管季超近年研读过的散见于报刊的教育叙事理论文章

彭杉影

管季超近年研读过的散见于报刊的教育叙事理论文章
■湖北省孝感市孝南区教学研究室  管季超

追踪教育叙事理论研究的信息已有好几年了，研读过的相关专著将在《管季超研读过的教育叙事研究理论专著》一帖中作介绍，请本站读者参看。
本帖则是将已研读过、且收藏在手边的散见于各类报刊的相关文章开一个清单，供本站网友中有兴趣者参考，笔者自己也顺便疏理一下这方面的阅读经验。
“叙事”在国内学界是一个相当热门的话题，至迟在上世纪中后期已常进入学术讨论视野。只不过我们较少关注教育界之外的情况，误以为教育叙事是一种特别“新”的东西。
在教育研究领域，由华东师大丁钢先生主政的《中国教育：研究与评论》集刊一直是将“教育叙事研究”作为其学术特色的。丁钢先生认为：“教育这门学科和哲学、文学不同，教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，寻找符合教育这门实践性很强的学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。”
以下是我近年研读过的散见于报刊的有关教育叙事研究的文章篇目：
（1）《期待聚焦实践的教育理论研究》郑金洲，《上海教育科研》2004年1期
●季超按：《上海教育科研》是一本很好的教育理论刊物，我连续自费订阅了数年。建议有条件的学校订一份给老师们看。
（2）《一个课程关键：让教师成为研究者》刘良华，《中国教育报》2005年5月12日
●季超按：良华先生在文中提及了加拿大两位学者的研究工作，这成为我的觅书的向导。作为年龄相仿（他比我小几岁）的湖北老乡，我们的几次电话交谈非常投机。
（3）《教育叙事：接近日常教育“真相”》丁钢，《中国教育报》2004年2月19日
（4）《教育事件：理论与实践的“动感地带”》王培峰，《中国教育报》2004年4月24日
（5）《教师叙事研究三题》柳夕浪，《上海教育科研》2003年11期
●季超按：柳夕浪先生的工作单位并非高校或科研所，而是江苏海安县教育局，但柳先生的论文常常是比较前沿的一些课题，这让我对这位作者产生了浓厚的兴趣。（深圳市南山区教育局五位局长中有两位博士、三位硕士，其中一位有过一面之缘。补一笔）
（6）《走入教师日常生活中的叙事研究》张济洲，《上海教育科研》2003年7期
（7）《教育叙事：促进教师专业化成长的一条途径》单明芳，《校长阅刊》2006年11期
（8）《教育叙事研究是什么》张希希，《校长阅刊》2006年8期
（9）《如何进行教育叙事研究》李健，《中国教师报》2005年9月14日
（10）《中国电化教育》杂志2004年10月号专设了一个《叙事研究与实践》栏目，刊登了黎加厚、陈忠心、邵秀蔚、唐颂兵、孙志刚等人的一组文章，由理论而实例，由群体研究而个体表述，形成一个系列，因为是刊登在信息技术类刊物上的，较多从怎样利用网络开展教育叙事的角度着笔，这与我在其他纸媒上看到的同类文章有一点点不同。
（11）《现象学教育学著作中的故事》刘洁，《教育研究》2005年2期
（12）《我们如何做教育叙事》丁钢，《中国教育报》2004年10月21日
（13）《教育研究方式与成果表达形式之二——教育叙事》郑金洲，《上海教育科研》2004年18期
