语文教学特别报道：向教学规律索取教改的质量

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语文教学特别报道：向教学规律索取教改的质量2009年08月21日　 作者：张大文　　来源：中国教师报

语文教改的核心问题是什么？那就是，要按照规律办事，要向语文教学规律索取语文教学改革的质量。 　　什么是语文教学的规律呢？ 　　我们读语文，首先接触到的是文章作者的语言文字，这种语言文字固然是作者思想感情的表白，但是我们不一定甚至往往不能立即理解。所以，第一步，我们要研究这样的语言文字表达了怎样的思想感情；接着，在我们理解文章作者的思想感情以后，便要走艰难的第二步，即要反复研究这样的思想感情为什么要用这样的语言文字，而不用那样的语言文字来表达。这样做，就一篇文章而言，我们不但学到了作者的思想感情，而且学到了渗透着这种思想感情的作者所特有的语言文字。就一个阶段的语文学习而言，通过“语言——思想——语言”的循环往复，我们不但容易领悟作者们的思想感情，用以提高自己的认识，而且容易养成遣词造句、谋篇布局以确切表达自己思维的习惯。——从语文是表达思想的工具、蕴含思想的载体来看，这是语文教学的必经过程与终极目的，是不以人们的意志为转移的，因而具有规律性。 　　我们读语文，又是读文章作者的心理发展过程，有时还要读作者笔下的人物的心理发展过程。一般地说，我们读懂了的，是我们的心理发展跟了上去，读不懂的，是我们的心理发展落在后面。一个人的心理发展，一方面指随着年龄的增长，知识的增加，心理发展的各个阶段日臻成熟；另一方面指作为读者，他能很快进入文章作者或其中人物的心理状态，感悟其言行，揣摩其神态，也就是通常所说的获得其语感。语感处在心理发展过程的哪个阶段、哪个阶层呢？心理发展过程，重要的是“注意”——“思维”——“应用”三个阶段。其中注意阶段，有“无意注意——有意注意——有意后注意”三个阶层；思维阶段，有“形象思维——抽象思维——辩证思维”三个阶层；应用阶段，有“迁移——类化——应用”三个阶层。而语感就处在“类化”这个阶层。这就是说，以语感获得为着重点甚至突破口的语文教学，应该站在“类化”的高度做好前面几个阶层的工作，否则是无论如何“语感”不起来的；而在尝到语感的甜头之后，应该注意在应用中巩固和发展，否则是会中断语感训练的循环往复、螺旋式的上升的。——这是从语文学习者的心理发展基础来看语文学习的必要阶段，他不以人们的意志为转移，因而具有规律性。 　　这两条规律，一条树立了我们要学到的目标，一条指出了我们能学好的方法。它们在认识论和方法论的结合上指导了语文教学改革的新途径，指导了语文创造性学习的再实践。 　　下面以鲁迅的《阿Q正传》（《革命》和《不准革命》两章）的教学过程为例，加以具体说明。 　　在预习这篇文章时，学生会提出一些用词造句上的问题： 　　⑴阿Q要参加革命党，为什么说成“投降”革命党？ 　　⑵阿Q设想自己参加了革命党时，不说“自己便是革命党”，而说“革命党便是自己”，为什么？ 　　⑶阿Q革不到静修庵的命时，便作了“退一步”的想法。这是从什么思想高度退下来？退到什么思想水平去？ 　　⑷当阿Q申请革命不被批准时，他“很想放下辫子来，但也没有竟放”，岂不矛盾？ 　　⑸赵家遭抢时，阿Q因不准革命而无法参加，于是他想到要告假洋鬼子一状。他能向谁告状呢？ 　　这五个问题，如果仅仅说明阿Q语文水平低，用词不当，便可避而不谈。但是，事实上，这些问题恰恰反映了阿Q既有封建正统思想，又有自发参加革命的阶级本能的性格特点和他的思想的演变过程，代表了课文作者层层深入的思路的出发点、转折点和归结点，因而它们具有典型性，值得成为我们进行创造性学习的顺序。

