青年教师应该学习的基本功

管季超0712

青年教师应该学习的基本功
——谈单篇课文处理的六个方面

吴 泓

有人说，二十一世纪必然会是教育的世纪，那么，青年教师也必然成为二十一世纪教坛上的主人。随着改革开放的深入发展，越来越多的有识之士认识到：培养青年教师的教学能力，提高青年教师的业务修养，使他们成为教学上的骨干和中坚，是摆在我们面前一个十分紧迫而又带有战略意义的问题，而广大的青年教师也刻苦自励、孜孜以求，热切地希望自己能迅速成为教育、教学的行家里手。可喜的是，自１９８７年３月上海成立青年教师中学语文研究会以来，各地的“青语会”如雨后春笋，蓬勃发展；全国和一些省市也举办了中青年教师语文课堂教学的观摩课、研讨课；《语文教学通讯》等多家刊物，开辟专栏，介绍经验，出谋献计，为提高青年语文教师的教育、教学水平鸣锣开道，立下了汗马功劳，创下了显赫成绩；一些教育、教学专著也向广大青年教师介绍了：苏联赞科夫的“教学新体系”，沙塔洛夫的“纲要信号教学法”，美国布鲁纳的“发现教学法”，布卢姆的“掌握学习教学法”，罗杰斯的“非指导性教学法”，德国根舍因的“范例教学法”，保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学法”，以及近几年国内兴起的“比较教学法”、“点拨教学法”、“段落教学法”、“情境教学法”、“思路教学法”、“单元教学法”和“模糊思维教学法”等等。然而，在这热热闹闹、轰轰烈烈的后面，无不让人产生一种深深的忧虑：全国青年教师千千万，能在大赛上一展才华或受名家专门指点、前辈严格训练的终究是凤毛麟角；而刊物登载的或是一课一得的经验介绍，或是某技某法的片断心得，流于随意性，缺乏系统性。众多的教法，纷呈的流派，使一些初涉教坛的青年教师不知所措，莫衷一是，今天学某派，明天摹某法，不能从大量的个别中寻找出“一般”，概括出具有普遍意义的教学规律，久而久之，陷入迷茫、困惑的泥潭。难怪他们不无感慨：“飞了一个小圈子，便又回来停在原地点”（鲁迅语）。这种现象，究其原因是多方面的，但最根本一点就是：我们对前辈的指点领悟不够，体会不深，没有抓住促使自己迅速成长并走向成熟所应学习和掌握的基本功。
怎样才能使青年教师迅速成长并走向成熟，青年教师必备的基本功是什么？
一位著名的语文教师说过：“能否独立地处理教材，是衡量一个语文教师是否成熟的标志。”进而言之，就是一个教师能够对一节课或一篇课文进行新颖、恰当、准确、精采的处理。而我们目前最缺乏或不足的，就是对一节课乃至一篇课文在方法处理上的具体的研究。这些具体介绍操作程序、操作步骤以及操作要领方面的知识，正是我们青年教师在自己最初的教学生涯中，最企望和最需要的，是他们迅速走向成熟的一把金钥匙。可以说，能否找到独立处理教材这把金钥匙，是检验一位教师是否能够迅速成长的试金石。下面，笔者试从六个方面谈谈自己在这一课题上的体会和探索，以期与青年同行来切磋，得前辈专家之指正。
一、精心地构建自己的教学思路
二、准确而深刻地挖掘课文的思想内涵
三、科学地设计每一个教学环节
四、正确地把握课堂的教学节奏
五、合理地调控课堂的教学情感
六、恰当地运用课堂的教学言语

管季超0712

一、精心地构建自己的教学思路

著名的语文教育学家的实践告诉我们：要成为优秀的语文教师，必须先做一位优秀的文章分析家、评论家。无论是谁，要想把课上好上“活”，其首要的是备好课文。怎样才能算是备好课文呢？在笔者接触到的一些青年教师中，常听到这样一些疑问：我对课文已经非常熟悉，几乎每一句话，每一个词甚至每一个标点都能背下；我翻阅过大量的资料、教参、学科杂志、名家课堂实录、优秀教案选等等，可一到课堂上就觉得样样都该讲，样样都讲不好，讲不深。这是为什么呢？其实，科学的备课方法，应当遵循这样三个步骤：揣摩课文本身，要求对课文的整体烂熟于心——博览精读，比较取舍各种教学参考资料——确定教学内容，选择教学方法，构建自己的教学思路。
我们所说的“揣摩”就是细读深思。细读，青年教师尤其要给予重视。或朗读，或默读，或快读，或慢读，或进入角色读，或边读边思，做到熟读成诵，出口成章。这一阶段，是教师对教材的感性认识阶段。而深思则是从词句到篇章，从作者思路、文章结构，到思想内容、写作手法，都要作一番深入的思考，做到了然于心，融会贯通。同时，还必须借助各种与教材紧密相关的参考资料。只有充分地占有资料，才能比较优劣，决定取舍，把自己分析理解所得与别人的见解作深入的对照，力戒肤浅、粗疏，使自己对教材的理解更全面，更深刻，更接近文章情感的底蕴或者说内核。这是感性认识上升到理性认识的阶段。这一阶段，教师须“深入进去”，既要缘文以求道，摸准作者的意图、文章的主旨、思路、风格；又要循道而质文，理解作者遣词、造句、谋篇、布局的用心；并且研究大纲要求，教材在单元教学中的地位，学生学习的具体情况以及教师自身的个性特长等。然后“跳跃出来”，自己确定教学内容，选择教学方法，形成自己的教学思路。简而言之，教师处理教材的过程，是一个由博返约，深入浅出，浓缩凝炼的过程，是综合运用知识和技能，进行艺术的再创造的过程。
应当指出的是：三个步骤中，构建自己的教学思路最为重要。因为教师学习大纲，钻研教材，博览资料等等，此时形成的只是一种压缩的、潜在的、体性的“语义初迹”（即表述意图），而这“语义初迹”要整理成有一定时序的线性的内部语言（即教案语言），还必须对备课占有的材料进行取舍或甄选，即决定教什么，不教什么，把内部语言简缩化、谓语化。最后，再把内部语言转化为具有条理性和表述功能的外部语言，即施教过程中连结教育思想、教学内容和教学方法方方面面的“教学语言”。如此，才算得上是备课或教案的“成品”。而今，有的青年教师往往只注重对教材的钻研、资料的博览、教学方法原则性的研究和教学内容粗线条的勾画，却忽视对教学思路构建，施教语言外化的深入细致的探讨。这样，在教学过程中，就无法保证教学语言传递信息的定向性，就会出现非教学语言的干扰。其结果，教学时不是四处出击，重点不突出，难点抓不住，就是心有余而“口”不足，词不达意，陷入茶壶装饺，有货倒不出的尴尬境地。须知，现代教育是一种有目的、有组织、有步骤的科学的群体活动，它应该是用最经济的手段，最简约的方法达到最高效率的一个思维过程，如果没有细致周密的教学思路的构建，没有具体形象生动的施教语言的外化，要达到令人痴迷，让人陶醉，情与智升腾的艺术境界，无论如何，都是无法想象也不可能做到的。
这里，试以高中第六册《威尼斯》一文为例，具体谈谈在熟悉课文的基础上，笔者是如何构建第一课时的教学思路的。
《教学参考书》提示《威尼斯》一文的教学重点和教学步骤是相当简要的，属原则化的东西，到底怎么教？还得作具体细致的“方法研究”。翻阅有关资料，笔者发现在“方法设计”上，一是由广西教育出版社１９９３年出版的《高中语文单元教案》一书提供的问答式教学，即教师对基本概念、基础知识、文章脉络、表现手法以及遣词造句等都采用问答形式。二是《中学语文教学》１９９０年第１０期载《说“搭桥”》一文介绍的测试法，即设计２３道题，用两课时（训练一节，讲评一节），增强学生的辨识能力和比较筛选能力。三是该刊１９８７年第４期载《我对培养学生思维能力的认识和做法》一文介绍的“四步”教学法，即复习旧知，学习新课，讨论，改写。其中第二步采用画图拟题和对比分析来培养学生创造性思维的能力。比较他人的教法，笔者根据课文文质兼美的特点和学生接受能力、思维特点、文化基础等情况，形成自己教学思路，设计出详备细致的教学步骤：