（14）《个人生活史与教师发展初探——一种解读教师专业成长的新视角》姜勇，《外国中小学教育》2004年第3期
（15）《教育叙事叙何事？》李润洲，《中小学管理》2005年3期
（16）《课程故事：教师教育生活经验的有效表达》田英，《中小学教师培训》2004年2期
（17）《教学叙事：重建教师思维》刘良华，《中国教育报》2003年1月21日
（18）《教育科研方法的新取向——教育叙事研究》邱瑜，《中小学管理》2003年9期
（19）《教学叙事初探》罗孝辉，《福建教育》2004年3期
（20）《人民教育》2004年10期在“教学平台”栏目中为我们呈现了四篇教学叙事故事。并附列了孙启民对这四篇教学叙事故事的评点。
（21）《教育研究的方法与成果表达形式之一——教育日志》郑金洲，《人民教育》2004年12期
（22）《教师叙事：在实践中体悟生命》王彦，《教育研究》2005年第2期
（23）《生命叙事与道德教育资源的开发》刘慧、朱小蔓，《上海教育科研》2003年第8期
（24）《教育叙事研究的类型和过程》刘万海，《中国教育学刊》2005年3期
（25）《论教育叙事研究（中）》徐子煜，《幼儿教育》2006年7、8期合刊
●季超按：近3年来，我将较多的精力投入到学前教育研究中，翻看过的相关杂志总数应在500本左右。
许多教育界的同仁可能因为对学前教育的不了解，轻视了对幼儿园阶段师生教育活动的观察及对其中蕴含的教育研究价值的体认，这是非常可惜的。
（26）《如何撰写教学案例》何锋，《幼儿教育》2006年7、8期合刊
（27）我在《幼儿教育》月刊2006年7、8合刊上发现了一个《2006年海峡两岸“幼儿园教育叙事研究”征文活动通知》。同时还发现原籍我市汉川现在深圳创办了“马荣教育机构”的马荣，推出了幼儿园《叙事性双语整合课程》系列教材。
该教材标举“叙事性”，引起了我的注意。
区直机关幼儿园的几位领导与马荣是相熟的，听她们谈过马荣的故事，一直希望能有机会见见这位传奇创业经历的女人。
（28）《教育叙事研究在农村教师中的应用》陈礼洪，《新课程研究：教师教育》2008年5月（此文一般化！多为抄袭他人观点！）
（29）《德育叙事的异化及其改善对策》冯永刚，《课程、教材、教法》2007年11期
（30）《教育叙事中“假性叙事”的成因分析》张鲁宁，《上海教育科研》2005年5期
●季超按：以上两篇都提到了防止“教育叙事”在使用过程中要注意的问题。这样的文章所见不多，尤其是后一篇，应引起注意。
（31）《卢梭的<爱弥尔>是教育研究成果吗？》田宝宏，《中国教育报》2005年11月12日
（32）《倡导“叙事”，会使仅有的一点科学知识、科学方法与科学精神消逝》《中国教育报》2006年1月7日
●季超按：上述两篇我将其罗列在一起，是因为它们的观点正好相反，形成了一种“思想张力”。也许在看过太多的正面阐述关于“教育叙事”文章之后，（32）一文给了我一种“别一种”的看问题的角度。
读书，我希望能“得间”。
读书，也让我在以学术取向为评判标准的领域有足够的自信，不畏怯对那些装腔作势的官话和明则“管理”实则施行非学术的粗暴控制的行为公开表达质疑！并且在表达自己的观点时连眉毛也不会稍稍跳动一下子。
“教研室”是纯粹的业务单位，并非以“军人以服从命令为天职”的军营。
您说呢！

