关于语文课程目标解读

管季超0712

关于语文课程目标解读[z]

课程目标是语文课程标准的第二部分。它体现了语文课程在培养人方面达到的目的、提出的要求。包括“总目标”和“阶段目标”，是语文课程标准的核心部分。
（一） 课程目标的设计想路
一是九年一贯整体考虑，分四个学段，体现课程目标的整体性、阶段性和连续性。以往的教学大纲，小学和初中分段设计，彼此缺少联系，在课程目标上难免出现重复要求、难易倒置、相互脱节等问题。这些问题必然导致在教材、教学上出现同样的问题。语文课程标准在课程目标上，九年一贯整体设计。在“总目标”之下，按 1 — 2 年级、 3 — 4 年级、 5 — 6 年级、 7 — 9 年级这四个学段，分别提出“阶段目标”，克服了小学和初中的割裂，使二者成为一体，很好地体现了语文课程目标的整体性、阶段性和连续性。
二是从三个维度提出课程目标，全面而富有新意。无论是“总目标”还是“阶段目标”，都是从“情感、态度、价值观”“知识、能力”“过程、方法”这三个维度提出的，比较全面。拿“总目标”来说，一共有十项。 1 — 4 项是侧重于“情感、态度、价值观”的目标，兼有“过程、方法”的目标。第 5 项是侧重于“过程、方法”的目标。 6 — 9 项分别从识字写字、阅读、作文、口语交际诸方面提出目标，侧重点是“知识、能力”以及“过程、方法”。第 10 项从能力方面提出新要求——“初步具备搜集和处理信息的能力”。
说课程目标有新意，除了目标从三个维度提出、体现新思路以外，还表现在：课程目标很好地体现了前面讲到的语文课程的基本理念，特别是全面提高语文素养的理念，转变学习方式、使学生学会学习的理念。课程目标从时代需要出发，提出一些新目标、新要求。例如，“能主动进行探究性学习”“初步具备搜集和处理信息的能力”“初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”“关心当代文化生活，尊重多样文化”。
三是从五个方面提出“阶段目标”，其中“综合性学习”的目标更应引起重视。阶段目标从“识字与写字”“阅读”“写作”（ 1 — 2 年级为“写话”， 3 — 6 年级为“习作”）“口语交际”和“综合性学习”等五个方面提出要求。特别值得重视的是，在各个年段的具体目标中，都提出了“综合性学习”的目标。这是全面提高学生的语文素养、培养创新精神和实践能力的重要举措，值得认真研究，并在实践、探索中逐步积累经验。


（二） 关于总目标
一方面努力体现语文课程的性质。一是通过“知识、能力”“过程、方法”的目标，来体现语文课程的工具性。有关语文知识的目标并未忽视，识字写字、阅读、写作、口语交际等能力的目标得到强化，特别是过程、方法目标的提出，对学生掌握语文这一交际工具，起到了保障的作用。其中“主动进行探究性学习”，“学会使用常用的语文工具书”，“注重情感体验”，丰富语言积累，培养良好的语感，“学会倾听、表达与交流”等，都是行这有效的语文学习方法。一是通过“情感、态度、价值观”的目标，来体现语文课程的人文性。应当说，课程标准对人文性予以高度重视，并在课程目标中得以很好的体现。比如，“培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”，“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，汲取人类优秀文化的营养”，在阅读中“受到高尚情操与趣味的熏陶”，“丰富自己的精神世界”，都是课程标准体现人文性，重视情感、态度、价值观培养的佐证。
另一方面突出语文课程的实践性和学生学习的自主性。在突出语文课程的实践性上，不仅在总目标的第 5 项中明确提出“在实践中学习、运用语文”的要求，而且将这一要求贯穿于识字与写字、阅读、写作、口语交际各项目标之中。在突出学生学习的自主性上，强调“培植热爱祖国语言文字的情感，养成语文学习的自信心”，“发展思维能力，激发想像力 和创造潜能”，进而“能主动进行探究性学习”。
总之，努力体现课程性质，加强课程的实践性与学生学习的自主性，使目标具有时代性和前瞻性，是课程目标的显著特点。