【开头，引起兴趣，抓中心词】
①朱自清先生大家熟悉吧？（现代散文大家，学过《荷塘月色》、《绿》、《背影》和《春》。１９３１年的夏天，朱先生经苏联去英国伦敦学习语言学和英国文学，后漫游欧洲；１９３２年，也是夏天，他经意大利威尼斯回国，回国后出版了《欧游杂记》，《威尼斯》是当中的第一篇。据他说这篇文章是专门写给中学生读的。）
②威尼斯是怎样一座城市呢？（检查预习：水上之城，文化艺术之城）
③朱先生写威尼斯城，用了一个中心句来概括其特征，中心句中有一关键词是？（“别致”，形容词，总文眼）
④“别致”是什么意思？（侧面启发：别，不同；致，情趣，如错落有致。别致，即不同寻常，颇有情趣。）
【中间开花，抓“水上之城”中心词，分析第一自然段】
①威尼斯怎样不同寻常，怎样颇有情趣？我们先看“水上之城”部分。朱先生写“水上威尼斯城”也用了一个关键词来概括，同学们找一找。（“明媚”——这一关键词颇难找，它在文章的第三自然段的开头，而这一句又是文章的关键句，它位居中部，承上启下，文章第一、二自然段正是以情景交融的笔法来展现威尼斯“明媚”这一特点的。）
②文章前两段哪一段主要写“明”，哪一段主要写“媚”？（引导分析：第一自然段主要写“媚”，第二自然段主要写“明”）
③那么，什么是“明”，什么叫“媚”？我们先不作回答。我们先看威尼斯“媚”在哪里？怎样才显得它的“别致”？（此问过渡到具体分析）
④威尼斯的桥为什么会有三百七十八座那么多？（因为有一条大运河，四百十八条小河道。板书运河流状：图一“｜”，图二“Ｓ”）
⑤如果象流状图一“｜”，威尼斯会有那么多桥吗？（回答是没有的。引导分析：只有象“Ｓ”形，才可能河网交错，桥梁纵横。反之不然。）
⑥桥多，这里的汽车一定很多？（学生或答：“没有汽车。”教师逆向点拨：“有，课文不是说‘轮船象公共汽车，在大街上走’吗？”巧妙讲清——作者把大运河比作大街，小河道比作小胡同，轮船比作公共汽车，比喻新颖。那么，这里上街不是坐车而是船，谁不愿意以坐船上街这种引人入胜的游览方式，来欣赏一下这座城市的别致呢？）
⑦船多、河多、桥多，可看出威尼斯是怎样一座城市？概括一下。（“水上之城”、“河网之城”）
⑧“三多”，可见与别的城市不同，所以朱先生说它“别致”。至此，我们看出朱先生说的“媚”是？（有魅力，有情趣，引人入胜，妩媚诱人。）
【分析第二自然段】
①朱先生又是如何写威尼斯的“明”的，先写什么，后写什么？写法上有什么特点？（引导分析：先写“小岛”〈近景〉，依次写“天空”、“日光”、“海水”〈远景〉。写“小岛”，运用比喻，以动写静，色彩斑斓；写“天空”，空旷迷茫；写“日光”，温暖和煦；写“海水”，如梦如幻。作者还运用了拟人手法，写出中国人〈包括作者〉到威尼斯对气候的具体感受：“春天的背影”，象一位刚刚离去的少女，人们仍然可以看见她，只可惜是“背影”，写出了对春天的眷恋，给人以身临其境的感觉。）
②这里，朱先生说的“明”又指什么呢？（透明，鲜亮，有立体感，透视感）
【过渡，开启下文分析，绘建筑方位图】
①“威尼斯不单是明媚”，“不单”说明了威尼斯除了具有“水上城市”“明媚”的特点之外还有别的特点，同学们能否找出概括这一特点的关键词来？（“华妙庄严”）
②这句话在文章结构上起什么作用？（总结上文，开启下文，过渡作用）
③为什么说“在圣马克方场走走就知道”？（原来这里集中了圣马克堂、公爷府、夜曲运河、圣罗珂堂和佛拉利堂，是艺术精华之所在）
④请同学们根据这段文字绘出方场建筑物的方位图。（图略）
【分析第四自然段，激发想象，制造高潮，领略建筑艺术之美】
①作者概括“文化艺术之城”的特征后，首先写“圣马克堂”，为什么先写“圣马克堂”，为什么说它是“方场的主人”？（因为它是方场的主要建筑物；“主人”就意味着它是精华中的精华，美妙艺术的核心。它历史悠久，所以庄严；它兼采众长，所以华妙）
②作者是怎么描写教堂的？顺序是？（以空间为序，从上至下，由内到外，先写屋顶与墙壁，再写地面，写氛围，写教堂左右外部建筑，显示出“肃穆”、“伟丽”和“森严”。这里，教者应入情入境地描述出教堂的金碧辉煌的色彩美。）
③整个教堂给人什么感觉，伟丽、森严是怎样的情形？（要求同学们闭上眼睛，静静冥想，教师轻声朗读拜占庭历史学家普洛可比乌斯描述走进教堂时的一段文字：“人们觉得自己好象来到了一个可爱的百花盛开的草地，可以欣赏紫色的花，绿色的花，有些是艳红的，有些闪着白光，大自然象画家一样把其余的染成斑驳的色彩。一个人到这里来祈祷的时候，立即会相信，并非人力，也非艺术，而是只有上帝的恩泽才能使教堂成为这样。这时间，你的心会飞向上帝，飘飘荡荡，觉得离上帝不远了……”〈陈志华《外国建筑史》６９页〉接着顺势一转：“当然，我们是不相信上帝的，因为我们是唯物主义者；但建筑的艺术美我们是可以领悟得到的。”）
④朱先生写完教堂，顺带一笔侧面描写，即画家绘画，为什么要有这一侧笔呢？（方场建筑能入画衬托出方场建筑的美！同学们看美不美呢？真美！下课。）

附：《威尼斯》教学谈片

在中学课本里，不少作品创作心理的波动不甚明显，行文平流缓进，情感淡泊现之。教学时，要使学生兴奋、愉悦、沉思、体味，时常处于一种“愤悱”状态，就必须机敏地透过作品平淡的外壳，挖掘其内部的心理运动的潜流，掬捧那岩石深处跳荡的浪花，采撷那深沉情感的花瓣。朱自清先生的《威尼斯》，就是这样的一篇具有语浅而情深、平淡而味真的特色的文章。怎样教出特色，下面试选取教学构思及实践的一些片断说明。