管季超0712

李学高

见识了管老师的研究,我是自愧不如啊!

管季超0712

需要我'运筹帷幄'的地方没有,只能抱倒书打滚,属于标准的'不成功人士',您鼓励,我'一条道走到黑',也不无乐趣哦.

寒梅

再次学习！

鲁林涛

学习了.............书海无涯.........

管季超0712

罗曼蒂克”的教育叙事能否经得起拷问？（图）

2006年07月18日 作者：杨国新 来源：中国教育新闻网－中国教育报

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李华　绘 　　充满“爱心传奇”的教育叙事 　　昨天晚上看到某杂志刊登的一篇文章，大意是说，班里有两名学生很少完成作业，又总能找出各种理由“对付”教师，让老师们很头痛。今天又没做作业，科任教师很生气。看到两个同学站在办公室里无拘无束大大方方，教师心想，这次看你们还能编出什么理由。一个学生说：“找不到作业本了。”另一个同学说：“钢笔忘拿了。”对他们的说谎，这位教师本想和往日一样批评一顿，但转念一想：何不给批评“变变”脸呢？或许就能起到意想不到的效果呢。 　　于是，这个故事就有了戏剧性的转折。老师给一个学生找了一个新作业本，拿出自己的钢笔给了另一个同学，并且说：“下午把作业交给我，能完成吗？老师相信你们。”果然学生不负老师期望，下午就把作业交到办公室了(这在以前可是从没有过的事)。故事发展到这里，作者又写道：这两个同学在以后学习中，再也没逃避过作业，并且还帮助老师督促检查其他同学呢。到此，故事才告结束，老师的教育技巧也完成了使命。 　　“浪漫”成为教育叙事的“流行” 　　读完这篇文章，我首先想到的是：文章叙述的教育故事真实吗？有借鉴意义吗？既然能被杂志刊用，就说明编辑是认同的，也能符合读者的心理需求 　　。想想也是，文章的叙述风格与现在流行的教育叙事很合拍，甚至都可以看成教育叙事的一个缩影。为什么这样说呢？有三个理由。 　　其一，文章在主题选择上具有一脉相承性。如果你读过这类教育叙事，数量用不了很多，十篇八篇就足够，你就会发现，教育者在编排这类故事时，选择的学生都是冷色调的。这些学生都很不幸，不是学习的落伍者，就是家庭的不幸者。有的学生一贯不做作业，偶尔还会逃学；有的学生身体上有残疾，受同学们歧视；有的文章，甚至从学生个体推延到家庭，父母离异或家庭贫困，在校生活没有着落。教师选择这样的材料，意图很明显，是为后文的教育技巧创造实施空间。 　　其二，在教育叙述中教育者的定位也具有“异曲同工”之妙：都扮演着妙手回春、救苦救难的使者。孩子在学习上碰到了困难，教师采取的教育技巧无外乎两类：一是宽容，二是师爱。不是用宽容对待学生，就是用爱感化学生。在上述案例中，教师用的教育技巧就是宽容。学生经常不做作业，教师一反批评的常态，对孩子随口编造的理由，也能顺水推舟。“你说找不到作业本了，就给你一个作业本，看你还能说什么；忘记拿钢笔了，好办，把我的钢笔借给你，你还好意思找理由逃避作业吗？”相对于宽容来说，师爱则具有更大的威力。在教育叙事中，师爱被异化成了一剂“通药”，能治百病，并且“爱”到病除。 　　学生不做作业了，我有师爱，他就愿意做作业了；学生病了，打洗脸水洗衣服，健康以后，在学习上就有了突飞猛进的变化；父母离异了，我有师爱，孩子受到了母亲般的爱，就一心扑在学习上了。这些看上去像神话一样奇妙的事件一次次被写到文章中来，你说是不是有些不可思议？然而，这样离谱的事件竟然是构成教育叙事的主元素。 　　其三，文章的结局具有一致性，学生被转化，教育技巧获得了成功。孩子的种种不幸，在教师的宽容或者爱心的感化下，他终于在学习态度和学习成就上有了质的飞跃。