新时期教研室的期待与挑战

管季超0712

新时期教研室的期待与挑战

作者：孙筱

1990年、教育部下发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》（教基[1990]013号），对当时条件下教研室的工作职能、教研室的组织机构和经费、教研人员的待遇以及思想政治业务工作要求等问题作了原则性的规定，一直以来成为加强教研室建设，搞好教学研究工作的指导性文件。2001年，为启动基础教育课程改革实验，适应改革的需要，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中指出：“广大教师要积极参加教学实验和教育科研，教研机构要充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”明确表述了教研机构在课程改革中的职责与任务，其核心内容是六个字——研究、指导、服务。《基础教育课程改革纲要（试行）》重申了这一要求，并进一步强调：各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作。在基础教育课程改革向纵深推进的今天，教研室面临着更多的期待与挑战。<?xml:namespace prefix = o ns = "urn:schemas-microsoft-comfficeffice" /> 本刊对过去一段时期影响教研室发展的不利因素进行了初步的收集和归纳，并选取在新课程中积极开拓进取，富有特色的各级教研室工作案例供大家交流，意在抛砖引玉，希望大家积极思考教研工作如何更好地适应新时期需求，使教研室抓住改革的契机，在深入推进素质教育，深化课程改革的大潮中获得新的腾飞。 回顾：历史功不可没 教研室，世界教育史上独一无二的机构。据不完全统计，我国目前约有10万专职教研人员，这个数字所显示的力量是任何一个国家从事基础教育教学研究的专业力量所无法比拟的。教研室这一机构自1956年成立以来，在我国的基础教育事业改革和发展的进程中发挥了独特的作用。 教研室，全称为基础教育教学研究室，是地方教育行政部门从我国教育实际出发设置的中小学教学研究、教学指导和教学管理的事业机构。 1956年前后成立。当时教育事业进一步发展，中小学数量增加，使得学校的教学管理和指导成为紧迫的问题，于是1956年前后各地先后成立了教研工作机构——教研室，挑选骨干教师，专门负责教学研究，管理和指导学校的教学工作。 70年代后期有了较大发展。逐渐形成省（自治区、直辖市）、地、县三级教研网络。各地教研室大部分是独立建制的事业单位。东北三省等少数省教研室设在教育学院内，有的省级教研室同时挂省教育科学研究所的牌子。在文化大革命之前，教学研究机构的主要工作有三种：研究教材教法、深入学校调查研究、组织教师开展学科教学研究活动，总结经验。 “文化大革命”之后，恢复重建。由于“文化大革命”使我国的基础教育事业受到严重摧残，于是“文革”一结束，各地教育部门的首要任务便是恢复、整顿教育秩序，加强基础教育研究。当时因师资不够，曾一度大规模地吸纳了一大批人员补充到教师队伍中，其中包括许多完全没有接受过正规师范教育的人员。为适应当时教育的发展，各地相继地恢复了教研机构。当时的教研人员在帮助教育行政部门整顿、恢复教育教学秩序，对教师开展培训、指导教学，弥补“文化大革命”对我国教育事业带来的损失等方面发挥了极其重要的作用，为后期我国基础教育事业的蓬勃发展奠定了基础。我们甚至认为，教研室后来在基层形成的威信和地位很大一部分正是源于此时。 80年代以来，蓬勃发展。进入80年代，教研室已经发展成为集研究、管理 、指导等多种职能于一身的教学业务和管理机构。当时全国专职从事教学研究的人员就已近十万人，是中小学教师队伍中一支数量可观、业务水平较高的专业队伍。各级教研室在稳定正常教学秩序、执行课程计划和教学大纲、加强教学业务管理、组织教改实验、开展教学研究、总结推广教学经验、普及教育科学，提高教师的业务能力等方面做了大量的工作，有效地促进了教学质量的大面积提高。 新课程实验，做出卓越贡献。2001年课程改革实验开始以来，各级教研室在协助本省（地、市、县、区）教育行政部门制定实验规划、实验过程调研及评估、协助课程管理，特别是在新课程教师培训以及课堂教学指导等方面承担了大量的细致的业务工作，发挥了重要而且独特的作用，为保证新课程实验能在全国顺利推开和健康、稳定地发展做出了不可磨灭的业绩。 新课程启动与实施需要教师转变观念、提高素质，教研部门率先学习，教研员从自身的转变开始，一级一级、一批一批为教师做培训。许多教研员重回讲台，亲自上课，提供研究课让教师发现问题，掌握技巧； 随着实验的推进，评价考试改革迫在眉睫。教研室通过组织课题研究、深入学校发现典型，在没有现成经验的情况下，鼓励、帮助学校勇敢地走上评价考试改革的探索之路； 新教材变化大，教师不适应，教研室与教材出版部门密切配合，为教师了解新教材、把握新教材做了大量细致、周到的组织与指导工作； 学校缺乏课程资源，教研室通过网络建设、编撰书籍、编制课改通讯、录制教学光盘等为教师提供专业支持； 为解决课程实施中出现的具体问题，教研人员深入一线，以校为本，并勇于承担起“专业引领”的重任； …… …… 没有这支活跃在基层的教研队伍，新课程的推进是难以想象的。