看似寻常最奇崛
“浅中有深，平中有奇，故令人咀味”，用清代刘熙载《艺概》中的这句话评《威尼斯》，再也恰当不过。朱先生在《欧游杂记》序言中说，他曾在中学教过书，写这本书的用意，是在“写些游记给中学生看”，可见文章语言的平实浅近。然而正是这些看似寻常、学生极易忽略的地方，却是作者的匠心处、要紧处。要使学生咀嚼出滋味，就必须在平淡中“索取”，从寻常中“提炼”，于无疑处设疑，道他人所未道。例如，作者在描绘完威尼斯“明媚”的水上风光，点出建筑艺术的“华妙庄严”时写道：“威尼斯不单是明媚，在圣马克方场走走就知道”。为什么说“在圣马克方场走走就知道”呢？原来这里集中了圣马克堂、公爷府、夜曲运河、圣罗珂堂和佛拉利堂，是艺术精华之所在。为什么说“圣马克堂是方场的主人”？因为圣马克堂是精华中的精华、是美妙艺术的核心。你看，这些看似不起眼，读来不经意的地方，却有无限文章。只有引导学生挖掘、体味，才能真正理解作者语言运用的不凡功力和语言背后蕴藏的深刻含意。
又如，课文的第八自然段写公园的国际艺术展览会，涉及到很多别国的艺术，与威尼斯城似不相干；第九自然段写威尼斯的工艺品则更为简略，给人以虎头蛇尾之感。为什么要这样写呢？从段落本身，实难品出其中妙处。其实，写众多的艺术荟萃威尼斯城，衬托出威尼斯艺术在世界上的崇高地位；而末段简笔，正好说明威尼斯的文化艺术是说不尽，道不完，享受不尽，欣赏不完。这里，作者真可谓言简意丰，耐人寻味。

听唱新翻《杨柳枝》
心理学常识告诉我们，求新是人的天性。这就要求教师在钻研教材、理解教材，确定教学目标的基础上，打破常规，开创新的教学思路，设计新的教学步骤。如什么地方突破，什么内容先讲，应体现创新意识。《威尼斯》一文，首句总起，以下就围绕着“水上之城”和“文化艺术之城”这两个特点介绍或描述。教师如果顺乎段落的先后顺序从首段开始依次分析至篇末，那本来就平易浅近的文字，井然有序的行文，尤恐陷入平铺直叙的呆板的教学程序之中。这时，不妨采用课文中间开花，即孙悟空钻铁扇公主肚子里的讲法。例如，一开始，我简单几问完成了检查预习和明确总起。接着问：“威尼斯怎样不同寻常、新奇可爱？我们看‘水上城市’部分，朱自清写‘水上城市’也用了一个关键词来概括，同学们找一找？”“明媚”——这一关键词在文章第三自然段开头，而这一句又是文章的关键句，它位居中部，承上启下，文章第一、二自然段正是围绕威尼斯“明媚”这一特点来写的。
又如，文章第一自然段，如按段落描写先后顺序（船、河、桥）处理，显得平板呆滞；反过来按桥、河、船的顺序分析，就新颖别致。这里节录这段教学设计：
问①：“威尼斯的桥为什么会有三百七十八座那么多？”（回答：“因为有一条大运河，四百十八条小河道。”）
问②：“如流状图一‘｜’，威尼斯会有那么多桥吗？”（回答：“没有”，引导分析：“流状只有象‘Ｓ’形，才可能河网交错，桥梁纵横。反之不然。”）
问③：“桥多，这里的汽车一定多？”（回答：“没有汽车。”教师逆向点拨：“有，原文不是说‘轮船象公共汽车，在大街上走’吗？”巧妙地讲清作者把大运河比作大街，小河道比作小胡同，轮船比作公共汽车的比喻修辞格）
这种中心开花的教学方法，令学生耳目一新。它既可以帮助学生排除固定观念，克服心理定势，摆脱“习惯性”思维的支配，又能够加大思维的跨度，加强思维的密度，提高思维的层次，有利于培养学生灵活多变的思维个性。

心驰神往入仙境
“作者胸有境，入境始与亲”，叶圣陶先生《语文教学二十韵》中的这句话，道出了作者“有境”与读者“入境”的关系。《威尼斯》一文，作者用形象的语言描绘了威尼斯的自然风光和艺术风貌，如何让学生“渐入佳境”，“入境”“与亲”呢？有经验的教师善于创设一种具体生动、令人痴迷的情境，让学生可闻可见，可感可思，进入课文特定的氛围中。例如，《威尼斯》中作者赞美圣马克堂建筑艺术的一段文字。当引导学生理清作者描写教堂空间顺序，明确金壁辉煌的色彩搭配后，我问：“整个教堂给人什么感觉？伟丽、森严是怎样的情形？”要求他们闭上眼睛，静静冥想，听我轻声朗读拜占庭历史学家普洛可比乌斯一段描述走进教堂时的文字：“人们觉得自己好象来到了一个可爱的百花盛开的草地，可以欣赏紫色的花，绿色的花，有些是艳红的，有些闪着白光，大自然象画家一样把其余的染成斑驳的色彩。一个人到这里来祈祷的时候，立即会相信，并非人力，也非艺术，而是只有上帝的恩泽才能使教堂成为这样，他的心飞向上帝，飘飘荡荡，觉得离上帝不远了……”（陈志华《外国建筑史》６９页）这段话固然意在赞颂上帝，但所描述的美却是一种世俗的、感性的美。我顺势一拨：“当然，我们是不相信上帝的，因为我们是唯物主义者，但建筑的艺术美是可以领悟到的。”此时，课堂里鸦雀无声，同学们沉浸在美的遐想中，感情净化，思想升华。
应该指出，课文的特点抓住了，并不意味着相应的教法就自然产生了，而是需要教师去精心构思最能体现课文特色的最佳教法。这样，课堂里定会呈现出令人惊喜的勃勃生机