学生在学习上和先前大不一样了，呈现出了良好势头，脱“贫”转“优”指日可待。师爱和宽容真的具有这样奇妙的力量吗？暂且存疑。单就从文章的收尾来看，是有深意的，暗含了新课程的某些理念。“以人为本”，“平等与尊重”，“以爱育爱”，这些理念正成为老师们的共识。教师按照新课程理念行事，能不收获“大团圆”的结局吗？故事环节安排得丝丝入扣，逻辑上也无懈可击，可是这些教育事实能拿到实践中检验吗？通俗一点说，如果我在教学中也碰到了两个经常不做作业的学生，我也用类似方法来处理，能收到那般曼妙的效果吗？ 　　走出教育叙事的“浪漫“误区 　　教师的确需要宽容的教育情怀。碰到学生没有做作业，教师用宽容之心化解矛盾，这种处理方式是毋庸置疑的。但是片面夸大教师行为的教育力量，就错了。给一个作业本或一支钢笔，仅仅通过这个举动，就真能转化一个长期不做作业的学生吗？即使学生受了感动，真心想做作业了，但是还有一个知识够不够用的问题。想做却做不了的事，我们也经常碰到。如果学生基础不错，偶尔一两次不做作业，教师的宽容有可能起到锦上添花的作用，但是从文章的叙述来看，这两个学生不属于这种类型。试想，一个从三年级就沦为不做作业的学生，到了五年级，教师仅仅用宽容就能转化这个学生吗？学生难免处在力不从心的境地了。 　　教师也应该具有一颗爱学生的母子之心。学生病了，教师带着去打点滴，也是情理之中的事。看着教师给自己陪床，人非草木，孰能无情？可是，感动和学业长短是两个不同的问题，心存感动只能促进学生上进的信心，至于效果如何还要等待时间检验。然而，在教育叙事中，很多教师把这种教育行为当成了转化学生的救命稻草，解决问题的方法对头吗？虽然我对这些老师有一种发自内心的感动，但我还是不能不说：从一开始解决问题，你就把方向弄错了！作为负责任的教师，应该具备高尚的师德，但决不能毫无上限地拔高师德的作用。比如说，医生面对重症病人，仅有高尚的医德，能使病人起死回生吗？医德很重要，但更重要的还是医术！明晰了这层关系，再来看待如何转化学生，我们就会理智得多。 　　对尚待转化的学生，他们更需要的还是教师的智慧。学生没有做作业，教师不要去想如何调动师德的力量，应该首先问这样一个问题：他为什么不做作业？是懒惰，还是因为学力不够想做做不来？如果仅仅是懒惰，问题倒好解决。从十几年的教学实践来看，十有八九属于后一种情况。比如做《圆的面积》的作业，学生不会做，问题出在哪呢？这需要调查研究。长方形面积，他会求吗？圆面积公式他理解了吗，记住了吗？找准问题，才能对症下药。再比如，做《异分母分数加减法》的作业。教师首先要调查这个问题：同分母分数加减法，他还会吗？找准了哪个地方没学会，就找到了解决问题的突破口。走这条路需要教师的智慧，工作还很细致很繁琐，但是比起“师德感动”来要有效得多。 　　教师做这项工作的落脚点是为学生找到“思考点”，目的是激发学生长久学习的愿望。学习活动，是孩子多方面的自我教育，只有当他在认识世界的同时也认识到自己的时候，他才能体验到发现的愉快，他的智能才能得到发展。教师仅凭宽容和师爱，能达到这种要求吗？对此，苏霍姆林斯基曾有过论断：如果一个人有了思考的需求，如果他在脑力劳动中看到了要达到的目标，那么懒惰和他的思想束缚就必然会消失。对尚待转化的学生，他们需要教师高尚的师德，但是最需要的还是教师的智慧。 　　教育需要踏踏实实地工作，很多老师带着功利性，在教育叙事中搀入了浪漫情调，致使其真实性打了折扣，也减弱了内在的借鉴价值。新课程改革都进行五年了，教育叙事难道还不应该从伊甸园中走出来吗？对待浪漫，教育叙事早就应该说不了。（山东省广饶县花官乡中心小学　杨国新） 　　《中国教育报》2006年7月18日第7版