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关注：困惑与问题

2005年7月，由教育部基础教育课程教材发展中心主办的全国规模的“第二届语文新课程教学观摩暨问题对策研讨会”在湖北宜昌举行，来自全国各地的一线教师们就宜昌教师的一节观摩课展开深入的研讨，气氛非常热烈。这时，一位教研员站起来说：“老师们都说得、做得这样好了，那我们教研员还能干什么呢？”短短一句话，说出了广大教研员心中的困惑，引起了与会者的深刻思考……

新时期，面对新课程的新观念，教研员与教师站在了同一起跑线上。他们过去大都是经验丰富的优秀教师，但在新课程实施过程中，遇到的诸多问题已不再是靠他们过去的经验能够轻而易举地解决，他们面临着与教师一同学习、一同研讨、一同进步的现实挑战；

传统的课程以学科为中心，一纲一本一统天下，教研室只需研究“传授”，不用考虑课程建设。而在新课程的要求下，教研员不但要研究学科课程，还要研究地方课程、校本课程、综合实践活动；不但要研究课程标准、研究教材，还要指导教师研究怎样使课程与生活相结合；研究地区差异、研究可利用的课程资源、研究每一个学生，指导教师创造性地实施课程……这给教研员们一下子提出了极高、极多的要求。

这些要求使教研员们必须直面新时期的严峻挑战：首先要自己变，放下权威的架子与教师一起变，然而还又需走在教师前面。转变是必然的，然而又是艰难的，挑战自我常常还是痛苦的。制约教研室自身发展和教研队伍建设的因素也是复杂而多样的。

    1．经费问题：一年只有五万元

某区教研室主任：至于经费情况，这些不要讲了，反正政府基本没有投入，全凭我们自己想办法。政府只出人头经费，一年有一万多元的办公费，其它：1、期中期末考试卷、复习卷，一学期学生一二年级2、5元，三四五六3元（学生共1、4万左右，印刷、稿费等下来，一年两学期结余1万左右）2、发行地方教材：学习与实践：一年收入三万多元。加起来一共五万多元，非常紧张。

某县级教研员赵某：我是教研员，我的感觉我们这里是清水衙门。

由于地区的经济不景气，政府财政几乎是没有拨款，那就涉及到教研室工作的运转问题。比如，我们地区规定，外出开会，只能保证行政组织的必要的培训，一年只能一次，况且自己先支付，什么时候有钱，什么时候报销。如果再需要，经费自己解决。教研室工作对象是基层学校，每年都有调研的工作指标，但是由于路途远，交通不便，有的要下到乡镇，这样往返的交通费一年下来就很多，交通费上级根本就不给拨款，一个教研员要自己拿路费的话，恐怕连工资搭进去也不够。说起福利，教研员从来没敢想过，比如教师节的时候，学校一般都能给教师发一点福利，教研员是没有的。我处的环境，说起来寒酸，每年的办公用品都不能保证，就连起码的听课簿，也得到学校去要。

北京师范大学课程研究中心张行涛：   经费缺乏，教学研究工作受到限制

部分教研室缺少必要的经费和物质支持，教学研究工作受到限制。相对而言，教研人员比一线教师外出开会或学习的机会要多，但是，由于经费的限制和事务性工作缠身，他们外出开会和学习并非很多。这大大减少了教研员了解外界最新消息的机会，从而相对增加了工作上依赖自己的以往经验的理由。通过各级教研室进行传达和行文成为教研室获取新信息的最主要渠道。受到经费等的限制，教研机构的书报等资料的订阅也受到影响。这一结论的原因：教研室缺少必要的经费来源和设备投入，教研室的经费来源单一，只有政府拨款，而在当前教育投入的总量又不是非常充足的情况下，教研室的经费自然也不会太多，况且教研室组织教学研究活动需要的经费不在少数，外出学习和开会的费用也十分可观，没有必要的经费投入形成教学研究活动的制约。

厅长诉说：下去听到的最大的抱怨就是经费不到位

浙江省教育厅副厅长张绪培：现阶段，教研室在转变职能上要采取一些措施，不能一天到晚出题目，研究如何去考学生，而要深入研究怎样教学生——研究现在孩子的学习心理、学习环境和学习方法。这几年，我下去听到许多抱怨，最大的抱怨就是经费不到位。有的教研室为什么要去编资料？无非想弥补教研经费之不足。要彻底改变这种状况，就要积极争取财政对教研室经费投入到位。我可以承诺，今后每到一个县都要讲这件事。如果你们还指望上面“开口子”，打打“擦边球”，这不可能，也犯不着。因为非法出版物触犯了法律就要受到处理，我们也爱莫能助啊，因为你触犯了法律。因此，我们必须想办法从正常的渠道去争取经费。据我了解，全省有几个教研室的经费到位情况很好，譬如萧山区去年年底一次性给每位教师发年终奖金1.3万多元，他们就是通过正常渠道纳入财政预算。所以，我们要学会运作，学会做工作。当然大家也不要指望一口饭吃成胖子，先保证从财政那里争取一点，列入政府财政预算，以后可以逐步增加。省里教师培训有一部分经费，可以考虑切出一块给教研室。教研系统一定要实现职能的转变，认认真真去搞教研，真心实意帮助教师提高教学水平，让学校的教师、教育行政部门感到少不了你们，有作为才有地位。（摘自浙江省教研室主任会议上的讲话）