（三） 关于阶段目标
在课程标准中，尽管阶段目标是分四个学段提出的，但各个学段的目标之间有着紧密的联系；每个学段的目标都是从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”这五个方面提出的。这样，阶段目标就构成了纵模交织的目标体系。下面主要谈“阅读”和“综合性学习”。
1 、关于阅读教学
阅读是语文学习中极其重要的内容，首先我们要建立起关于阅读的正确理念，阅读是学生、教师、文本之间对话的过程。既然是对话，就必然有情感的交流（读者与作者），这种对话的过程是双向的、互动的，是主体与主体之间的关系。
关于阅读教学要注意不能等同于课文教学，把阅读局限于读课文。
首先要强调大量阅读，以课文为范例引导学生广泛阅读，尤其要读课程标准和教科书推荐的整本的书，保证达到课程标准达到的阅读量，课标有量化的规定，第四学段阅读总量不少于 260 万字，九年累计400万字以上，还要求“每学年阅读两三部名著”并在“附录”中提出了“关于课外读物的建议”“背诵篇目建议”。
其次要重视朗读、诵读和背诵。重视朗读是语文教学的传统，但关键要看朗读的过程和效果，不少教师往往是在分析课文之前，来个全班齐读，或让一个学生读，读前读后没有指导，没有评价（常用的是“好、不错、还可以”这不算），这算不算朗读教学？不算！偶尔有所谓的朗读指导，也是叫录音机代劳，我听过不少语文课，很难听到有老师感情投入的范读，这是很不正常的现象。朗读教学必须到位，必要的时候要一字一腔地教、一字一腔地练，读得准、读得有感情。朗读注重技巧，诵读更有利于表达感情，是培养语感的重要途径。我们提倡读的形式多样化，目的是要让学生在读的过程中培养语感，去体验、去感悟，从而受到熏陶感染。
至于背诵是积累语言材料的有效方法。如果说现在的学生学习语文有缺陷，就是积累太少，没有丰厚的积累和良好的语感，是学不好语言的。语言材料的积累，也是语文素养的重要构成，《标准》在四个学段总共要求背诵优秀诗文 240 篇，并在附录中开列了古诗文篇目 120 篇。
另外，阅读教学中，教师要以一个读者的身份与学生进行平等的对话，采用“整体感知——粗略探究——深入探究——拓展探究”的教学阅读程序。不要把读懂课文作为语文教学的主要目的，甚至是唯一的目标。
2 、关于综合性学习
人教版义务教育课程标准语文（七—九年级）新教材中，有一项全新的内容——综合性学习。它在本套教材的各单元中与阅读课文相并列，共同构成了一道亮丽的风景线。
综合性学习，作为和识字与写字、阅读、写作、口语交际四项等重的一个项目，第一次被写入课程标准之中，充分体现了语文学科的基本目标，即全面提高学生的语文综合素养。课程标准中明确指出：“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径，应予大力倡导。”基于这一理念的指导，教材把实现语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文与其他学科的有机沟通、课堂学习与实践活动的紧密结合作为综合性学习的整体目标，将以往教材中写作、口语交际、语文实践活动三个系统整合于综合性学习之中，按照课程标准中提出的七—九年级的要求和由浅入深的顺序，科学地拟定了阶段目标，设计、编写了综合性学习部分的教材。新教材的综合性学习具有如下几个特点。
（ 1 ）综合性学习是与阅读教学密切照应的
新教材中绝大多数单元的阅读课文与综合性学习在内容上是互相勾连的，这样，就使得综合性学习成了该单元的有机组成部分。比如，七年级上册第一单元以人与自我为主题，选编了与认识自我、热爱生命有关的五篇阅读课文，该单元的综合性学习也就是与此相照应，以“这就是我”为主题，设计了活动内容，帮助学生在了解新同学的同时，进一步认识自我。第三单元以人与自然组织课文，有描写四季景物的《春》（朱自清）、《济南的冬天》（老舍）、《秋天》（何其芳），还有述说个人对自然的独特感受的《山中访友》（李汉荣），那么，该单元的综合性学习就以“感受自然”为主题，展开活动，试图在阅读教学的基础上，继续对学生进行“亲近自然、善待自然”的情感态度、价值观的熏陶。第四单元的综合性学习“探索月球奥秘”，也是从该单元阅读课文《月亮上的足迹》引发而来的，延续了阅读教材中对科学态度、探索精神的培养。第五、六单元也是如此。可见，综合性学习不但在内容上与阅读部分有着紧密的联系，而且它还是阅读课文对学生情感态度、价值观感染的一种延伸和拓展。