管季超0712

丁钢：我们如何做教育叙事？

作者：未知    新闻来源：CERSP    点击数： 636    更新时间：2006-2-16

教育叙事的主要目的在于关注日常教育实践与经验的意义。为什么呢？我们知道，学校都是在一定的制度环境下发展，制度要求的是共同的规范。但我们学校中的教育实践却是多样丰富的，这是因为在学校的日常实践中，我们面对不同的地域文化环境、不同的学校、师资和生源的状况，只有因地制宜才能求得自身的发展，才能契合实践需求。因而，学校中结合实践的教育科研只有着力关注这种日常教育生活中的活动、感受、体验与诉求，才能彰显其活力而呈现多样丰富的教育意义。教育叙事正是这样而切入学校中个体和集体教育生活经验，使教育科研回归教育生活本身，在理解和分享中领悟我们自身教育实践活动的意义，并成为学校科研的一种重要方式。 　　那么，如何在学校科研中进行教育叙事研究呢？    一、学校科研中的教育叙事研究可以立足于学校及课堂中的日常教育实践。也就是说，学校或课堂本身就是教师进行教育叙事研究的场所或现场。因此，即便是自身或他人的叙事，都不仅仅是事件的实录，而体现为研究者与参与者之间的合作关系，并且为一种经过选择、演绎、诠释的经验经历过程。这种经历通过以下几个方面来进行经验的收集。       第一，是收集个人经历或历史素材。 　　1.我们需要探究个人经历故事，我们必须明瞭每个人的个体生活是由多种故事组成的，每个人都有许多不同的生活故事。另外，每个人的处境、想法不同，因而只有多元和混合的收集，才能产生能够解释复杂事实的多元叙事文本。 　　其中，口述史是一种基本策略。可以是强调研究者意图的问题结构，也可以是显现参与者意向的自述。在此基础上形成的自传或传记的事实撰写。 　　2.关注日记和日志的运用。日记提供个人对即时事件的描写、感受，通常是属于个人的记录。日志则不一定为即时记录，而体现为对事件的回顾、反思和评价。作为研究素材，如果是他人的，使用时必须取得本人同意。这部分素材对于丰富叙事的经验记录很有用。 　　3.可能的话，把书信运用于叙事。书信是写给其他人并期待对方作出答复的，书信往往能够揭示许多关于个人思想的知识和社会背景。       第二，进一步深化叙事。 　　1.除了收集和撰写故事素材之外，研究者还需要通过与参与者深入交往而进入参与者的内心世界。在叙事研究中，我们不能通过一套规范并有固定选项的问卷来获取事件的意义、理解和诠释，因此开放式的访谈就非常符合叙事研究所要求的参与性观察、交往行动和叙事收集。访谈者需要具有高明的提问和倾听的技巧。访谈的实质是对话，是两人或多人之间平等的基于彼此信任的交流。倾听在于让人说，而不轻易打断别人的讲话，善于与别人分享自己的经验，用双向交流方式赢得彼此信任，并知道自己想倾听什么。 　　2.现场笔记作为深化叙事的方式，既可以由研究者自己进行观察时撰写，也可以由研究者草拟思路，由参与者撰写。在形式上，其不是单纯的资料性记录，而可以有多种形式如：描述性记录、理论备忘录（由观察而联想到的相关理论观点）、观点摘录、一己之见和推论等。       第三，注意相关的背景资料。 　　1.年鉴和编年史。年鉴为个体或机构提供关于重要时间或时间的简略资料历史。