    2．教研室几乎等同于行政部门现象

长期以来，的确存在着一些地方教育行政部门把教研室也当作行政部门来对待和要求的问题。一些行政部门把部分职能放置于教研室，要求教研室以行政管理的方式实施管理，从而相对影响了教研室自身业务研究和专业工作的开展，弱化了教研室在教学研究和服务教学等方面的职能。

另一方面，一些地区的教研室也存在把自身等同于教育行政部门的现象，替代教育行政部门行使部分职能，甚至在工作作风、管理方式上完全照搬、模仿教育行政部门，个别教研员的“官僚作风”影响了教研室的形象，疏远了与教师、学校的关系。

再加之教研人员往往都是从基层学校选拔出来的优秀骨干教师，长期丰富的教育教学实践经验，使他们在工作中常以“领导”或“专家”的身份出现。无形中的权威地位使教研员在对教师进行指导的时候，教师很少出现反对的意见与建议，长此以往，教研工作缺乏平等、民主、宽松的学术氛围，制约了教师创造力的发挥，不利于学术探讨、研究和教育教学的改进。

教研室“行政化”现象出现的原因

朱志平：我认为教研室“行政化”现象存在的原因主要有三：第一，我国的考试评价体制存在问题，还没有真正成为促进学校发展、教师专业成长、学生全面发展的有效因素。教研室作为一个地区指导教学工作的职能部门，在教育行政部门、学校和社会看来，如果不能有效指导高三教师对高考的研究，或者说哪一年高考没考好，那么，教研室就是失职的，它就受到来自行政、学校和社会各界的责难，甚至教研室的管理者可能被撤换。第二，许多地方的教育行政部门对教研室的工作性质和工作职能的定位不准确，认识不到位，有些教研室主任抱怨说，我们也知道要集中精力开展课程改革，搞教学研究，但很多临时应付性的事情花费了许多时间和精力，这就在很大程度上影响了教研员工作的积极性和创造性，有损教研室在当地学校领导和教师心目中的形象。第三，有些教研室领导和教研员对教研室的职能不清楚，把自己当作行政官员，不去研究课程，不去研究教育教学，而是经常到学校去检查教案，组织学科竞赛，开展各种评比活动。有些教研员由于本身对学科教学缺乏深层的思考，他们只是作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，而他们的教学管理方式往往只是发号施令、布置工作和检查验收。（摘录朱志平《教研室行政化现象的分析与思考》（本刊2004年3月，有改动。）

    3．教研员的评聘问题：教研员聘用行政化

北京师范大学课程研究中心张行涛：很多地区教研室的负责人是直接从教育行政部门的各科室中转岗而来。

教研员的终身制

教研员赵彦：从１９８９年初到１９９９年底整整１１年间，本人有幸在市教师进修学校任副校长，主抓初等教研部。我本人认为：要把教研搞上去，素质优秀的教研员是关键。当时我们这里初等教育部各科教研员的素质都好，各项工作在全省也都是一流的，其中小学各科教学达标实验获全省优秀教学成果一等奖，并列为全省推广的１６个项目之一，各科教研员到省、地开会也都普遍受到上级教研部门的器重。相反，有的市县，找一些刚刚参加工作或教学工作极其平常的小青年当研究员，本地教师不服，上级不认账，工作怎么能够上得去？教研员应该是业务的骨干，学科的带头人。一个不善于研究的教研员是不合格的，但由于体制的原因，教研员几乎成了终身制。这不符合择优上岗的原则。现在的问题出现在录用岗位的时候，谁当教研员一般不是通过考核上任的，而是听行政领导的意见，他们说用谁就用谁。有的根本也没听说上过什么优质课，也没写过什么论文。这样的人照样能当教研员。教研员虽然不是行政领导，但属于上级部门。教研员虽然没有实惠，但可以指点教师，有高高在上的感觉，所以好多人要争取这个职位，那么相对的问题也就出现了。

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期待：角色与定位转换

基层教师对教研室的期盼[1][2]

    丁老师：教研室存在问题有其自身的原因，也有周围环境的原因，特别是制度层面的原因。在各种因素的作用下，使本来很明确的教研室职能和定位变得模糊起来。如今，新课程改革已把教研室推到风口浪尖上。面对新课改，我们教师将迷茫的目光都投到了教研员的身上，基层老师希望教研室在实施新课改的过程中发挥以下作用：

新课程课堂的示范者。新课程要求广大一线教师必须把课程标准提出的各种新理念，有意识地渗透到具体的教学实践中去，尤其是课堂教学要有质的变化，其难度可想而知。一方面，一线教师对新理念的理解尚未透彻；另一方面，多年的教学传统与习惯他们难以抛舍。什么样的课堂符合新理念？什么样的课是新课程优质课？基层教师认识不清。这就需要教研室有所作为，主动做新课程课堂的示范者。送课下乡，送课到校，让一线教师在具体的课堂中明白新理念，在真实的课例评析中理解新理念，从而自觉地在课堂上实践新理念。

新课程理念的解惑者和引领者。新课程改革进入了一个遍地开花的时期！各种理论相互激荡，各种观点相互碰撞、交织，使一线教师进入了一种“乱花渐欲迷人眼”的状态：如何处理好尊重学生的独特体验与引导学生领会教学内容的价值取向问题；如何理解自主、合作、探究的学习与接受式学习的关系；如何把握好指导小组合作学习和学生自主学习的度；如何理解教师主导与学生主体的关系等等，等等……教研室作为专职业务指导部门有责任，也有义务为广大教师释疑解惑，为广大教师指点迷津！让他们从“山重水复”走向“柳暗花明”！

