校本教研：行动与文化的变革

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校本教研：行动与文化的变革

2007年07月13日 作者：王洁 顾泠沅 来源：中国教育新闻网－中国教育报

教研活动作为一种在我国中小学持续了将近50年的教学研讨制度，一直是联系教师与课堂教学的纽带，也是中小学教师工作的一部分。它原本的切入点在于让教师针对教学中的实际问题，以研究的方式开展问题解决活动。 　　回顾建国后中小学教育教学研究的历程，从上个世纪50年代初开始，中小学的教研活动在改变教学的盲目性和无准备状态、建立健全教育教学秩序上起过很重要的作用。“文革”后，70年代末80年代初，学校教研活动又为恢复正常的教学秩序、大面积提高教学质量起到了重要而积极的作用。通过教研活动，一批学校的面貌发生了改变，一批有成效的教学经验得以推广，一批教师得到了成长。 　　在50多年后课程改革深入发展的今天，学校“教研工作对于创造性地实施新课程，全面落实课程改革的目标，切实提高教学质量，促进教师的专业发展，提高学校课程建设的能力”，更是具有重要的意义。校本教研符合国内外课程教学改革大潮的紧迫需求，作为顺利推进课程改革的关键举措已成共识。 　　在继承优秀传统的基础上融入新内涵 　　在国家课程改革全面推进的大背景下，现在倡导的校本教研，在继承传统优秀教研经验的基础上融入了新的内涵。为了应对课程改革的挑战，当今的校本教研发生了如下几方面的转变： 　　从熟练技术操作取向到实践反思取向。如果说以往的教研活动更偏重于教师在把握教材、组织提问、教学环节过渡、衔接等技能、技巧的熟练度，现在的校本教研则更关注如何从杂乱无章的经验中理出头绪，能将经验加以分析、整理、归纳，从中萃取出具有共通性的部分，使零碎的经验成为有意义的组合。这就意味着，教师应该不断地追问实践，在日常教学实践中不断发现问题，经由有计划、有目的的学习获得成长，而不是依赖盲目地尝试错误而改进；这也意味着，校本教研活动要创造一种气氛，协助教师对所获得的经验加以反思，否则经验对于促进教师专业发展的功效是相当有限的。 　　从研究教材教法到全面研究学生、教师的行为。研究教材教法主要关注的，一是教师如何吃透教材精神，二是选择恰当方法，三是更有效地向学生传授知识、培养能力。这时，教师是教学活动的主体，学生是“一桶水与一杯水”中的“一杯水”。全面研究学生、教师的行为，即关注学生的现有基础、发展需求和实际可能性，关注教学过程中学生主体地位的实现，关注教师的“教”如何适应学生的“学”。 　　从重在组织活动到重在培育研究状态。教研活动对教师的促进作用是不容否定的，但是低水平的教研活动给教师带来的触动比较小，教师的发展也就比较慢。提高教研活动的内涵，归根结底在于教研活动要培育教师的研究状态。国内外的很多研究表明，教师的探索性实践是教师专业发展的一条重要途径。学校教研活动是教师专业生涯中的一个重要方面，要让它在教师专业成长中、在当今的课程改革中发挥作用，我们就应努力在学校的学科教学研讨中引入研究文化，让学校教研活动成为教师解决教学实际问题的行动学习。 　　从关注狭隘经验到关注理念更新和文化再造。以往的教研活动注重个体某项教学经验的总结和交流，现在的校本教研关注经验和问题背后的理念和行为方式，换言之，关注的是这些经验怎样才能形成和重新形成，使学习和研究成为教师共同的职业生活方式，使教研组、学校成为学习型组织。 　　必须特别指出的是，校本教学研究是融合于教学活动之中的，从某种意义上说它就是教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学实践行动之外的活动。融工作、学习于一体的校本教研不只在于改变教学实践，更在于教师对于所从事的教育教学实践理解的加深、教学专业知能的增进和教学实践智慧的提升。应该说，现在我们所提倡的校本研修活动既是一场教师教学方式、研究方式的深刻变革,同时也是一场教师学习方式、历练方式的深刻变革。 　　在正确理解“三要素”的基础上避免误区 　　美国心理学家波斯纳1989年提出教师成长的公式：成长=经验+反思。从世界教师教育的发展趋势看，实践反思已经成为教师培养的基本模式。实践反思最重要的是建构行动和学习两者间的联系。 　　