编年史则比年鉴更具主题性描述。它们均可为研究者提供被研究时间的历史和主题的背景。 　　2.文献分析的重要性。文献在叙事中具有特殊价值，因为作为共同记录或官方立场代表，有关叙事的相关日期、作者、任务、背景事件、政策、观点氛围等信息，于研究者对叙事背景和阐述具有重要意义。 　　3.任何纪念性物品，如照片、奖品、纪念品等，对唤醒记忆非常重要。       二、当然，叙事不仅仅是记录与叙述故事，更在于一种不断反思自身教育生活与实践的专业精神，以及对教师和学生在日常教学情境中教与学的交往、追问的过程。这种反思与追问在叙事研究看来，是对经验的重组和理解，以及提供意义诠释的过程。 　　第一，有了以上的叙事素材，我们还需要对这些叙事素材进行提取、分析并界定这些叙事事件如何形成、改变的基本元素和基本特征，以及它们之间的相互影响和相互作用关系。并且，将收集来的所有故事和叙事素材进行比较，分析每个故事的主题，然后将这些互不相同的主题重组称一个完整的事件发展过程。 　　需要强调地是，研究者并不能根据现存的理论来加以诠释，应该把你熟知的答案或前见悬置起来，要直面需要探究的现象，并尽可能地从自己的理解和与参与者交往过程中的理解和体验来进行分析，由此可能产生一种新的理解。 　　第二，经历和实践经验的意义是由一系列交往过程构成的，或者说，意义是隐含在所有的叙事事件和故事之中的。只要对这些叙事事件和故事进行诠释，经历和实践经验的内在意义才会逐渐被人领会和把握。因此，我们强调光有叙事描述是不够的，还必须把诠释和理解呈现给读者。 　　参照邓金在2001年第二版的《诠释性交往行动主义》（英国SAGE出版社）一书中的说法，叙事诠释的标准可以参考如下：     1. 它们有没有生动地澄明经历或经验？     2. 它们有没有建立在深度叙事的基础上？     3. 它们的历史性和关系性内涵是否充分？     4. 它们是过程性、交往性的文本吗？     5. 它们是否将对于现象的了解都交代清楚了？     6. 它们是否与关于现象的前在理解相关联？     7. 它们的结构连贯吗？它们包含理解吗？     8. 它们是不是开放的？ 　　 顺便提一下，我们对于叙事不可能用因果关系来加以解释，而必须用多义性的诠释来加以理解。并且，只有深度的叙事描述才能提供诠释经验意义的可能，而只有通过意义诠释和经验分享才能达成真实的理解。因而，叙事研究本质上是一种更为开放的研究方式。 　　至今为止，叙事研究的成果并没有一个固定的样式，包括我主编的《中国教育：研究与评论》（教育科学出版社）至今已出版的六辑当中，所呈现的教育叙事研究成果也是丰富多彩的。这是因为，“叙事研究所关注的是教育实践经验的复杂性、丰富性与多样性，同时在研究者和读者之间开放教育理论的思考空间，引申出教育理论视域的复杂性、丰富性与多样性。”（参见拙文：“教育经验的理论方式”，《教育研究》2003年第2期） 　　最后，我想说的是，对于教育叙事研究而言，并没有任何强制性的规范和要求，但是如果你确实想要诠释和理解我们眼前这个现实的教育世界和生活，希望能够揭示其中真实生动的日常教育实践经验和意义，那么，以上对于叙事研究的这些策略和方法的基本描述，也许会为你的研究提供必要的参考。 来源：教育学在线

