教育研究者的三项修炼

管季超0712

教育研究者的三项修炼

刘良华

1.问题
在教育研究领域，逐渐分化出三个研究倾向：思辨研究（哲学研究）、实证研究（科学研究）和实践研究（变革的行动研究）。
第一，思辨研究是中国教育学研究者的首选方案。强调思辨的人，把有没有思辨能力作为判断研究者水平的关键指标，甚至有研究者由此而贬低实证研究，认为实证研究只适合研究无生命的物理，不适合研究有生命的人。
第二，对于那些有科学研究传统的民族和国家来说，那里的研究者会义无返顾地贬低思辨研究而推崇实证研究。他们更愿意把实证研究作为研究是否有科学性的唯一指标。在他们看来，科学研究就是实证研究，实证研究就是科学研究。
第三，也有人在思辨与实证之外，只关心“实践变革”，把是否能够引起实践的改善作为教育研究的唯一目的。这些人似乎有足够的理由将思辨研究和实证研究一概置之不理甚至义愤填膺。教育研究不能用来改善教育实践，这样的研究哪里还有价值？
第四，在思辨研究、实证研究和实践研究三者之外，也还有别的更“高超”的研究。“高超”的意思是说，这类研究超越思辨研究、实证研究和实践研究三者之上，它又以思辨研究、实证研究和实践研究为直接的研究对象。这就是所谓的“教育研究方法”以及相关的“元教育学研究”。
问题在于：这四类研究之间究竟存在何种关系？有没有可能对这四类研究重新做一个整理和分类？

2.假设
以上四类研究实际上并非并列的关系，尚需对四类研究进一步分类，以便使四者的关系更加清晰。重新分类之后的结果显示为三类研究：一是理论研究；二是实践研究；三是教育研究方法以及相关的“元教育学研究”（对教育研究自身所做的反思、赏析或批判）。这三类研究就是我个人所理解的“教育研究者的三项修炼”。