新课程评价的践行者。在高考制度没有重大改革之前，考试仍将是最重要的评价方式之一，“以考试排坐次，以分数论英雄” 仍可能是部分领导的法宝，“考什么教什么、考多少教多少、怎样考怎样教、不考的决不教” 仍可能是不少教师的潜意识，素质教育、课程改革面临着评价体系的重新建构的重大挑战！教研室在这个时期却有着巨大的可为空间。换一个角度看以考为中心的不利环境，充分利用命题权去践行新课程理念，去尝试实施新评价体系，去引导教师自觉转变观念，从而为高考制度的改革创造条件。如果教研室在这些方面多下些工夫，也许广大教师的抱怨就会烟消云散。

某中学教师王玺玉：教研员必须通过竞聘上岗。要从现在教学成绩突出、知名度高的教师中选出候选人，然后公开述职、答辩，再由各校参加会议的校长、主任和教师代表共同投票确定。不应当由直接领导说了算，也不应当主管局长一人说了算，更不应当教育局长一人说了算。要废除教研员终身制，三或四年来一次竞聘，竞聘优秀的教研员才可以连选连任，否则下基层。这样经过严格的选拔，再加上事后的群众监督，不是好样的上不来，不好好工作干不长，这就不怕教研员的素质不高，也就不用担心教研工作上不去了，基层教师的骂声也就不会再多了。

教研员自身的期待

——教研员应举什么旗，走哪条道[2][3]

　　　
徐建敏
管锡基（烟台市教育科学研究院）

　　转变教研职能已经从声势浩大的口号演变成为深刻而迫切的现实需要。那么，我们究竟应该如何定位自己的角色呢？
　　从研究空间来看，教研员应该克服“闭门造车”的倾向，而是把自己教研的重心下移到学校，推进到课堂。
　　一个不可忽视的事实是，我们今天在职的教研员大部分来自学校，他们曾经是非常优秀的教师，有着多年一线教学的经验，这样的经验甚至是我们创造性地开展教研工作的坚实土壤。但随着经验的增长和阅历的增加，加上职业的惯性和人皆有之的惰性，我们也就更加习惯于闭门造车，其实我们已经离生动真实的课堂越来越远了。在课堂上，教师每天都面临着意想不到的新情况、新问题、新困惑，教师每天也都在寻求解决问题、摆脱困惑的方法策略，如果我们不深入课堂，不及时掌握了解这些真实珍贵的第一手资料，那我们的工作也只能是无源之水、无本之木。因此，一个优秀的“理论教育者”必须深入到学校，必须深入到课堂。

　从研究内容来看，教研员要努力实现从单一的“研教者”到“研学”和“研教”并重的双重角色的转变。
　　顾名思义，教研员即教学研究人员。我们知道“教学”普遍地被认定为“教师的教”。在传统教育教师中心、教材中心和课堂中心的大背景下，无论是一线教师，还是教研员都存在着重“研教”轻“研学”的问题。我们已经欣喜地发现有许多专家学者和同行已经从不同的角度设计我们的新形象，把我们定位为教师的专业引领者和课程的开发与建设者等，但在我们看来，所有这些形象设计必须首先依赖于“研学”这个最坚实的基础，因为基础教育所有学校的教学和课程归根结底都是要为学生服务的。因此我们必须研究学生的年龄特征和心理特点，要研究学生身心成长的规律，还要研究学生的学习发展差异和个性特点，更要研究不同学生的学习风格和学习策略，从而帮助学生形成稳定的适合个人的学习风格和学习策略。这样的研究需要我们身临其境，也必须依靠长期的专业理论学习。
　
从研究方式来看，教研员要尽快实现从相对零乱的事务性工作者到目标明确的课题研究者的转变。
　　教研员的日常工作可以用纷繁复杂来形容，甚至很多是相对零乱的事务性工作，如大致包括印发文件、评选优质课或优秀论文、举办会议、组织培训、编写教材、考试命题等诸如此类的工作内容。这些工作肯定是基础性的和必要的，但仅仅完成这些工作或以完成这样的工作为满足，对于一个优秀的“理论教育者”而言却是远远不够的。就转变整体的教研职能而言，目前公认的结论是从原来的管理与指导转向指导和服务，但在我们看来，服务是管理的本义，有效的指导则必须建立在可靠的研究之上。因此，一个优秀的“理论教育者”还必须是一个成熟的课题研究者。要成为这样的研究者，深入课堂与理论学习是必须的，因为只有这样，我们才能形成敏锐的“专业之眼”，在别人熟视无睹的日常教学生活中捕捉到有价值、有分量的课题，但仅有这些也还是不够的，我们还必须掌握一定的研究方法和研究策略。

如果我们的研究空间、研究内容、研究方式真的发生了这样质的变化，那么我们就有理由相信，辛勤的“理论教育者”们就会沐浴在崭新的职业生活的幸福之中……。

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机遇：新课程给教研系统注入新活力

新课程使各级教研部门开始进一步思考自己的定位与职能。然而，由于各地实际情况的复杂多样，不同级别的教研部门的情况也有很大不同。这里，我们着眼于省级、地市级、县区级三个层面，选取具有典型意义的教研室工作作为案例，搭建一个经验交流的平台，为各地各级教研室职能和教研角色的转变提供参考。