管季超0712

二、准确而深刻地挖掘课文的思想内涵



我们知道，教师处理教材，构建教学思路，首要的是揣摩课文本身，对课文的整体烂熟于心。然而，在阅读教学中，往往存在这样一种偏向：一些青年教师备课时，不是从课文本身去“循文入义”、“缘文求道”，而是从“教学参考书”出发，以“教学参考书”的阅读或抄录去代替自己对课文的钻研和深究。结果，所入之“义”，往往并非课文的本义；所求之“道”，当然也脱离课文本身的内容。例如，一位青年教师教《挖荠菜》，读到“我听见妈妈在村口焦急地呼唤着我的名字，只是不敢答应。一种比饥饿更可怕的东西平生头一次潜入了我那童稚的心……”什么是“比饥饿更可怕的东西”？这位教师说来说去，含混不清，不能从课文前后的字、词、句去寻出作者的原意。笔者第一次教鲁迅先生《祝福》一文，讲到第一、二自然段鲁镇人们忙碌“祝福”、“我”寻亲访友的作用时，也按“教参”所言：“为祥林嫂悲剧的发展，提供了背景”，“预示了主人公悲剧的必然性”。至于作者如何“预示”，真正的用意是什么，在文中是如何体现出来？没有过多去钻研和深究，知其然不知其所以然，分析起来自然就显得苍白无力。那么，作为青年教师，怎样“揣摩”才能把握住课文的精髓，才能挖掘出课文的思想内涵？在具体的“揣摩”过程中，又应从哪些方面入手去“把握”、“挖掘”，才能识得作者的本义呢？
第一、从“思路”中挖掘。著名教育学家叶圣陶先生说：“作者思有路，遵路识斯真。”（《语文教学二十韵》）可见，文章总是要依托一定的思路脉络把作者要表达的思想感情和阐发的意境内涵运用词藻文句连接起来的。没有清晰的思路，作者写不成流畅的文章；理不清作者的思路，也不可能“识”作者的“真”意，明文章的“真”谛。所以，叶老谆谆告诫我们：“教师备课应备在作者的思路上”，“能把一篇文章的作者的思路脉络讲得清清楚楚的老师，就是最好的老师。”例如《挖荠菜》文中“比饥饿更可怕的东西”的理解，教者只要理清该句所在第八自然段的层次脉络，就可以准确而深刻地挖掘出它潜藏的含义。这一段，前部分写景：羊儿回圈，乌鸦归巢，夜色渐浓，这是写“静”；妈妈呼喊，则是写“动”。以动衬静，更突出了旷野的“神秘的沉寂”。后部分（即此句）写情，刻画了“我”的心理活动。前后互为因果，其作用是因景生情，情由景发，通过暮色旷野寂静景物的描绘，渲染了“我”一人游荡时哀伤、凄凉的心情。你看，七八岁的“我”，平生第一次远离母亲，踯躅荒野，饥寒交迫，那“黑夜的恐惧”怎不油然而生。母亲焦急的呼喊，自己失鞋的忧虑，更加深了这恐惧的心理，所以“平生第一次潜入我那童稚的心”的只能是“黑夜的恐惧”。同样，鲁迅先生《祝福》的第一、二自然段，教者只要细心去揣摩文中隐伏的语脉，也是不难发现作者的真正用意的。第一自然段写鲁镇新年的气氛、鲁四老爷的顽固昏聩，突出一句“他比先前并没有什么大改变”；第二自然段写“我”寻亲访友、鲁镇“祝福”忙碌，也突出一句“他们也都没有什么大改变”，而后总结：“年年如此，家家如此”，“今年自然也如此”。联系第三自然段作者刻画祥林嫂外貌的“改变之大”句，我们可以发现，一二段写的“没有什么大改变”正是为第三自然段浓墨写祥林嫂的“大改变”服务的。作者“字取于此，义发于彼”，非细心揣摩不能“识”作者之良苦用心。

在中学课本中，很多课文行文的思路是比较清晰的，如记叙文以时间或空间为序；说明文以空间转换或事理逻辑为序；议论文以提出问题、分析问题、解决问题为序。然而，不少课文，作者的思想感情往往溶铸在众多形象或纷呈景物或错综事件之中，只有细心揣摩，深入挖掘，才能悟出奥妙，品出真谛。例如，朱自清先生的《绿》，文眼是“惊诧”二字，惊诧的对象是梅雨潭的“绿”。那么，作者是怎样对“绿”进行逐层深入的描写的，感情是如何步步融于景的，段中层与层之间的内在联系又是依附什么样的语言形式呈现出来的？通过分析，作者对“绿”的描写是分“物喻”、“景比”、“人化”这三个方面展开和层进的。第一层从形状、颜色、亮度、质地四个方面描写，表现了对“绿”的倾慕、赞叹之情；第二层以四处不同景观在光与色上作比较，衬托出“绿”的无可比拟，恰到好处；第三层更从理想中的形象加以人化，将欢愉、神往乃至狂喜之情，融入于一片绿色之中。于是，作者感情的脉络由模糊变得清晰：首先因有“闪闪的绿色”的“招引”，作者开始“追捉她”；随即为到潭边眼见“醉人的绿”而想“抱住她”；继而察觉“这是怎样一个妄想”而尽情去“赞美她”；最后是“妄想”得以实现真正地“拥有她”。于是，作者层与层之间的内在联系也由语言的外在形式自然地呈现出来：第一层与第三层的领起，都采用了感叹句来过渡（“那醉人的绿呀”）；第一层描形状的“裙幅”与第三层想象中的“临风飘举”的裁“带”，第一层写色和光的“蛋清”“碧玉”与第三层想象中的“明眸善睐”的眼睛，在意义上的暗合，不都显示出前后的一脉贯通，思路上的周密和严谨吗？于是，我们可以绘出一幅作者“行文思路图”：

１、追捉她→揪→攀→探→心之摇荡

↓

２、抱住她→→妄想

↓

↓ 物喻：形、色、光（裙幅、蛋清、碧玉）

↓ （写实）

↓ ↓

３、赞美她→→景比

↓ （联想）

↓ ↓

↓ 人化→→临风飘举（裙→带）

↓ （想象）明眸善睐（玉→眼）

↓

４、拥有她→拍→抚→掬→命名“女儿绿”


第二、从“比较”中挖掘。比较是“人的最珍贵的智力宝藏”，也是深化认识课文的阅读方法。鲁迅先生说过：“教师愈会比较，就愈有益处。”一些青年教师课堂教学为什么会千篇一律，千“文”一面？原因之一就在于阅读和钻研时缺乏比较。没有比较就没有深度和广度，就不能品评出“这一篇”课文的个性、特色和风格，也不能挖掘出它的意蕴、内涵和真谛。于今提倡的“单元教学法”，从某种意义上说，就在于单元内各篇课文在内容、写法、篇章、语段甚至于句子、词语各个方面的大致比较。通过比较，既可概括共性，抽取典型，阐发内义，又能辨释个性，品评特殊，深化理解。例如，钻研《威尼斯》一文，笔者就把该文放置在本单元，与《娘子关前》、《汉堡港的变奏》作比较。比较发现：《威尼斯》在记叙中侧重结合景物描写和抒情；《娘子关前》在记叙中侧重结合渗透抒情和议论；《汉堡港的变奏》则在记叙中侧重结合人物描写和议论。于是，决定从篇章结构、表现方法的角度去挖掘《威尼斯》一文的思想内涵，既扣住了单元知识短文“记叙文中各种表达方式的综合运用”这一教学要点，又着重于课文以动写静的词语运用的辨识和寓情于景的精美文段的赏析。又如，还可以在课后跳出单元比较的圈子，从结构安排的角度，拿朱自清先生的《威尼斯》与《邹韬奋文集》第二卷中的《威尼斯》、刘白羽先生《芳草集》中的《威尼斯》作比较，从中发现：朱先生的《威尼斯》，以圣马克场为轴心，由此展开视角，向四面延伸，是一种辐式结构，中心突出；邹韬奋的《威尼斯》，抓住景物的特点：河流之纵横，建筑之宏丽和街道之整洁，将威尼斯城有关情况分别列入其中，是一种横式结构，井然有序；刘白羽的《威尼斯》，则以时间为序，先写听歌，继写游闻，再写赏景，最后写感受，是一种纵式结构，内容丰富。通过这样的内外比较，教师在某一方面对多篇课文加深了印象，增强了对教材的驾驭能力，有效地提高对课文认识的深度和广度；如在课堂上合理施教，于学生思维的启迪，视野的开拓和能力的培养，大有裨益。
教师钻研教材，挖掘内涵，比较的内容是多方面的，其中表达的手段和方式，语言的涵义、色彩和风格的比较必不可缺。例如，笔者钻研《拿来主义》一文的比喻论证，就与初中学过毛泽东同志的《批评与自我批评》一文的比喻说理进行比较，从中看出，两个比喻都自然贴切，具有很强的表现力和创造性，这是同。不同之处：初中学的比喻单一、明了，喻体与本体承接的思维属于直线型；高中学的比喻比较复杂，它由一个比喻群构成才显示出完整的意义，文中以“大宅子”这一喻体总领，分出错误态度和正确做法两条喻体延展支，思维属于放射型。如图：
《批评与自我批评》比喻图