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一、练“分析归纳”，粗知人物思想基调　　对于上列第一个问题，可以分析课文第四自然段阿Q对革命的态度的概括介绍，归纳阿Q的思想基调。先可思考：阿Q以为革命党便是造反，造反便是与他为难，所以一向是深恶痛绝的，而这种看法，作者说是“不知”从哪里来的，我们能不能“知”呢？——显然不难得出封建正统思想作怪，阿Q以统治者自居的结论。接着再思考：既然这样，阿Q为什么又神往革命呢？——参看课文题解，不难了解这是阶级本能的反映。
　　于是便能找到最能从这两方面概括阿Q对革命的态度的一个词——“投降”，它最能反映一个对革命深恶痛绝的封建“统治者”却在神往革命的心态。把握了阿Q的思想基调，便扫除了阅读上的一大障碍。
　　而从心理发展的层次来说，阿Q对“投降”一词的念念不忘，说明对它已经进入有直接的兴趣、无须意志的坚持而形成习惯的“有意后注意”状态。现在我们感知了这一点，说明我们的注意品质也已提高到理解了的东西能更好地感觉它的高度了。
　　二、练“比较异同”，了解人物思想变化
　　对于第二个问题，可以把“革命党便是自己”同“自己便是革命党”作比较。如同魏巍《我的老师》中“最使我难忘的，是我小学时候的女老师蔡芸芝先生”一句，同“蔡先生是最使我难忘的”作比较，进而认识到前一句突出蔡先生是惟一最难忘的人这一点一样，突出整个革命党便是自己，显然比自己只是革命党的一分子高大得多。这固然说明他仍神往革命，但也仍以统治者自居，而且这次是革命党的惟一统治者了，难怪一个本来是“投降”革命党的俘虏，现在却要去俘虏全未庄的人了！
　　通过比较，我们可以认识：阿Q思想中对革命深恶痛绝的一面与对革命神往的一面并不是半斤八两、一成不变的，而是此起彼伏、变化不定的。但是，他对革命的无知的思想核心却是始终不变的。
　　这个过程中，我们的思维水平已提升到了辩证阶层，因而能对阿Q的用词造句的特色获得灵敏而准确的感悟。

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三、练“逻辑推理”，把握人物思想反复　　阿Q的思想变化如此激烈，大有“惟我独革”的锐气。但是，当革静修庵的命都为人所先的时候，他便垂头丧气，“退一步想”了。——这“退一步想”的内容我们虽然读下去便知道，但为了发展创造思维，反而要闭书默想：阿Q的“退一步想”是从什么思想高度上退下来？退到什么思想水平去？
　　这两个问题，实际上是对前两例练习的检验。如果前面的练习确有效果，这里也就迎刃而解：所谓“思想高度”就是以革命党的领袖自居，现在竟然革不到静修庵的命，当然自愧不如，便退到原先“投降”革命党的水平。
　　由此可见，对句子的创造性学习也可以有一个化难为易的反复过程，有一个使后面的练习成为前面练习的反馈的过程。过程的完成便是创造性思维的又一次开拓。而这种开拓又使我们的心理层次提高到迁移的水平，即用已知去探求未知的水平，对原文的语感越来越强烈了。
　　四、练“熟读成诵”，提高对人物的感性认识
　　熟读成诵，是语文学习中不可或缺的一环，几乎无处不可练熟读，练得琅琅上口，读得圆熟无讹。而对创造性学习而言，熟读成诵又是一个必要的酝酿过程，以求厚积而薄发，即熟悉了原作者的思维，才能学得巧一些。
　　这里把熟读成诵放到第四步来练。经过上述三个练习，对阿Q的思想性格有所了解以后，在下面几段课文中，熟读成诵更显得必要。这是因为，下面一章“不准革命”从阿Q盘辫起到假洋鬼子扬起哭丧棒要阿Q“滚出去”止，还是写阿Q想参加革命的事，同前一章“革命”的内容相比，仿佛是螺旋形循环圈中的两圈，故事情节虽异，人物思想实同。我们据此提倡反复诵读，可使大家对阿Q的认识上的差距缩小，使大家都来实践创造性学习，把下一步的练习做得更好。而在这个过程中，我们的心理进程又从迁移进入高一层次的类化阶段。