案例1：
省级教研部门的发展与作为

    江西省教研室黄建国：有为才能有位  
    一、  进一步在“研究”上下工夫，为学校和教师提供更有质量的专业引领

有作为的研究是教研室的生命价值体现。教研机构要强化“有为才能有位”的思想意识，用“有作为”的研究拓展自身发展空间，占领自己的一席之地。教研机构在课程改革中的职责与任务是研究、指导、服务。其中，研究是首位，因为研究是指导与服务的基础和前提，是教研室具有生命力的工作，是教研室存在、发展的基石。面对教研重心下移，面对教师多元化需求，如何使我们的工作能够解决教师面临的实际问题？有作为的研究正成为教研室存在与发展的生命价值体现。

● 研究方向：为教育行政提供咨询和决策依据

● 研究重点：学校存在的具体实际问题

● 研究方式：力争到问题发生的地方去做研究

● 研究方法：提倡行动研究

● 研究原则：实事求是，理论联系实际

二、创设“民主、平等、和谐、开放”的教研机制，激活教师实践课程、建设课程的热情和责任心

1、组织并指导一线教师做课题是教研室工作的一个重要抓手。

我们省教研室于2000年建立了课题研究工作领导小组，明确了省、市、县三级教研机构应肩负的责任和义务：第一，发布研究指导意见和课题指南，引导教师结合实际选择研究的突破口，做出研究计划；第二、组织专家和教研人员定期深入学校倾听教师的意见和要求，共同探讨遇到的问题与困难，改进研究工作，调整研究方法；第三、帮助学校建立相关的制度，健全保障机制；第四、实施对研究结果的鉴定和验收，及时宣传和推广切实可行的研究成果。

2、充分利用现代教育技术，丰富指导途径，提高服务效率。

江西省从2001年建立了中小学信息网站，后更名为“江西省教材教学教研网”。在网站上设置了教育政策、课改导航、教研论坛等栏目，教师可以及时通过网络开展交流，探讨问题、发表意见、畅谈观点。

3、积极探索“参与式的教研方式”，提高教研质量和品位。

努力改变“坐堂式”教研活动方式，倡导基于课堂生成的多元互动性的“参与式”教研。教研活动的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；活动的内容是教学过程中碰到的鲜活的实际问题；活动的方式是围绕课题，基于鲜活的教学情境进行探究、交流；参加活动的人员是与该问题相关并有过体验的教师；讲课人不固定，教研员不是活动的中心和权威。

三、加强内涵建设，创新管理，进一步增强教研室工作的生机与活力

1.
站在研究前沿，把握工作的科学性与客观性。

教研员只有站在研究的前沿，用自己的研究实践与教师对话，才能有底气去指导，底气足了，才能指得出、指得准，导得顺、导得正。

2.形成开放的教研员流动机制，让教研室充满活力。

开放的教研员流动机制的建立是教研室人事制度改革的必然选择。流动，应该是双向的，一是吸纳优秀人才充实教研员队伍。2004年，教研室面向全省招聘了6位教研员；二是下派基地学校蹲点锻炼，尝试竞争上岗的机制，在各行其政，各施其职的同时，实行优胜劣汰。

3.建立专兼结合的教研队伍，让广大教师及时得到优质服务。

聘请一些理论专家和有经验的一线教师作为兼职研究人员，定期请他们进行理论指导或经验介绍，传播新的观念，解决教学具体问题。

4.增强教研室团队力量，加强与高校和其他科研机构的合作。

为适应课改的需要，必须与教育相关研究机构，如高校课程研究所、各级教育学会通力合作，共同攻关。

5.提高管理规划能力，让工作更有成就和价值。

教研室内涵发展，可理解为教研室应在软硬件建设、教研员队伍、教学管理、科研课题、教育理念等诸多方面要有风格、有个性、有特色、有品位，要有自己的“主打项目”和“优势研究”。

在刚刚结束的江西省第三届中小学教育教学研究课题负责人研修班上，提出：“让教师成为研究者”的口号。省教研室黄建国主任再次强调教研工作要探讨如何提高课程改革效率的问题；如何解决目前农村中学教学质量低下的问题；如何提高教师专业水平的问题；要摈弃不切实际的形式主义，要贴近教师、贴近教学实践、要大力营造民主平等的学术氛围。

广东省教研室吴唯粤：以新课程为导向推进教研工作

新时期，广东省教研室把工作定位在以新课程为导向，改进教学研究的工作方式，提高教学研究的针对性和实效性，为教育行政部门提供决策依据。在工作中我们着眼于：发挥教研室的工作纽带和桥梁作用，把行政上的决策、文本上的政策、全新的教育理念通达到学校、教师当中，变成广大校长、教师的教学实践；不断改进和完善教学研究制度和工作方式，将教学研究工作的重心下移到学校；整合课程学术力量和课程资源，建立符合新课程要求的适合广东实际的中小学教材体系；开展教育教学研究，总结教学新成果；充分发挥信息技术应用潜力，促进形成广东省现代教育技术应用的优势和特点。