喻体	房子 脸	灰尘	打扫 洗
本体	思想工作	不足 缺点 错误	批评与自我批评

《拿来主义》比喻图

喻 体	穷 青 年	大 宅 子	错 误 态 度	孱 头 昏 蛋	废 物	正 确 做 法	鱼 翅	鸦 片 烟 烟 枪 灯	姨 太 太
本 体	我 们	文 化 遗 产	三 种 人	全 盘 否 定 者	全 盘 接 受 者	占 有 挑 选	精 华	精 互 华 见 与 糟 粕	糟 粕

通过比较，深入挖掘出《拿来主义》比喻论证的特殊性，这对培养高中学生多系统、多方位、多角度的思维品质，更新思维方式，提高思维层次和能力，大有好处。
又如，毛泽东同志的《别了，司徒雷登》开头第一句：“美国的白皮书，选择在司徒雷登业已离开南京、快到华盛顿，但是尚未到达的日子——八月五日发表……”。倘若仅仅是为了说明白皮书发表的日子，为什么中间还要嵌入三个修辞语：“业已”“快到”“尚未到达”？同样，鲁迅先生的《记念刘和珍君》开头第一句：“中华民国十五年三月二十五日，就是国立北京女子师范大学为十八日在段琪瑞执政府前遇害的刘和珍杨德群两君开追悼会的那一天……”如果仅仅是为了了解所叙事件发生的时间，文章写于同年四月一日，记叙同年发生之事本可以写成：“今年三月二十五日”或“上月二十五日”。为什么要在“二十五日”前推出“中华民国”，“那一天”前嵌入一个长长的定语？通过比较发现：前者突出了美国政府在白皮书发表时间上所作的精心选择，一下子把司徒雷登与美国的侵华政策紧紧连在一起。司徒雷登的“离开”，意味着美国侵华政策的彻底失败，宣告了帝国主义奴役中国人民的时代一去不复返，给全文奠定了强烈讽刺的情感基调。而后者，紧凑的短语虽长，但一下子把事物矛盾双方展现在读者眼前：一边是黑暗、暴虐的“中华民国”，凶残、野蛮的“段琪瑞执政府”；一边是善良、温和、柔弱的“国立女子师范大学”的学生。人们不禁会问：“这是怎样一个国家？又是怎样一个政府？”字里行间，充满着对反动军阀的愤懑和痛恨，也使全篇笼罩在悲与愤的情感氛围之中。你看，文体不同，表达大体一致，备课时稍加比较，就能挖掘出句子本身的深刻内涵，揭示出“这一句”与全篇的内在联系。这里，我们还可以拿鲁迅先生《阿Ｑ正传》（节选）开头一句作比较（“宣统三年九月十四日——即阿Ｑ将搭连卖给赵白眼的这一天——三更四点，有一只大乌篷船到了赵府上的河埠头。”）宣统三年九月十四日，即１９１１年１１月４日，辛亥革命武昌起义后的第２５天。这一天杭州府被军民占领，绍兴府也宣布光复。应该说这是辛亥革命时期一个重要的日子。鲁迅先生把它跟“阿Ｑ将搭连卖给赵白眼的这一天”放在一起，将严肃与滑稽同时显示在读者面前，说明了革命党人眼中神圣的日子，在闭塞、落后的未庄人看来还不如阿Ｑ将搭连卖给赵白眼更能引起他们兴奋。鲁迅先生在此嵌入“插说”，正反映出他对辛亥革命的局限性和当时国民愚昧麻木心态的深刻洞察。
我们经常看到，优秀的教师的课堂教学，他们阐析精微，举重若轻；举例启发，信手拈来，其关键一点是善于比较。当然除了上述两条，我们还可以从“寻常处”挖掘，从环境、背景中挖掘，限于篇幅就不多说了。

管季超0712

三、科学地设计每一个教学环节



教学思路的构建离不开教学环节的设计。按照系统论的观点：系统中的各要素本身的自我完善及其结构方式的优化组合，必然导致整个系统的良性循环和最佳状态。语文课堂教学环节的设计，就是教师在注重课文整体性原则的前提下，研究和把握其局部或细节的设置，把各个局部或细节作为整体的全局的部件（即要素）加以自然优化的组合。简而言之，是对开头、过渡、发展、高潮、结尾等教学环节的新颖、恰当、准确、精采的处理，做到环环相扣，使课的整体功能得到最理想的发挥。
著名的特级教师于漪就说过：一节课就是一个整体，教师应该精心设计，精心安排，要讲究课的开头、结尾及其发展过程中的跌宕起伏。例如，她要求开头是“一石激起千层浪”，一下子就把学生的心抓住。后面的教学环节要“环环紧扣”、“节奏起伏”；要一张一驰，波浪式前进，螺旋式上升。结尾则讲究“创造余音缭绕的气氛，让学生带着美感下课堂，带着继续探索的心情下课堂”，“使学生感到课虽尽而意无穷……”（《面面观》、《耕耘录》）无独有偶，优秀青年教师程翔在谈到语文课堂教学艺术时也说：“一堂课……导入新课要简短有力，新颖别致，富有吸引力”；“要善于制造高潮”，“把学生推到一个新的境界中去”；而对“各部分之间的过渡衔接也不应忽视。”这些，都说明了教学环节在构成课堂的整体方面有着不可忽视的作用。
然而，在语文的教学实际当中，青年教师翻阅各类教学参考资料所看到的，往往是缺少论证的方法和程序的选择，是简单地要求采用这种或许那种方法，进行这样或者那样的设计，至于为什么要采用这种方法，进行这样的设计，大多缺乏科学的阐述和说明。可以说，到目前为止，还较少有人写出各种方法采用、手段实施、环节设计在解决各个不同教学内容方面的相互比较的效果。于是，在教学过程中，对方法、手段、环节处理方面，强调的通常只是应该采用多种方法或方法千千万，常用有几种，是应该具有形象性、直观性、趣味性、启发性等等，而没有深刻地分析运用这些方法、手段、设计的必要性。在这种简单的、静态的研究风气熏陶下，青年教师在阅读、参照、模仿时，学驴非驴，描马非马，只凭自己的悟性与灵感，偶有侥幸，算是万幸。
那么，青年教师如何才能做到对每一个教学环节的科学地设计，在寻求该教学场合下合理的教学方法和教学形式有什么规律可循呢？笔者认为，青年教师根据教学目的，选择环节构成材料，组织环节表述语言，固然要重视它的形象性、趣味性和启发性（请注意：这“三性”是教师口头表达的基本特性），但更重的是要深刻地分析采用这种教学方法和形式，设计这样的教学环节其本身的可接受性、可能性和导向性。
我们先说可接受性。就是说教师在设计环节进行教学时，应考虑到所教班级学生的年龄心理特征、知识层次以及认识水平。初中生多喜欢形象通俗和对感官有刺激的语言材料，形象生动的语言材料对他们来说是可以接受的；而高中生多喜欢新颖别致或朴实无华或富有启发性和创造性的语言材料，一段能激发兴趣的故事，一个有思考价值的问题，一句带哲理性的名言等等，这些对他们来说是可以接受的。例如，于漪老师教朱自清先生的《春》时这样开头：“我们一提到春啊，你们想一想看，会不会眼前就仿佛展现出阳光明媚，东风浩荡，绿满天下的美丽景色？！一提到春，我们就会感到无限的生机，有无穷的力量！所以古往今来，很多诗人就曾经用彩笔去描绘春天美丽的景色……”