3.辩护
3.1哲学研究与科学研究何以能够归入理论研究
无论思辨研究与实证研究的差异有多大，它们的共同特点是从众说纷纭的“意见”中寻求“合理”的“知识”。它们一致地强调对事物进行“分类”并探察各类事物之间的“关系”（尤其是“因果关系”）。它们的研究结果可以开发为改善实践的变革策略，但是，这些研究结论本身不是实践的变革策略，甚至对实践保持了某种暂时的遗忘。它们关心的是提出“假设”并为假设提供合理性的“论证”。无论采用思辨的方式还是采用实证的方式，它们的共同特点是为假设提供证据或证词。只要“论证”显示了说服力，原先的“假设”就成为可信的“结论”。这些可信的结论就被视为“知识”或“理论”。至于这些知识或理论是否能够引起实践的改善，那是另外一件事。理论研究当然会引起相关实践的改善，但理论研究者自身并不以改善实践为第一目的。
看来，思辨研究和实证研究都可以视为“理论研究”。一般而言，思辨研究被理解为“哲学研究”，实证研究被视为“科学研究”。
但是，哲学研究除了思辨的方法之外，还有另一种更加迷人的方法，即直觉的方法。按照法国人柏格森的思路，人类原本有两种相反相成的智能：一是理性（思辨）；二是直觉。可是，后来人们过于抬举理性（思辨）而贬低直觉，以至于直觉长期处于被遗忘状态。与柏格森同时代的德国人胡塞尔的思路，直觉（直观）乃是最纯粹的哲学。他称之为“现象学哲学”。按照现象学的思路，哲学的直觉既为人们提供研究的假设，也为人们提示研究的问题是否有价值、有意义。于是，哲学研究开发出两种方法：一是思辨的方法；二是直觉的方法。
这样看来，哲学研究和科学研究的差异显示为：
第一，哲学研究以“价值研究”为使命。它为实践甚至为科学研究提示什么是值得关心的问题，它帮助科学研究者和实践者建立“什么事情有价值什么事情无价值”的是非标准和“什么是好什么是坏”的善恶观念。这些是非标准和善恶观念成为科学研究者和实践者做事和选择的“方向”。
科学研究虽然也关心价值问题，但它暂时将“价值追求”收藏起来，尽可能保持“价值中立”。科学研究只负责查明表面混乱的一团事物内部的相似性、统一性，以及表面看起来互不相干的事物与事物之间的关系（尤其是因果关系）。
在中国教育界，总有人反对“价值中立”，对“价值中立”深恶痛绝。殊不知，那些对“价值中立”的研究者持反对意见的人，往往以对“价值中立”的误解为前提。其实，科学研究领域中所谓的“价值中立”，是只做事实判断而不做价值判断。那些坚持“价值中立”的科学研究者在做出事实判断时，他们的内心深处很可能隐含了“价值关怀”或“价值追求”，但是，内心深处的价值关怀与价值追求并不影响他们在话语方式上遵守“价值中立”的科学研究规则。
第二，哲学研究除了以“思辨”的方式提供论证之外，也以“直觉”的方式提供“假设”，既为哲学思辨提供假设，也为科学研究提供“假设”。哲学竟然能够以“直觉”的方式为哲学思辨以及科学实证提供假设？这正是“现象学哲学”横空出世的原因和魅力。“直觉哲学”发达与流行带来一个效应：如果像柏格森那样把“直觉”作为哲学的重要的甚至唯一的方法，那么，哲学研究的最大的价值和魅力就在于：它为科学研究提供“假设”。科学研究素来以“假设—求证”为本事，但科学研究的“假设”怎么来？这一直是一个悬而未决的问题。把哲学研究理解为“假设”的来源，不失为一个可取可信的思路。
可见，哲学研究与实证研究既相似又相异。哲学研究关心价值和做价值判断（尽管也有某些哲学流派比如现象学哲学只描述事实只做事实判断），而科学研究拒绝价值判断而只做事实判断。哲学研究愿意提供思辨的合理性论证，科学研究只提供经验证据。这是二者的两个差异。
可是，哲学研究和科学研究的共同之处在于：它们都采用“假设—求证”的路径，都追求可信的有说服力的知识。这些可信的有说服力的知识也就是“理论”。在这个意义上，有人（比如德国学者布雷钦卡）将哲学研究（主要是思辨研究）和科学研究一起称为“理论研究”。