为稳步推进义务教育和普通高中课程改革实验工作，教研室在前期组织课改实验区调研、论证，形成调研报告；发现并树立一批实验开展比较好的典型地区和学校的同时，重点组织、开展了新课程师资培训和评价、考试改革的研究。我们以深圳市南山区等实验区和实验学校为试点，以中考改革为契机，开展了教师教学和学生学业评价和考试改革研究，探索建立科学的评价体系。研究、提出实验课程的教学评价方法，并在小范围内进行了考试改革试验。同时加大对农村中小学课程改革实验工作的指导，深入基层，深入山区，深入学校，做好山区学校的支教工作，组织优秀教师将优质课送到韶关、梅州、惠州、龙门等经济欠发达地区，以确保农村中小学新课程的实施。

案例2：
地、市级教研部门的探索与创新

山东潍坊市教研室赵桂霞：以制度创新促进教研工作的转换

●改革教研机构，转换职能

在对机关内部管理机制进行改革的同时，对教育管理职能部门也进行了改革。根据新课程的要求，进一步明晰或重新调整教育管理部门的职能，使其更好地为新课程服务。例如，对直属的普通教育教研室进行职能改革，原潍坊市普通教育教研室更名为潍坊市教育科学研究院，当然，这不单单是名称的简单更换，而是明确转变了教研室的职能。按照“以研为主，研督结合，评研分离，市区一体，责利明晰”的改革总原则，原教研室由“教学研究、教学指导”的单一职能，转变为“教学研究、教学管理、教学评价、教学指导、教学督导、教学服务”的相对综合性职能。适应职能的变更，教科院内设机构也发生了相应变化，除原有高中科、初中科等科室继续保留外，原来的科研科组建为“潍坊市教育科学研究所”，新设立了市区教育教学研究与管理中心、中小学学业水平评价中心、教师教学成果评价中心等相关机构。直属单位在课程改革中的职责进一步明晰，市教育局对直属单位的考核评价也非常明确，为更好地实施新课程创造了良好的管理环境。

●靠机制保证教研员走进学校、走到教师中间

随着教研机构的改革和职能的转换，教研员的工作职能也发生了相应的变化，由原来的只做教学研究、教学指导，转变为教学研究、教学管理、教学指导和为新课程实施服务，教研员由原来的指导者，转变成了管理者和服务者。我们把市教研员全部聘为市督学，教研员担负起对学校和学科教学的督导检查及有关任务的落实的职责。按照教研员与学校（县市区）双向选择的原则，实行教研员包靠责任制，每个教研员包靠一门学科和一个学校（县市区）。教研员既要对本学科的教学质量负责，又要对自己所包学校（县市区）的教学质量负责，并将包靠责任制落实情况作为考核教研员的重要依据。我们规定，每个教研员每学期听课应不少于180节，靠机制保证教研员走进学校、走到教师中间，真正实现其对新课程下教师的专业引领。新的教研机制的构建，促使教研员转变教研角色，真正成为指导者、服务者，也促使教研员真正成为引领全市中小学教师深入开展教学研究的专家。

●市教研员实行任期制

市教研员每届任期为四年，一般不超过两个任期。对工作业绩突出的予以重任；在教研员中设立首席，负责本学科三个学段的教学研究与学段之间的沟通与协调；对工作中成绩显著、贡献突出的教研员聘为教授级教研员。在经济待遇上要向首席教研员<?xml:namespace prefix = st1 ns = "urn:schemas-microsoft-comffice:smarttags" />和教授级教研员重点倾斜，对同一学段连续两年业绩考核均居末位者不再聘任。

●教学研究与评鉴分离

实行专家库资源建设机制。教师教学成果评价鉴定中心，要从市内外聘请教育理念先进、教育教学和管理经验丰富的骨干校长、教师以及专家，建立评价专家资源库，按需随机抽取部分专家，具体承担各项评鉴任务，客观公正地搞好中小学教学评优的各项工作，做到教学研究与教学评鉴分离。同时，实行流动管理，符合条件的人员随时吸纳到资源库，对在评价工作中弄虚作假、假公济私的个人及时清除出资源库，并作出相关处理。

浙江温州市教研室：发挥教科研部门之力，推进“校本教研”建设

温州市从2004年开始， 把“以校为本教研制度建设基地”的项目建设作为基础教育课程改革的“一把手”工程，依靠教科研系统，通过典型示范，稳步推进，有效促进了课程改革的实施。

1．发挥教育科学院的科研先导作用

为了探索校本教研制度建设，温州市教育教学研究院确立了《温州市校本教研制度建设实施策略研究》的课题，在温州市首批进入课改实验的县（市、区）和市局直属学校中选择了十五所学校，组成“市教育教学研究院课改联系学校”，在教科研部门的专业引领下，运用集体攻关的策略，带领学校开展“校本教研”的试点研究工作。

2004年上半年，以学校为单位，温州市教育教学研究院探索校本教研的制度建设，要求课改联系学校结合本校的具体情况，制定和完善本校的校本教研管理制度。同时，围绕“校本教研”，举行了四次专题研讨活动。在总结学校校本教研制度建设经验的基础上，制定了《温州市中小学校本教研制度建设的目标与策略（征求意见稿）》，并向全市开出课改联系学校校本教研制度建设展示会。

2004年下半年，把焦点转向农村学校、薄弱学校的“联片教研”，组织了具有山区、海岛和农村不同特征的三个县，开展“联片教研”的试点。力图在保障农村学校实施课程改革方面找到“突破口”。