　　类化，同迁移并无本质的区别。迁移是从这一个已知的知识迁移到那一个未知的知识，而类化是从这一类知识中找到共同的本质的东西，特别是在不同的语言环境、语言结构中找到共同的、本质的、带有规律性的东西，它们比之在同一个材料中找到的规律性的东西，能更好地类化知识，能更好地获得新语感。
　　五、练“词语解释”，提高对人物的理性认识
　　解释词语的练习看起来简单易行，要做到练得其所，练得其时，也需要掌握火候。这个火候，具体到本文，就是要有利于提高对人物的理性认识。
　　阿Q要“投降”革命党，先是口说，再是盘辫，三是当面申请，但结果不是无效，便是不准，使得“他所有的报负，志向，希望，前程，全被一笔勾销了”。——这时，阿Q的思想情况到底怎样了呢？是不是对革命亳无所求，一味深恶痛绝了呢？这是对阿Q作进一步认识的关键一着。
　　文章确实写到阿Q“为报仇起见，很想立刻放下辫子来”，也就是很想拆除这个“投降”的标志，但是，文章紧接着写“但也没有竟放”。这一句中的“竟”是不可轻易放过的。“竟”是什么意思，必须正确地回答出来。因为只有正确地回答了，才能理解尽管在这样的处境下，阿Q还是真想革命啊！这时，我们对阿Q的认识会有一次飞跃，会从感性阶段进入理性阶段，会从本质上认识阿Q思想性格中两个方面的对立统一，会从这个高度去分析阿Q的言行了。从人的思想发展之于语感获得的关系来说，这时我们已经把类化后的成果在“应用”中加以巩固和发展了。

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六、练“判断正误”，检验对人物的理性认识　　我们对阿Q作这样的认识是不是正确呢？还要受到阿Q后来言行的检验。后来，赵家遭抢时，“他还想上前”，“但他决计不再上前”，因为“这全是假洋鬼子可恶，不准我造反”，于是，他想，“不准我造反，只准你造反？”“造反是杀头的罪名呵，我总要告一状，看你抓进县里去杀头。”——在这里，似乎阿Q的思想中只有一重性而没有两重性了，似乎我们对阿Q的认识终于经不起后来的实践的检验了。
　　但是，值得研究的是，阿Q心里想向谁告状呢？他会不会有告状的行动呢？我们不妨设计四个选择肢来思考阿Q向谁告状：⑴清政府；⑵光复后的革命政府；⑶理想中的革命政府；⑷阿Q头脑中的清政府。事实上，清政府已被推翻，革命政府不会支持你阿Q，即使换个“革命政府”也一样，阿Q只能向头脑中的清政府告状。这就对了！阿Q此话充其量只是正统思想的反映，是课文开头“深恶痛绝之”的继续，阿Q不可能有告状的行动，何况他的辫子仍然没“竟”放。
　　所以，我们对阿Q的理性认识是经得起检验的。就这样，我们的语感训练也在类化以后的“应用”中，通过求异分化而告一段落。分化是为了防止类化过分，导致语感错误而设置的练习，目的是学会正确对待规则的例外，通过分化这些例外，更坚定地维护规则。
　　长长的一篇课文，抓住其中短短五个句子，深入研究，几经反复，即可掌握要领。这有哪些普遍的意义呢？
　　一、说明在“语言——思想——语言”规律指导下的教学实践是行之有效的。它首先是一个字斟句酌、刻苦钻研的过程，是一个由表及里、由此及彼、去粗取精、去伪存真的过程，是一个逐步落实、左右逢源、融会贯通、驾驭全文的过程。而事实上，它又是一个从小说沟通为议论文的过程。因为上文所列教学过程中的六个环节，已经无异于一篇题为“由阿Q的心理演变所展开的人生特色”的议论文的提纲了，据此提纲，无疑可写成一篇探讨阿Q思想性格的议论文。
　　显然，这种文体沟通的流向过程，正好同语文教学规律“语言→思想→语言”的流向过程相反相成：既然这一种文体的语言文字表达了这样的思想感情，那么，这样的思想感情，照理可以通过那一种文体的语言文字来表达。即上述的第三阶段成了现在的起点，上述的第一阶段成了现在的终点：“语言←思想←语言”。这就表明：从阅读原作者文章的第一步起，到完成文体沟通的第六步止，这一去一来的读写过程，是完全遵循着语言教学的规律和它所派生的写作教学的规律进行的。学生沿着这条路走，不但可以培养阅读、钻研课文的兴趣，而且可以提高模仿、创造作品的能力。