（ 2 ）综合性学习又是相对独立、自成体系的
综合性学习并不是完全依附于阅读部分而存在的，它具有相对的独立性，并自成体系。新教材每册书有六个单元，所以设计了六个综合性学习，七年上册其中第一、三、五单元综合性学习的形式相对统一，即把写作、口语交际整合于综合性学习之中，在规模小、层次少的活动中培养语文的综合素质，尤其是培养学生的口语交际能力和写作能力。比如，第五单元的综合性学习“我爱我家”，就提供了三个可供选择的小活动，①“老照片的故事”，以一张或一组家庭照片为引子，与家人进行交流，了解家人的生活经历，在此基础上写一篇作文；②“一件家庭物品”，也是通过交流、询问，了解家庭故事，并把它写成作文；③“妈妈的唠叨”，则是模拟了一种生活情景，由两位同学进行模拟电话交流，再用书信的形式写一篇作文。显然，这三个活动在形式和目的上是一致的，口语交际和写作的层次也很清楚。第二、四、六单元综合性学习的形式相对一致，它们以培养学生自主、合作、探究的学习习惯为主要目标，在为学生提供一个母课题的前提下，又设计了若干层次的子课题，倡导学生发挥自主精神，自行设计、自行组织、自行探究，在活动中培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，培养学生搜集、筛选、整理资料的能力。
（ 3 ）综合性学习过程就是听说读写能力的整体发展过程
语文能力可以说是听、说、读、写能力 的总称。在以往的教科书中，把听说读写各自孤立开来，它们的内容和要求都是相对独立、互不相关的。这就造成了语文教学头绪繁多、互相牵制的状况。而综合性学习为我们提供了将说读写整合在一起的可能，它既为听、说、读、 写创造 了必要的情景，提供了有意义的话题，又为学生课外阅读圈定了内容，指明了方向。真正在教科书中实践了课堂内外的衔接、语文与生活的联系。比如，第六单元“追寻人类起源”中，与培养听的能力有关的活动至少有：听班里的同学讲人类起源的神话，在全班或者分组讨论交流时倾听其他同学的意见和观点，并从中筛选、记下有用信息；与培养说的能力有关的活动至少有：在班上讲述人类起源的神话故事，在讨论交流“人类起源的神话传说何以流传至今”和“对人类的起源问题的新的科学解释”时发表自己的见解；与培养读的能力有关的活动有：搜集神话故事时需要广泛阅读资料，为填写人类起源、进化表也需要大量浏览从猿进化到人的科学资料，这就无形中对学生快速阅读、筛选信息的能力提出了要求；与培养写的能力有关的活动有：填写人类起源、进化表时需要把繁杂的资料做归纳，并用凝练的文字表达出来，在讨论交流的基础上写成一篇作文。以上这些内容只是活动过程中一些最基本的部分，其实，在综合性学习中听说读写是没有这种明确的分工的，往往是杂糅在一起交错进行的。只有在这种综合性的语文实践中学习语文，才是符合语文教育规律的作法。
（ 4 ）综合性学习力求贯彻“建设开放而有活力的语文课程”的教育理念
课程标准中说道：“语文课程应植要于现实，面向世界，面向未来。应拓展语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习，使学生在不同内容和方法的交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，获得现代社会所需要的语文实践能力。”本套教科书在这一方面做了许多有意义的尝试，尤其是综合性学习的编排和设计更是力图体现课程标准的这一教育理念。
在综合性学习的设计思路方面体现了开放性的原则。以往教科书或语文教学中的语文实践活动常常是这样一种模式：先给学生提供一个范围极广的活动内容，然后在教师的指导下达成一个相对单一的目标。比如，收集名言警句的语文实践活动在以往的教材和语文教师的教学活动中经常出现，这一活动乍一看规模比较大，涉及的范围也比较广，但是它的学习目标却是惟一的，即通过对名言警句的收集和整理使学生受到人生的教育和启迪。这就好像是一个漏斗，入口很宽，出口却很窄。在这种模式中很难谈及对学生的个性和创新精神的培养。而现在的综合性学习的模式则好像是一个倒置的漏斗，表面上看入口很小，可是一旦进入活动过程中就会发现，其中有着广阔的空间。比如，以“月亮”为话题的“探索月球奥秘”，以“女娲造人”为引子的“追寻人类起源”，他们看似内容单一，但都只是找到了一个出发点，我们可以由此生发开去，让探究的触角延伸到历史、未来，延伸到文学、科学，延伸到地理、生物、天文、物理，延伸到现实生活的各个方面……我们用不同的形式力图实现语文课程与其他课程、课内学习与课外实践的沟通、结合。
综合性学习是课程标准中最有新意的设置，充分体现了语文的“外延与生活的外延相等” 的大语文教育观，在实施语文综合性学习过程中要避免几个误区：

① 把综合性学习等同于以往“语文课外活动”，局限于对某一种技能活动
演练，只在提高学生语文某项能力上下功夫。
② 受传统语文观念制约，在开展综合性活动过程中，常常担心“非语文”
内容过多的介入，担心“综合性学习” 不象 语文课。
③ 重视结果，忽略过程，活动中直奔目标 而去，缺乏及时的评价、激励 和
监督。
开展语文综合学习要突破教材中心观念，要敢于根据本地学生实际对课本的设计大胆的进行改造、变通、拓展、完善。
总之，综合性学习是一片全新的领域，它的提出对于教材的编写者和语文教师都是一个挑战。新教材中综合性学习的大胆尝试和创新是在课程标准的启发和指导下进行的，它正等待着语文教学实践的检验。