2．教研体系在新形势下的创新和发展

在校本教研制度建设中，我们积极依靠和发挥教研员的力量，倡导教科研人员与学校教师的密切联系，互相学习，做基础教育课程改革的坚强的主力军。

我们在十五所课改联系学校试点工作取得初步成果的基础上， 2004年8月，温州市教育教学研究院组织市全体学科教研员学习校本教研的基本理论，了解校本教研的实施策略和方法，并要求每位教研员于2004年秋季开始，联系一所学校的一个教研组或备课组，对学科“校本教研”建设进行具体的指导。市级教研员从幼儿园到高中，从普教到职教，共建立了30所校本教研联系学校，教研员每月至少两次参加联系学校的校本教研活动。将联系校的指导工作分为：宣传动员、组织实施、总结交流三个阶段，并提出《工作建议》。

在组织实施阶段，要求教研员：

指导学校教研组或备课组讨论，通过分析典型课例、访谈、调查，确定本学期教研活动要重点解决的问题；

指导学校教研组或备课组制定或调整本学期的教研工作计划，做到“时间、人员、专题、形式、记录”五落实；

指导学校教研组或备课组围绕要研究的问题进行专题理论学习，将分散学习与集中学习相结合，互相交流学习心得；

指导学校教研组或备课组确定研究的方式、选择研究方法、落实人员与任务，根据问题的解决需要和教师的条件，可以采取观察研究、案例研究、行动研究等研究方法。

指导学校教研组或备课组通过多种形式的教研活动，分析问题、解决问题；在研究中要注重教师的反思，运用所学理论解释现象保持同伴间的互助指导，加强教研员和理论的引领，加强行为跟进的全过程反思；营造学校的教研文化。

指导有关教师撰写研究案例、教学叙事或论文、报告。

教研员们积极运用新理念，根据学校、教师的需要创造性地指导学校开展校本教研，积极探索学校教研制度的建设。他们开展了行动研究，具体形式有“教师备课——集体听课——集体议课——专题研讨”、“录象教学——集体评课——研讨反思”、“各自上课——录象比较——发现问题——研讨对策”；他们建立同伴互助的交流平台，如开设案例分析、课改沙龙、问题会诊、专家对话等等；还建立校本教研的运行制度，如校本教研日、校本教研周等。在教学和研讨中，发现带有普遍性的问题，进行专题研究。教研员的专业引领受到了基层学校的普遍欢迎，而且，校本教研的理念和做法也辐射了县（市、区）和每一个学科。

管季超0712

案例3
生机勃勃的县、区级教研室
福建省南安市：教研室指导下的富有成效的校本教研
南安市把反思作为校本教研的基本要求，要求教师课前深入钻研教材，精心设计教案；课中灵活调整教学设计；课后回头“看一看”教学过程。从最初对教学过程的简单重复，发展到对教学行为的深刻分析与理性批判。同时，提出让“交流，成为教师每天的必修课”。他们认为教师个体的反思、研究所引起的变化只能是一时的、小范围的，也难以持久，只有加强教师之间的专业切磋与合作，才能真正改变学校的教学氛围，提高全体教师的教学能力。在南安，教研活动如同家常便饭，不拘时间、地点和形式，教研伙伴也不限于本学科、本学校的教师。周一备课组活动、周四教研例会、周六教研片活动，老师们随时随地都可以进行教研。这种大量的、经常性的互助，分担了老师们的压力，也丰富了教师的专业素养。
为了给校本教研提供专业支撑，南安市创设了四项机制：如与大学、上级教研机构建立密切的专业引领机制，定期与不定期地邀请师范院校、上级教研机构专家到市里讲学或参与教研活动、听课、调研或课题研究指导；创设与国内名校、名校长密切交流机制，把提升校长素质放在重要位置，设立了每月校长论坛，每月邀请一名国内知名校长与校长们交流对话；创设与教育学术团体密切的业务联系机制，邀请省内外教育学术团体的专家、特级教师进行业务指导；创设教师专业发展机制。建立“多层面、多形式、多渠道、全方位”的教师培训格局；形成教育行政管理者、学校管理者、教研员、教师齐参与的四支队伍，推出专题讲座、参与式研讨、案例教学“三种模式”，及市级、校本的“两级培训”；开展“实施新课程读书活动”，加大骨干教师、学科带头人的培训力度，实施研究型校长、教师的培养工程等。

南安市的教研活动生机勃勃。如今，教师们只要登录南安教育信息网、教师进修学校网站以及中小学教研网，都可以直接与局长、教研员和其他教师对话交流。“局长在线”、
“教师交流中心”、“教研论坛”、“虚拟教研室”、“案例评点”等栏目拉近了不同区域不同学科教师之间的距离。

内蒙古海勃湾区：教研室的三次飞跃

李玉平（内蒙古海渤湾区教体局）

一、再回讲台

教研员重上讲台说起来容易，做起来却不简单，我们首先从机制上，促进这一任务的完成。下面是当时采取的两条措施：
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教研员和学校之间实行“双向选择”
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教研员（四十岁以下的）要向全区教师上汇报课，主任要身先士卒，率先上台。
……
两条措施都切中要害。讲课的经验不仅促进了教研员的观念转变，也促进服务意识与服务质量的提高，为后来校本教研的深入开展奠定了基础，意味着教研员工作的第一次突破。

