中，成为知识教学的前提，唯此，师生才能够在一种理性自由中主动地探究、建构知识，而这样的教学同时也成为一种理性生活本身。