于漪老师这段生动形象、极富情味的语言，仿佛把初中学生带到了那春意盎然、浓浓绿意的春天里，课堂上顿时呈现出浓厚的群体气氛和强烈的感情共鸣，原因就在于它符合初中生的年龄心理特征。同样是朱先生的文章《绿》，一位教师也精心设计了如下导语：“绿，是大自然馈赠给人类的礼物，是生命的希望、青春的象征！古往今来，人们无不钟情于绿，讴歌于绿。人们誉水为‘碧波’，誉山为‘青山’，有‘春风又绿江南岸’、‘春来江水绿如蓝’、‘万条垂下绿丝绦’等佳词丽句……然而，这些都是只言片语，朱自清先生的《绿》这篇课文，却全面、细腻、生动地讴歌了梅雨潭的绿。现在，让我们张开双臂，一起扑入这醉人的‘绿’的怀抱中去吧！”

这段教学语言的设置，将教者的激情与“绿”有内在联系的意象溶铸在一起，不能说不形象、生动。但学生反映并不热烈，原因何在呢？我想高中生自有与初中生并不相同的年龄心理特征，他们自我意识增强，有一种“成人感”，认为教师是在背诵或者演戏。他们或更喜欢具有思辩色彩的语言材料和风格朴实自然的语言形式。笔者教学这一课时，利用青少年好奇心这一特点，对开头作如下设计：
①同学们知道吗？朱自清先生写的“绿”是什么地方的？（梅雨潭）
②朱先生写的“梅雨潭”又在什么地方，比如说在我们国家的哪一个地区？（温州。检查课文出处：《温州的踪迹》。及时表扬看书认真的学生，学生学习的积极性已经启动。）
③同学们还知道“梅雨潭”别的情况吗？比如说它是著名的风景旅游胜地啦？（它小、低、不起眼，南方山岭之间多有超过之者，朱先生这么一写，惹得多少文人学士到此一游，结果是大失所望啊！引起学生的兴趣。）
④然而，朱先生却把它写得那么美，那么迷人，为什么呢？（文章均得江山助，情人眼里出西施，移情于物，钟情于此，所以通篇洋溢着生命的活力，沸腾着灼热的情感，倾注了作者对美好生活的追求和向往。）
⑤同学们想一想，这“绿”之美让作者赞叹不已，文中哪一句话哪一个词显示出这“绿”的奇美的？（第一句，“惊诧”一词。）
⑥哪一段描写了“绿”的奇美？（第三自然段。直接插入文章的主体部分进行分析。）
这样开头，既检查了预习，激发了兴趣，又点明了题旨，抓住其纲要，还能迅速切入课文中心，学生的反应热烈，思维活跃。
再说可能性。可能性是指教师进行环节设计时应考虑到在解决一定教学内容可能取得或达到的效果和课堂上可能出现的情况。它要求教师对环节中的教学语言形式和教学语言内容作出推测性的预想和估计，看它是否符合学生的语言习惯和认识水平，是否能进入其思维的“最近发展区”，掌握教材所规定的内容。例如，笔者对《鸿门宴》一文“樊哙闯帐”高潮的处理。在第一班级教学时，舍弃了樊哙勇猛无畏的“闯”的行为动作，而抓他能言善辩的机智委婉与刘邦答辞对比，想以此分析各自不同的性格特征，结果顾此失彼，气氛沉闷，学生的思维流势迟缓，既没有讲出樊哙咄咄逼人的英气，也无法映衬出鸿门宴上刀光剑影、惊心动魄、一触即发的紧张气氛。于是，在第二班级授课前，我进行了一番思考和调整，具体设计如下：
①项庄舞剑，意在沛公，紧张不紧张？（紧张）还有没有更紧张的？（有）好！下面我们共同分析文章的高潮——“樊哙闯帐”（板书），“樊哙闯帐”这一情节可分几个层次？每一层次同学们能不能用一个字来概括？（学生讨论，师生共同归纳：五个层次。第一层，“忠”，挺身舍命，忠心耿耿；第二层，“勇”，带剑拥盾，勇猛无畏；第三层，“威”，嗔目怒视，威武凌人；第四层，“壮”，拔剑啖肉，壮士豪情；第五层，“智”，能言善辨，机智委婉。）
②话说得如此漂亮，项王哑口无言，心感愧疚，结果怎样？（项王曰：“坐”。）
③如此智勇双全的英雄樊哙，勇闯军帐，危险不危险？为什么？（引导学生讨论：危险！原因有四：不召而入，已属无礼；带剑而入，更是非法；击倒卫士，无礼之极；西向怒目，无可容忍。）
④项王按剑而跽之时，千钧一发，稍有不慎，刘邦一班人马休想逃脱。然而，在这危急时刻，为何项羽听到张良之言不仅不暴跳如雷，反称樊哙为壮士？（教师启发：樊哙之情之状，乃壮士本色，项羽亦然，壮士爱壮士，英雄爱英雄，这是其一；项羽图要虚名，死要脸皮，这是其二。）
⑤同是武将的樊哙与项庄，都是谋士出召而入，然而，入帐后表现如此不同，这是为什么？（教师启发：项庄被动，既要以乐为借口，又有项伯从中阻挠；樊哙主动，“臣请入”就是明证）
然后总结：“项羽集团，主帅如此优柔寡断，谋士如此应变无方，部将如此被动无能。相反，刘邦集团，主帅与部将配合默契，谋士张良稳如泰山，部将樊哙智勇双全，难怪可以转危为安、化险为夷——‘如厕’逃脱。”此时，学生紧绷的思维之弦才有所放松，收到了预期的效果，又过渡到课文尾声的分析。
最后说导向性。就是说教师在设计教学环节时，要有明确的导向意识，例如设计这一环节的目的是什么，需要解决什么样的问题？或教学的重点和难点，或训练学生创造性思维的能力点，或对下一环节的衔接、过渡、佐证、蓄势等等，以便于思维的启动和思维走向的控制。以《拿来主义》一文教学的开头、过渡为例：
①同学们看过电影《神鞭》吗？（由远而近，欲擒故纵。）
②《神鞭》的作者是谁，知道吗？（或有回答香港作家梁羽生、金庸的）
③是一位中国大陆作家，谁能说说？（再次激疑。接着告诉学生：冯骥才，天津作家。）
④这位作家出访法国时，曾有一件趣事，同学们知道吗？（略作停顿，说：一次出访法国的欢迎宴会上，外国记者蜂拥而至，接二连三向冯先生提出问题。其中一位记者问：“尊敬的冯先生，贵国改革开放，学习西方资本主义国家的东西，你们不担心变成资本主义吗？”）
⑤如果你是冯先生，会怎么回答？（采用移就法，多方启发，让学生进入角色，然后告诉他们：冯先生说：“不！人吃了猪肉不会变成猪，吃了牛肉也不会变成牛！”冯先生幽默机智的回答，博得了满堂的喝彩和称颂！）
⑥冯先生说话的意思是什么？（我们学习资本主义先进的东西，不会变成资本主义。）
⑦冯先生说话时用了什么修辞方法？（比喻）
如此设计，撇开选取材料的趣味性不说，既说明了冯先生比喻说理之妙，又切近鲁迅先生文章设喻论证的方法，还扣住了文章“拿来主义”的思想内涵，听者很快就能悟出这堂课或这篇课文的教学重点，可谓一石三鸟。接着，笔者设计了这样的过渡语：“冯先生运用比喻的妙处就在于用形象生动、通俗易懂的语言说出深刻的道理，这就叫做作家！而作为语言大师的鲁迅先生也是一位善用比喻的高手。今天，我们学习的《拿来主义》正是这样一篇课文。”这样设计，避免诸如“看下面一段”、“同学们往下看”等呆板生涩的语言，使思维始终保持前后相互联系的一致性，自然导入到鲁迅先生文章的教学，保证了教学思路的连贯。