3.2实践研究与理论研究的差异
……
3.3教育研究方法以及相关的元教育学研究
……

管季超0712

学术研究的关键词

吴双

我多次听刘老师的讲座，也看他的书，他的每一本书我都收藏。
刘老师在讲课的时候曾经说：一个人的学术研究是否达到了“入门”的水平，就看他是否找到了他自己的关键词。按我的理解，刘老师的每一本书的书名，就是他的学术研究的关键词。
刘老师的第一个关键词是“行动研究”或“校本行动研究”。他的博士论文的主题是《行动研究的史与思》。后来，他把博士学位论文扩展为一本厚厚的书，书名是《校本行动研究》。这几年，中国的中小学教师如果打算做研究，就会采用行动研究的方式。中国内地如此，香港和台湾也如此。
刘老师的第二个关键词是“校本教学研究”或“校本教研”。他的第二本书就是《校本教学研究》。我曾经在baidu和google搜索引擎中搜索过“校本教学研究”和“校本教研”，搜索的结果是：有关“校本教学研究”、“校本教研”的词条“铺天盖地”地出现。我自己也在做“校本教研”。这几年，我身边的同事也经常谈起“校本教研”。这说明，这个词语是中国教育界的一个热点。就在中小学老师和校长们热情地谈论“校本教研”的时候，刘老师开始提倡“教育叙事研究”。
刘老师的第三个关键词是“教育叙事研究”或“叙事教育学”。他做过一个博客，博客名就是“教育叙事研究”。后来，他转移了博客地址，到新浪网站继续做博客，他的新博客是“教育现象学与教育叙事研究”。我在广州和深圳听过他做过“教育叙事研究”的专题讲座。他在全国各地讲“教育叙事研究”和“叙事教育学”。全国各地都在讨论教育叙事研究。不过，刘老师说，在中国最早提倡“教育叙事研究”的人不是他，是上海的丁钢教授。刘老师不仅提倡中小学老师做“教育叙事研究”，他也把“教育叙事研究”当做“实证研究”。他认为教育叙事研究是改掉中国教育研究的空发议论、不讲事实、不讲证据的坏毛病的一个新希望。他不仅提倡“教育叙事研究”，他自己也做“教育叙事研究”。他主编过一套丛书，丛书名就叫“教育叙事”。在那[url=]套[/url]书中，他自己撰写了《教育自传》。他说，在他所出版的所有的书中，他最喜欢他的《教育自传》。他把这本书送给我，也送给很多其他的朋友。我喜欢那本书：黑色的封面，黑色的幽默。他说他最喜欢的颜色是黑色。
刘老师的第四个关键词是“实证研究”或“教育研究方法”。他曾经给本科生、研究生开设的课程是“校本行动研究”、“教育叙事研究”、“教育小说与教育电影研究”。在这些研究的基础上，他开始讲“教育研究方法”。他讲教育研究方法时，反复提倡“教育实证研究”，他把“实证研究”当作他的“教育研究方法”的核心追求。他说，他平生最恨的事情就是看那些口号式的、对策式的学位论文。我亲眼看过他给一个硕士研究生的学位论文的评阅意见：“选题有价值，但论证软弱无力，只有凭空想象的假设，没有令人信服的证据。论文显示作者缺乏学术规范的训练，建议暂不参加论文答辩。”
刘老师的第五个关键词是“有效教学”。他认为教育研究的“方法”必须有教育的“眼光”。仅仅只有“教育研究方法”的训练而没有“什么是有效的教学”、“什么是好老师”的眼光，也还是无法做研究。因此，他的讲座主题常常是“促进有效教学的行动研究”或“促进有效教学的校本教研”。他曾经和他的高师妹合著过《有效教学论》。他借用韩愈的“传道、授业、解惑”，这三个词语经过他重新解释，变成了丰富、时尚、进步的有效教学观念。这符合他追求的“日常词语陌生化”的效果。他讲有效教学的时候，讲到最后，就只讲“解惑”：让学生自己尝试错误，教师不要好为人师。等学生有困惑了，教师再去指点学生。他称之为“自学辅导”、“学生自治”。
刘老师的第六个关键词是“教师专业成长”。这是他对“什么是一个好老师”、“什么是受学生欢迎的老师”的系列思考。我看过他给教育部远程教师研修班做的“教师成长”的讲座。我从来没想过教育讲座可以像他那样洋洋洒洒、嬉笑怒骂地展开。后来他把讲座的内容整理成为书稿，书名是《教师专业成长》。
刘老师的第七个关键词是“身体教育学”。我看过他的有关身体教育学的文章，但书好像还没出版。每次听他讲课，无论什么课，他必转弯抹角地讲他的“身体教育学”。他一再提醒我们：不要自以为是地抬高人性而贬低动物。在他看来，人需要向动物学习，既学智慧的直观，也学身体的野[url=]性[/url] 。他说：“人和动物没什么本质差别，即使有，目前为止人们所找到的差别都不是本质差别。”又说“人和人的差别远远大于人和动物的差别”。这些离经叛道的发言让部分人欢喜、部分人愤怒，还有部分人莫名其妙。
刘老师的第八个关键词是“教育现象学”。他说他正在写有关“教育现象学”的书稿，估计一年或两年内就可以出版。我听过他两次讲“教育现象学”。他说，他之所以提倡“教育现象学”，也还是希望人能够放下虚张声势的傲慢，恢复原始人的、动物的“直观”、“直觉”能力。
不知道刘老师出版《身体教育学》、《教育现象学》之后，他的下一个关键词是什么。
我曾经问过他，他说：暂时不知道。