“进课堂”只是教研员工作的一部分，改革不断推进，要求也不断变化，下面是对教研员进行的部分专项训练：
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口头作文：每周一次口头作文训练：或出些题目让大家即席演讲，或创造一个情境现场发言，训练大家的表达能力；
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材料整理：进行了一个多学期的作文专项训练；发现、整理、提炼改革经验。
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与理论专家交往能力：进行与专家建立良好的合作关系经验交流，利用这一重要资源服务课程改革；
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与教师交友：就如何与教师建立良好的平等对话与教师召开座谈会。
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校本教研的策划与组织：建立校本教研制度成为教研员工作重心，策划、组织校本教研活动自然是教研员工作的重点，就此进行了为期一个多学期的实战式培训。
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信息素养：使用网络的习惯与能力，使用电子邮件的习惯；使用录音机、照相机、录像机等设施的意识与技能。
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……
“素质决定工作方式”，一系列的措施，提高了教研员的素质，为改变教研员促进角色变化、建立高效工作模型奠定了良好的技术基础，实现了海渤湾教研的第一次飞跃。

二、转变角色

促进角色的变化更需要制度的约束，“双向选择”是当时较为有代表性的措施，“学校根据教研员的工作态度、工作能力等综合素质，选择自己认可的教研员到学校指导，对于能力差的教研员可以不选择。同样教研员也可根据学校的改革现状选择认可的学校。”
“双向选择”之后，教研员又根据自己的能力，提出若干服务项目，教研室将这些项目整体打包，下发到学校，供学校的教师选择：下面是部分服务项目
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教学质量调查（发现成功经验，分析存在问题并寻找解决对策）。
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确定校本教研活动的内容，并帮助落实。
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各学科考试与评价的基本走向。
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教研员的研讨课。
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课堂即席研讨与点评，组织互动培训。
……
经历了这样的变革，教研员的角色发生了新的变化。教研员到了学校，能用这样的语言进行交流：“需要我们干点什么？”“我能帮助你们做点什么？”“你看是不是这样？”有了这种平和的心态，教研员的工作自然也有了新的变化，指手画脚的少了，研讨协商的多了；夸夸其谈的少了，求真务实的多了；“家常课”多了，“表演课”少了；应付少了，诚信多了。
这是海勃湾区教研室的第二次飞跃。

三“校本教研”成为工作重心

课程改革的深入必须基于高质量的校本教研活动，但是我们也不得不面对这一现实：
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缺乏研究策略：活动搞得不少，但是实效不明显；
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缺少活动策划；眉毛胡子一把抓，没有重点，没有主线；
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缺乏培训人才：活动组织不周密，缺乏专业引领，教师提升不够；
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缺少研究实践：教师不善反思，不善研究，不善实践，研究成果转化不够。
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……
如果学校的校本教研活动真正启动不起来，那么教研室的努力也无异于临时抱佛脚。我们意识到从教研室、教研员的工作重心也必然发生新的变化，于是提出了以下两个转变：
关注工作：由“课堂教学等活动”转向“校本教研”。
关注对象：由“教师”转向“校本教研活动的组织者或培训者”。
过去教研员听课评课，关注点往往是课堂或教师，其结果也往往只能解决少部分教师的部分问题，“头疼医头，脚疼医脚”。要想从根本上解决这些问题，必须让“教师成为研究者”，教室、办公室都成为“研究室”，教学研究成为“日常生活的一部分”。因此教研员必须将眼光转向校本教研制度，转向学校文化的建设。
以听课为例，过去听课评完课，工作也就结束了。他所看的就是一个教师的一节课，参加的一次教学研究活动。而现在则不同了，他关注的是学校整体研究什么，怎么研究，效果如何，如果过去是微观的话，现在则是宏观。
同样是听课，我们首先看本轮校本教研活动是如何策划的，本次听课是系列活动中的哪一部分，之前进行什么研究，本次活动想研究、解决什么问题，之后还有什么研究；其它教师进行了什么研究，解决了什么问题，又遇到了什么问题，总结提出了哪些操作层面的经验……除此之外还关注培训者的组织水平，参与教师研究的深度，活动策划是不是合理，研究主题是不是突出、面对生成性问题如何应对等。
如果说“教研员走上课堂”与“教研员角色转变”是两次飞跃的话，本次工作重心的转移便是教研员工作的第三次飞跃：由关注“部分”到“团队”；由“课堂教学”到“校本教研”，由“具体的实际工作”到“学校文化建设”。



（以上内容参阅广东、江西、浙江温州、山东潍坊、福建南安、内蒙乌海市海勃湾区教研室提供给我们的经验汇报材料，在此一并感谢。）

挑战：机制与智慧

新课程给各级教研室增添了新的期待和挑战，为新时期的教研工作注入了新的活力。但伴随着政府职能的转变和国家人事制度的变革，教研室要真正获得突破和发展，仍面临严峻的考验。 应该承认，目前教研室存在的一些问题，包括本文上述提到的诸如经费问题、与行政混淆的问题等等，更多的不是教研室自身能解决的问题，造成这一现象的原因有体制、有投入、有历史传统、官本位文化、长期以来对教科研的不重视以及计划经济时代思维方式的影响等等。 l 在教育改革与事业发展中，教研室在编制、人事制度改革上如何实现突破与创新？ l 怎样在不违反国家规定的前提下，解决长期困扰教研室的经费问题？ l 研究、指导、服务的职能定位如何得到落实并具体化？ l 如何提高教研员自身素质，使政府、学校、社会真正认同自己的服务，实现有为、有位？