　　二、语言教学的问题，本质上是语感教学的问题。而语感教学过程，又同心理发展过程关系密切。这里所谓“心理发展”，主要是指作者及其笔下的人物的心理发展进程对我们读者心理活动的引导、提挈、纠偏、指正，从而使我们获得正确的语感。
　　这说明，心理发展规律虽然自有所专，但在语文教学的范畴内，它与语文教学规律有着密不可分、水乳交融的联系。正是它引领语文教学纵向的语感训练得以分阶段地落实下来，并与语文教学规律所派生的文体沟通训练有机结合，成为稳步提高语文教改质量的核心所在。
　　三、当然，随着教学内容的积累而设置的纵向（偏重于阅读）的语感训练和随着同一文体的课文的积累而安排的横向（偏重于写作）的文体沟通的训练，都是系统工程，需要在固定的时间作有机的穿插。这里就一篇课文的教学进程中相机提及，是为了说明它们还有利于教学方法的优化组合。
　　教学方法的优化组合实质上是教学规律的理论与课堂教学的实践的有机结合。教学方法的初步形成，基于对课文内容的正确理解和对表现形式的融会贯通，但尚嫌分析不精、详略不当，启发不活，效果不好。因此，要站在全文的制高点，居高临下，突出重点，强化特点，调整节奏，贯通脉络，找到教学方法的突破口。但是，尽管对课文已准备充分。对学生的心理需求却缺少考虑，对调动他们的积极性却缺少方法。于是，教学方法的优化组合便进入搭准学生心理发展特别是思维发展的脉搏的关键阶段，要在了解他们的语感能力与文体沟通水平的基础上，帮助他们突破定势，鼓励创新，启发他们求同存异，提高心理感受力，使优化组合首先优化在师生之间的互动上。例如，在预习《阿Q正传》时能提出五个关键问题时，便意味着教学的火候已经来到了。
　　这说明，两条规律及其附属的两套训练形式是万变不离的宗。
　　触摸到这个“宗”的抓手其实是很多的。其中最主要的显然是课文中的句子。因为词语脱离了句子，就变得概念化；篇章结构脱离了句子，也徒有框架。而句子却最有内容，小可点“词”成金，大可建构成篇。
　　有的句子貌似平实，却是文章内容的具体而微；有的句子谈言微中，实为思想感情的结穴所在。有的句子前后矛盾，却刻画了人物的鲜明个性；有的句子上下呼应，体现了作者的构思匠心。有的句子仿佛空穴来风，却是跌宕反复中不可或缺的一环；有的句子细如一发，却能牵动全身。有的句子结构复杂，反而非如此不足以简洁隽永；有的句子用词平凡，却不能不深长思之、反复推敲才能豁然分晓。有的句子寄意修辞，竟能缩短时空，使人身临其境，备感亲切；有的句子借助逻辑，不为明说，已让窥见云雾中人。有的句子娓娓道来，使你“深入”到它的“浅出”中去领悟真谛；有的句子无异当头棒喝，使你大惊之下全身出汗乃至茅塞顿开……凡此种种，不一而足，都从不同侧面说明句子最富有课文主题、文章体裁、作者风格所赋予的个性，最能体现课文的特点、重点、难点所在，最能作为教学的起跑点，从而形成教学方法的优化组合。
　　所以，我每当在教学实践中萌动改革念头的时候，往往起因于课文的句子使我语感顿生和沟通在迫，似乎冥冥中遥感规律对我的召唤，乃至整个实践过程已不是我教语文，而是语文教我了。（作者　张大文）
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　　张大文，著名语文特级教师，上海复旦附中高级教师，华东师范大学兼职教授。在几十年的教学实践中总结出了“语言-思想-语言”的语文教学规律，成效卓显，被誉为“张氏教学律”，1991年被评为全国优秀教师，全国教育系统劳动模范，并获“人民教师”奖章。专著《中学语文教学体系新探:在积累中实践》被收入教育部师范司主编的“中国特级教师文库”。