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如何写教育叙事

［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5117    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

西方20世纪最有影响力的哲学思潮之一叫“现象学”，它的创始人是德国的胡塞尔。现象学强调让人直接去感受现象，从现象中直接把握本质。这种哲学思潮引入教育领域，便称为教育现象学。教育现象学主张把目光朝向教育生活，朝向教育实践，朝向教育现象，与此同时强调教育反思，通过反思，发现教育现象中的价值，获得对教育的最本真的认识。这是教育叙事研究的理论基础。        基于这种理论思考，在20世纪80年代，著名教育专家马克斯·范梅南等人，倡导教师开展教育：叙事研究。从写作的角度看，教育叙事写作有那些特征和要求呢?可以概括为“四个有”：1．有情节的叙事，要求生动地写出细节；2有角色的叙事，强调叙述者是故事中的一个角色；3。有背景的叙事，要求展示故事发生的背景或相关性；4．有反思的叙事，要求通过归纳(不是演绎)揭示故事的内涵和价值。具备了这“四个有”，也就是通常所说的“深度叙事”。        大家都读过苏霍姆林斯基的著作。他的所有教育论著，都是用散文的语言来表述的，读他的著作，就是听他一边讲故事，一边抒发感情，一边阐述理念，简直是一种享受。中国现代著名教育家陶行知，他的教育著作更是平易近人，用老百姓的语言来谈深刻的教育道理，还用诗歌甚至儿歌来表达他对教育的理解。这些清新朴实、生动形象，洋溢着生命活力的教育专著，对人类教育发展的作用是巨大的，是那些没有新观点却有新术语，；没有新见解却有新概念，晦涩难懂的教育论文所不能比拟的。 本期“教育深度叙事”专题从“教育深度叙事专论”、  “教育深度叙事写作的误区”及“教育深度叙事实例”三个方面为读者提供教育深度叙事的写作思路。·教育深度叙事专论· 教育深度叙事专论 教育叙事的深度描写 刘良华     教育叙事可以理解为描述(主要是描写)教育故事，这种描述、描写形态使教育叙事与教育论文拉开了距离。教育论文的基本形式是用论证方式讲道理，教育叙事的基本形式是用描写的方式讲故事。教育叙事是否成功，取决于讲故事的人是否保持了描写的深度。我们关注的问题是：究竟如何保持教育叙事的深度描写?     一、将教育生活还原为教育冲突 故事的要素很简单，比如时间、地方、人物、事件。按照这些要素，小说、电影甚至流言蜚语、道听途说或闲谈都充满了大量的故事。     可是，为什么有些故事是可读的、动听的，而另外的故事不具有可读性，不怎么动听?     这里面有一个基本秘密。这个秘密就是：好的故事总是显示或暗示了某种冲突。冲突越宏大、深刻、不可调和，与这种冲突相关的故事就越可读、动听、迷人、感编  者人。冲突越微小、越容易解决或缓解，与这种冲突相关的故事就越不值得阅读、不值得思考、不值得回味。     这样看来，我们就可以对我们所提交的故事做基本的检阅和评审。我们没有必要期望每一个教师提交的教育叙事作品都是震撼人心的，但至少我们应该明了：为什么这个教育故事所讲述的故事是引人人胜的，而另外的故事却索然无味?     引人人胜的教育故事并不意味着这个故事是奇形怪状的新闻，相反，引人人胜的故事很可能只是讲述一个教育日常事件。能够将日常教育事件制作成引人人胜的教育故事，这是教育叙事的基本精神，也是教育叙事的基本难题。     教育叙事的基本精神是“面向教育事实本身”或“面向教育日常生活”。     可是，那么多中小学教师一直居住在教育日常生活中，为什么很多中小学教师无法讲述自己的教育故事呢?     这里面的困难就在于：人们虽然居住在教育日常生活中，但他们并不见得真正“面向教育日常生活”。真实的“面向教育日常生活”是从教育日常生活中发现、识别某个或某些教育冲突(教育冲突”也可以理解为教育矛盾)。若某位中学或小学教师“面向”了教育日常生活，这就意味着这个人正在注视、关心某个教育冲突。</P

管季超0712

如何写教育叙事

［ 作者：刘良华 陈晓华 孙启民    转贴自：杂志广东教育    点击数：5121    更新时间：2007-4-7    文章录入：pengjianzhong ］