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四、正确地把握课堂的教学节奏



在语文课堂教学中，我们常常会看到这样的现象：同样是一篇课文或者一节课，有的青年教师上得紧张热烈，充满活力；有的青年教师却上得拖沓松散，平滞呆板。是什么原因使得二者差距如此之大呢？笔者以为，除了教师本人在课堂上的精神状态之外，一个值得考虑的因素就是课堂的教学节奏。
什么是节奏，节奏的本质是什么？这确实是广大青年教师既感兴趣又感困惑的问题。翻阅资料，“节奏”这一概念各有说法，但多数意见认为：节奏的根源在于运动。一些教育教学专著对此有进一步的论述，如教学内容要疏密相间；教学气氛要有张有弛；教学过程要起伏有致；教学语言要抑扬顿挫等等。总之，于“节奏”的把握上，描述繁多，给初学者笼罩上一层神秘的色彩。其实，语文课堂教学作为特定的时空领域的运动，其生成、运动、变化和发展自有一种节奏形态；一堂课４５分钟或一篇课文单位时间里的教学，青年教师要把握好它的节奏，可从两方面入手。

第一、从教学内容的结构整合入手。

著名的电影艺术家张骏祥先生在对电影的内容结构与节奏的关系作过一个比较说明。他说，小说的内容结构是一种“一、二、三、四、五、六、七、八、九、十”的方式，其节奏基本上是直叙、连贯、平稳的；而电影的内容结构则是一种“一、三、五、七、九”的方式，其节奏要求既明快、跳跃，又连接、贯通。张先生的话道明了从小说改编成电影的浓缩提炼的创造过程。语文课堂教学，要对一篇篇文质兼美的课文的内容，进行创造性地重整与组合，其节奏也不可能象原教材一样平铺直叙，平流缓进。作为艺术的再创造，它点点（即训练点）成线，连线成流，其形态也应该是高低起伏，动静相生，疏密错落，张弛有度。而要把握好它，首先要“集中目标”。所谓“集中目标”是指分清“教学目标”的主次轻重，即使目标有二至三项，也忌平均用力；对于重点、难点要“重锤敲打”，对次要、一般则“轻轻扣击” 甚至“忍痛割爱”，防止面面俱到。其次要“简约环节”，就是环节设置做到该取则取，该省则省，需详则详，可略则略，坚决摒弃可有可无的教学环节，尤其是教授“长文”，更要善用“减法”，要使每一个教学环节有效有用、趣味迭出，充满吸引力。初涉教坛的青年教师必须牢记：“有所不为方能有所作为”。例如，教学《林黛玉进贾府》一文，教者一般确定其教学目标为“理解环境描写的作用”和“分析林黛玉、贾宝玉、王熙凤的不同性格”，用三个课时完成。那么，作为高二的学生，有初中、高一的知识积淀，对环境描写和人物分析并不陌生，能否选择新的角度，拓展新的内容，用较短的时间教完这篇较长的课文？笔者教学此文，受鲁迅先生
所言的“自《红楼梦》出来以后，传统的思想和写法都打破了”一句的启发，决定只选取人物出场，去质疑、探究、发现作者描写人物的特殊手法——“双向交流”的写人法，从写法中分析人物。步骤如下：
课前：

①看一次影视《红楼梦》。
②印发笔者发表于《中学语文教学》１９９３年第３期《凤姐的服饰“俗气”吗？》一文和“教学参考书”有关凤姐服饰分析文段。
第一课时：

①阅读课文，正音释词。
②列出课文中荣宁二府的主要人物并弄清其关系。
③了解林黛玉进贾府的原因及第三回在整部小说中的作用。
④对比学习印发文段。一是激发学生探究、创新的欲望；二是要求同学们讨论掌握“阅读—思考—质疑—探究—发现”这一学习过程，培养学生创新人格、创新思维和创新技能。（①②③步是铺垫、基础，④步启动探究、发现，老师的论文对学生有示范、激励作用。）
第二课时：

①鲁迅先生说：“自《红楼梦》出来以后，传统的思想和写法都打破了。”那么，“写法”上的“打破”体现在哪里呢？一些研究者也认为《林黛玉进贾府》一文描写人物手法特殊，特殊在何处？下面，围绕“人物出场”阅读，独立思考，认真质疑，看谁能有所发现。如人物出场顺序、表现等。（大问领起，激发兴趣，引起注意。）
②作者写林黛玉进贾府为什么安排贾母最先出场？与贾母一同出场的有邢、王、李夫人，为什么贾母写得详而其他人写得略？写贾母出场是作者客观记叙或描写吗？“写法”上你看出什么特征？（贾母地位崇高，毫无顾忌，挥洒自如。如有人“搀”，“一把搂”，“叫着大哭”等，通过黛玉眼里观察，心里感受，贾母是真情流露，真切感人。）
③凤姐出场，千古绝唱，为历代研究者所称道。那么，她为什么不和贾母一同出场？她是怎么出场的？（凤姐地位特殊，恃宠专权，工于心计，泼辣历练。人未到声先闻，众星拱月，穿戴不俗，巧言令色，美艳光华。这些通过黛玉的耳闻目睹，即使她有纤细之心，也难识凤姐阿谀之巧。）
④为什么作者写宝玉出场先侧写？后实写？（先闻后见，先虚后实，既有黛玉耳听之，眼见之，更有心想之，虚实对照，既见宝玉的脱俗叛逆，超凡不群；又见他俩是心心相印，心有灵犀。）
⑤作者通过黛玉的眼睛来写这些人物，那么，黛玉的形象又是怎样表现出来的？（作者通过众人的眼睛描写黛玉，文中有三次：一是见贾母时众人看她“年貌虽小，其举止言谈不俗”、“有一段自然的风流态度……”；二是见凤姐时凤姐说：“天下真有这样标致的人物……”；三是宝玉见她时的大段描写。经过三次不同角度的描写，一个身体病弱、言行谨慎不俗、姿容秀美的人物形象便栩栩如生地凸现在我们面前。）
⑥作者通过黛玉之眼描写众人又通过众人之眼来刻画黛玉，给人自然简洁、浑若天成之感。鲁迅先生所言“写法”上的“打破”正是此义，那么，同学们创造一词，概括一下这种写法。（启发讨论，归纳概括：“双向交流”写人法。以上六步围绕“出场”，层层设问，使学生不断产生探究的心理需求。通过讨论，促成发现，学生在发现中获得成功的满足。）
⑦《红楼梦》一书，内容博大精深，说不尽，道不完；研究《红楼梦》著作也汗牛充栋，浩如烟海；研究它的学问也成了一门专门的“红学”。不知将来同学们有谁立志于此，也成为一名“红学家”。
总之，目标集中则内容紧凑，环节简约则节奏明快，教学内容求精、求新，学生思维的波涛就会滚滚向前，一浪高过一浪。课后也可布置小作文，如《从贾府的府第规模看封建社会的一角》、《从〈西江月〉二词看古典小说描写人物的特殊方法》，向纵深拓展。（小作文参考沈蘅仲《教学〈林黛玉进贾府〉的一些想法》，见《语文学习》１９８３年第８期）