自我反思强调教师的主体悟性，与此同时还应借助于他人的帮助才能从反思中学习，同伴的支持与挑战对教师的专业发展有着重要的作用。早在1982年，西方学者乔依斯和许瓦斯的“等组实验”以及后来的几项研究都表明，同伴之间互助指导的效果非常明显。 　　“相观而善之谓摩”，同伴互助有利于缩小课程发展与教师实践之间的落差，可以引发艺术切磋与教学研究。2002年，我们在校本教研项目预研中曾明确指出，同层级的横向支援明显缺少了纵向的引领。尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同伴之间的横向互助可能会囿于同水平重复。但应该指出的是，专业引领不等同于专家的单边引领，它是先进理念和实践经验的取长补短、共同引领，应该体现为专业人员与一线教师相互学习的尝试和探索。 　　“自我反思、同伴互助和专业引领”作为校本研修的三要素，已被广大教师和研究者所认同，各种形式的研修活动已在各地蓬勃开展。但国际经验告诉我们，教学改革理念变更得愈快，就愈要避免表面化和形式化的偏向。当前要特别强调教研活动的实效性和先进理念内化为教学行为，要特别注意解决和走出校本教研开展中存在的诸多问题乃至误区。 　　如在自我反思方面的误区有：未能摆正自我，缺乏对自我经验的省察和对原有行为的挑战；满足于旧有认识，未关注与课程理念的差距，有时甚至经反思而倒退；未能找出理想与现实的差距，未能关注学生的实际获得与成长。在同伴互助方面的误区有：互助中，没有源自教学工作实际的共同问题，或者不善于围绕这些问题开展合作学习；缺乏敞开自我的相互评论，有时是信任为主的支持性环境不够，有时则少了一点互动技巧；止于评论，缺乏在实践中推理的行为跟进过程。在专业引领方面的误区有：只谈理论与原则，缺乏以案例为载体；罗列现象，抓不住关键事件；只有教育叙事，缺乏穿透经验的理论方式。 　　进步与问题是一对孪生子，不少关于问题与误区的辩论已经成为改革的热点。如前所述，自我反思需要指导理念与操作行为双重支架，同伴互助要有合作学习的基本条件和工作技能，而专业引领理应选择“听中学，做中学，听懂以后做出来，做好以后说出来”的多种途径。 　　在聚焦课堂的基础上提升教师群体实践智慧 　　从上世纪中叶以来，关于课堂的研究经历了这样的过程：从工程式研究到文化生态的整体研究，从接受式教学与活动式教学的两方对峙到成为前进中的两极张力。课堂研究正在完成从外显到内隐、从行为到心理、从局部到整体的转变，逐步形成了全面关注课堂学习的格局，甚至专家们提出了“改革最终发生在课堂上”的观点。从这个角度出发，“聚焦课堂”既是一种研究的趋势，也是提高教学质量的内核所在，校本教研活动中研究课堂无疑是重中之重。 　　校本教研中“聚焦课堂”可以有多种方式，融课堂改进与教师学习为一体的“行动学习”是一种可以借鉴的模式。它以课例为载体、强调专业引领和行为跟进，通过共同经历原行为阶段、新设计阶段和新行为阶段来改进教师的课堂教学。教师在前两个阶段之间会有两个不同类型的差距，而这同时也是教师更新理念、调整行为的过程，教师正是在这样的行动过程中获得了较大的收益。 　　我们所见的很多教师教育的文献都指出，教师的成长和发展是一个在教育行动中成长的动态过程，教师们特有的回应学习与工作环境的行动方式促进了自身的专业发展。我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程也无一例外地显示：在教学行动中学会教学、获得成长是他们成长与发展的规律性进程。 　　许多事实表明，基于具体事例的学习与讨论，能引发更多人的主动参与，能够让老师们面对教学，共同分享。但是在现实情境中，从理念向行为转变的过程是复杂的，教师专业水平的提升是艰难的。其间，困难与挫折在所难免，并不能靠一两次的尝试就能形成认识、解决问题。因此，在学校教研活动展开过程中，教师必须通过不断的实践反思和深入的观察、分析，去研究把握自己具体的教学行为。在文本学习、讨论的同时，还要关注教学行为的连环跟进。这样才能使教师真正把握新课程、理解新课程、走进新课程，才能使教师的专业水平得到提升，校本教研活动也才能逐渐走向深入。这就是所谓的“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。 　　上海市教育科学研究院 王洁 顾泠沅 　　《中国教育报》2007年7月13日第5版