相反，那些长久地居住在教育日常生活中的人很可能对那些教育日常生活中的教育冲突熟视无睹、视而不见。比如，某个教师虽然每天都生活在课堂、教室中，但这个人从来没有感受到任何教育事件、教育冲突的发生。如此，他也就讲不出任何教育故事。     凡有教育冲突发生的地方，这个地方就隐含了相关的教育故事。但是，只要这个教育冲突被人关注、关心的时候，这个隐含的教育故事才被宣布、传播出来。 凡是没有教育冲突的地方，这个地方就没有教育故事。好的教育故事总是拉着读者或听众进入某种教育事件及其冲突中。 二、如何识别教育冲突     教育日常生活不断在制造和涌现教育冲突，有些教育冲突是可见的，但大量的教育冲突是看不见的。这些教育冲突潜伏在教育日常生活中，它们保持沉默、处于遮蔽状态。这些看不见的、沉默不语的教育冲突堆积在一起，构成了真实的教育日常生活。做教师的人，实际上一直被大量的保持沉默的教育冲突所包围、围困和困绕。     只有那些对教育冲突比较敏感的人，才会关注、注视、识别并面对这些沉默无语的教育冲突。 所谓敏感，实际上是某种眼光(理解力和判断力)。而某人是否具有发现教育冲突的眼光，取决于这个人是否已经形成了自己的“个人化的教育理论”。如果这个人具备了“个人化的教育理论”，那么，他对教育实践就有了自己的理解和判断。他就能够“慧眼识冲突”。教育冲突一旦被某个人识别出来，这个教育冲突对这个人就不再保持沉默。     这才是真正的难题。     这个难题说白了就是：教育叙事不能直接讲教育道理、教育理论，否则就不是教育叙事，而是教育论文。但是呢，教育叙事又需要讲故事的人有自己的“个人化的教育理论”；教育叙事需要讲故事的人是“懂教育道理”的；教育叙事需要讲故事的人用他的“个人化的教育理论”、“个人化的教育道理”去照亮、公布那些沉默无语的教育冲突。     举一个例子：中国人一直居住在自己的日常生活中，但是只有鲁迅才识别了狂人、阿Q、孔乙己这些隐藏在中国人的日常生活中的“国民性”及其冲突。     鲁迅为什么能够识别这些“国民性”及其冲突?因为鲁迅的头脑里积累了关于中国的“国民性”的理解和理论。鲁迅在写小说之前已经形成了自己关于中国“国民性”的理解、理论。鲁迅的小说不过是把这些理解、理论还原为具体的角色-你可以因此而抱怨鲁迅的小说过于主题先行，过于模式化，但你不得不承认，几乎所有的小说家在写小说、讲故事的时候都有主题先行的痕迹。写小说表面上看是讲故事，实质上是宣布自己的道理、理论。小说家和哲学家、思想家其实是一家人，他们都在宣布、传播自己的理论。小说家只是惯于用讲故事的方式宣布自己的理解、理论，哲学家比较习惯于用写论文的方式宣布自己的理解、理论。 这样看来，教育叙事并不简单，做教育叙事研究绝不比写教育论文容易。教育叙事并不直接论述教育道理，直接论述教育道理的作品是教育论文。但是，教育叙事必须掌握、领会相关的教育道理，然后再把这些教育道理巧妙地隐藏在自己的描写中。有深度描写的教育叙事，并不意味着描写词语丰富或句子的堆积。描写的深度只取决于所描写的故事背后是否隐含了相关的教育道理或教育理论。 小结     和平年代有习惯，没有故事。战争年代破坏习惯，也带来了故事。这大概就是为什么很多小说都以战争为历史背景的原因。没有冲突，没有战争，几乎就没有电视，没有电影，没有小说，没有戏剧，甚至没有生活本身。     真实的生活总是隐含厂大量的冲突，有人敏感，领会了那些冲突，有人迟钝一些，对那些冲突熟视无睹、视而不见。前者是艺术家，后者是常人。常人一直生活在冲突中，但这些人自己看不见冲突，需要借助艺术家的作品来发现这些冲突。常人的生活看起来最真实，但由于生活中的冲突没有被揭示出来，这样的生活就显得平面化甚至庸俗化。艺术家的生活看起来是虚假的人为制作的艺术品，但这些艺术品比那些日常生活更真实。于是，常人对艺术家有·—种倚赖和祈求。艺术揭示冲突，日常生活掩盖、淹没冲突。教师讲述自己的教育故事其实是让艺术进入教师的日常生活，让教师的日常生活显露背后的教育冲突。教育生活中的教育冲突一旦显示出来，这些教育冲突就隐含了相关的教育道理。     若某个故事没有冲突，这个故事就没有提示相关的教育道理。如果某个故事既没有冲突，又不隐含道理，这个故事就很难向人发出阅读的邀请。 责任编辑  王  蕾 例谈教育深度叙事的写作规避 深圳市育才中学  陈晓华     离高考还有40余天。他没做作业，又没做，他居然又没做。于是我想办法：不做作业就不发有关练习资料。他依然故我。冉想别的办法，他仍然我行我素。于是我下狠心让他尝尝不做作业的滋味，决定不批改他的考试卷子。</P