第二、从课堂学生的“注意”规律入手。

“注意”或称“注意力”，在学习过程中起着重要作用。英国教育思想家洛克在其著作《教育漫话》中指出：“教员的巨大技巧在于集中学生的注意并且保持他的注意。”课堂教学过程中，学生的注意力是不断地变化、转移的，要“集中”并“保持”其注意力，就有必要研究“注意”与“节奏”的关系。不同的阶段“注意”有不同的特点。一般说来，一节课４５分钟，学生的认知积极性呈现一个波形状。最初１－２分钟注意不稳定，学生心理处于上节课或课间活动兴奋的影响之中。其后２０－３０分钟学生进入注意力最佳状态。下课前７－１０分钟，注意又开始逐渐趋于衰退。这就为我们把握教学节奏划定了大致的区域。授课伊始，教师不宜立即进入实质性的教学内容，而应注意诱发，让学生的注意力迅速从课外移至课内，或一段新奇的故事，或一个有趣的疑问……以快节奏运行，步步紧逼，层层深入，瞬间使学生注意力高度集中于课堂。其后，是课堂教学的“黄金时段”，学生注意力集中、稳定。此时，节奏或慢或快，要根据学生的反馈来调整教学的内容和进度，或阅读，或思考，或质疑，或讨论，做到环环相扣，波澜起伏。这一阶段要解决教学的重点，突破教学的难点。临近下课，学生的注意力进入分散期，教师应该及时变换课堂的活动方式，如由讲述转到练习，由讨论转入评价，由课内转至课外等等。使学生注意力再次反弹，巩固课堂所学的知识、规律和方法等。下面，试以笔者教学《爱莲说》一文，说说“注意”与“节奏”的关系：
【开头】

①同学们先振奋精神，壮壮胆气，背诵与今天课文相关的三首古诗。（生齐读：晋陶渊明《饮酒之二》、唐元稹《菊花》、唐刘禹锡《赏牡丹》。课前心理预热，满足学生表现欲望，创造群体学习气氛，干净利落。）

②讲课之前，先看一幅图（出示：澳门简图）这是一幅什么图？澳门分几部分？各部分用什么联接？（澳门地图，三部分，桥）
③澳门即将回归祖国，筹委会根据澳门地理特点和文化传统，向全国征集澳门特别行政区区旗区徽图案（出示：区旗图），这是一幅什么图；为什么三瓣？一弯曲线表示什么？四横线表示什么？整体组合表达什么意思？（莲花图，三部分，桥，水，澳门回归。以澳门区旗图案激发兴趣，学生注意力高度集中；以提问语言形式表述，问题由远及近，由小到大，步步进逼，呈快节奏形态，启动群体思维，高涨学习情绪。）
【过渡】

④澳门回归祖国，五星、莲花、大桥、海水组合设计寓意深刻，而莲花不仅澳门人喜爱，我们中华民族对它更是情有独钟。今天我们学习《爱莲说》一文也是一篇寓意深刻的作品。请大家翻开书……限时５分钟，读文，读注，读标点。（巧妙过渡；如果说前边提问质疑、启动的思维是“动”，那么，默读自学的“静”则是思维的隐性形态。呈慢节奏；先快后慢，一动一静，变化起伏。）
【自读，质疑，探究】

⑤同学们齐读一遍，检查学习情况。（生齐读。此时，静又入动。师正音、释题、介绍作者，问：“周敦颐爱莲的理由是哪一句？”生答“予独爱”句。师进而要求：“同学们自己找出来，要求同学们靠自己的力量去理解、掌握。”从局部入手训练学生质疑提问，生问师导，师生互动，完成词意句意的理解。）
⑥作者从哪些方面描写莲花？作者表面写莲，实质是要反映莲花什么品质？作者难道仅仅是在写莲花吗？这是一种什么表现手法？（四步提问，中间开花，涉及的内容既是学习的重点，又是难点。教师层层质疑，点拨启发，激励发现；学生思维环链节节相扣，不断深入延展，进而体验到发现、创造的喜悦。这里，教师提问与前学生质疑遥相辉映，情况不同，方法、节奏各异。）
⑦作者写莲花，为什么开头写菊花牡丹呢？最能概括作者对莲花赞美的一句是？（前问“回马”前文的作用理解，后问过渡后文情感分析。学生朗读品味，师生探究领悟，自然发展到对文章的总结和全文的背诵，掀起高潮。）
【结尾，迁移】

⑧投影：罗隐《蜂》、郑板桥《石竹》、于谦《石灰吟》；讨论要求：写什么？寓意是什么？最后布置作文《爱柳说》，师生讨论写作思路，下课。（此步向课外拓展延伸，再次激活学生思维，以期知识、方法、技能、情感等方面的整体迁移和提升。）
记得一本装潢设计的书上说过这么一句话：对于一个身心健全的人来说，那种神秘的、未知的、不可测的事物永远是令人心驰神往的。还记得一位优秀教师说过：上每堂课，都力求达到这样三个境界：开头，引人入胜；中间，波澜起伏；结尾，余音不绝。更记住这样一个词：“抓人”。青年教师，假如你的课堂教学设计能牢牢地“抓住人”，那么，就可以说你牢牢地把握住了这一节课或一篇课文教学的节奏的灵魂

管季超0712

五、合理地调控课堂的教学情感



笔者曾经听过两位老师上恩格斯的《在马克思墓前的讲话》一文。前一位老师从认知的角度入手设计教学，按众所周知的语言、结构、主题等程序进行，比如一开头就抓文章的中心句，利用中心句理解课文内容，分析课文结构；而后一位老师从情感入手设计教学，以恩格斯与马克思的深厚友谊为切入口，把文章结构、主题思想、语言风格融入其间，比如一开头就深情地朗读第一自然段，抓住文中“三刻”、“停止思想”、“不到两分钟”，“安乐椅上永远睡着”等词语的抒情作用，营造出一种无比痛惜的感情氛围，然后进入课文的具体分析。课后，一致反映后者调动了学生的感情，课堂气氛活跃，学生思维活泼。是什么原因使二者有如此不同的结果呢？
从心理学的角度来看，人类的行为不仅依靠认知，而且还受情感的支配。作为认知行为的语文课堂教学，其本身也离不开情感活动的参与。美国心理学家里斯特认为：认知和情感不过是同时存在的不同方面，没有无情感的纯认知，也没有无认知的纯情感，认知与情感是“互动”的。而苏联教育学家苏霍姆林斯基则讲得更为形象：“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播在这个土壤上。”（见《外国教育动态》８９年２期）中国古代也有“为情造文”之说，白居易就说：“感人心者，莫先乎情……”（《与元九书》）可见，语文教学是“一枝一叶总关情”，即便是《中国石拱桥》、《景泰蓝的制作》这样的说明文，也饱含着作者的情感，那种无视情感作用和地位的语文教学至少可以说是不完整的。
再从语文学科的特点来看，语文既然是“负载文化的交际工具”，其本身就蕴含着丰富的情感，在进行语文知识教学的同时，必然要进行情感的传递和情感的教育。可以说，情感教育肩负着发展和培养学生的情感、个性、意志等方面的独特的使命，那种重技能训练，轻个性价值，重智能发展，轻情感内化，学生的语言文字能力不可能得到真正地发展，学生的语文素质不可能得到全面的提高。
那么，怎样才能完成这一特殊使命呢？笔者以为关键在于教师本人必须把握好课文本身蕴含的情感和语文课堂教学情感二者之间的关系。也就是说，教师首先要准确地把握课文中作者所流露的感情，然后合理地调节和控制课堂上教者和学者的感情；让作者情、教师情、学生情同步吻合，使课堂上的教学情感气氛和谐共振，自然生动。具体可从如下两方面着手：