国外教师职业发展及其促进的理论与实践

教师之友网 · 发表于 2010-6-20 16:55:28

国外教师职业发展及其促进的理论与实践

　张学民　申继亮

北京师范大学心理学院

内容提要：本文从知识基础、能力模型、发展—建构主义、教师教学专长发展以及欧美教师培训实践的角度，分析和介绍了国外教师职业发展与促进的理论基础与实践概况、总结了教师培训应考虑的问题。

关键词：教师培训；知识基础；能力模型；发展—建构主义

教师的职业发展与教师教育是各国关心的重要教育问题，自20世纪70年代以来，各国在教师职业发展和教师培训方面开展了大量的理论研究与实践工作，探讨了教师队伍建设的理论基础与途径，为教师队伍建设的科学化和规范化提供了理论与实践依据。本文将对国外教师教育的理论基础与实践情况进行概括性的介绍。

一、教师职业发展的理论基础

（一）教师培训的知识基础(Knowledge Base)

教师的“知识基础”这一概念是在20世纪80年代提出的。史密斯(Smith)在AACTE(American Association of Collegefor Teacher Education,1982)年会上，提出了教师的核心知识基础(Essential knowledge Base)概念，NCATE(National Council For Accreditation For Teacher Education,1987)根据教师职业的知识基础修订了教师职业资格认证标准，并对教师职业培训的核心知识内容进行了界定。苏尔曼(Shulman)等(1987)认为，教师的学科知识、一般教学法知识和学科教学法知识是师范教育和教师培训的基础。随着教师心理研究的不断深入，教师“知识基础”的内涵也在不断扩展，并将教师的实践知识纳入到教师的“核心知识”中，一些研究者认为教师的内隐知识在教师教学专长发展中起着十分重要的作用(Berliner,1998;Sternberg,1997)。其他一些研究者也对教师的知识结构提出了一些理论观点，如布鲁姆(Bromme)(1994)和罗伯特(Robert)(1998)等也强调学科知识、教学法知识和教学经验在课堂教学中的重要作用。林崇德教授(1996)对教师的知识结构进行了总结，并将教师的职业知识概括为本体性知识（即学科知识）、条件性知识（即教育学和心理学方面的知识）和实践性知识（即教学经验）三个方面，并认为上述三方面知识是教师认知活动的基础。

研究者普遍认为，是否经过系统的知识培训对教师的职业发展是非常重要的，经过知识培训的新教师通常能够建构系统的知识结构，对其教学实践也有很大帮助，而没有经过系统知识培训的新教师在实际教学工作中的表现就要差一些。系统的职业知识为教师教学专长的发展奠定了坚实的基础，因此，教师职业知识的培训是教师职业发展（从新手向专家型教师发展）的前提条件，对教师教学能力的培养、对未来的初等与中等教育的发展乃至一个国家教育的长远发展是至关重要的，教师职业知识培训也是提高教师素质、教育改革和振兴教育的突破口。基于教师的知识基础，教师教育专家们发展了一些关于教师教育的理论和培训方案。

（二）教师培训的能力模型(Models of Competence)

以能力为基础的教师培训是一种常见的教师培训模式，英国的DFE(Department of Education,1992,1993)在90年代就采用了以能力为基础的教师培训模式(Reynolds Margaret;Salters Matthew,1995)。教师培训的能力模型包括行为主义能力模型(Behaviorist Model)、能力的加工过程模型(Process Model)和能力的认知模型(Cognitive Model)。行为主义能力模型认为个体的能力是由分离的成分构成的(Glaser 1962;Gagne,1965

opham et al.，1969)，格莱瑟(Glaser)等采用任务分析法(Task

Analysis)对个体的能力构成进行了分析。行为主义理论重视不同的能力成分在技能发展中的重要性，而忽视了不同能力成分之间的内在联系，行为主义能力模型就是基于这样的理论前提来指导教师培训的。研究者们普遍认为，行为主义能力模型对教师培训的指导意义十分有限，一般只限定正常的工作环境下的各种活动。具体的培训方案是通过任务分析法，将能力或任务分解为若干成分或要素，再把这些分解成分或要素整合为系统的培训计划，并用于教师职业培训与评价中。

能力的加工过程模型认为在教师培训中，被培训者将学习的知识运用到新情境下的能力对其职业能力发展有重要的影响。该模型不仅重视个体对知识的理解和掌握情况，而且特别强调个体在工作中的行为表现，并将个体在工作中的能力表现作为评价的重要指标。在加工过程模型中，研究者更强调研究对象的角色，而不仅仅是其从事的具体工作。在教师培训中，研究者和教师教育者关注的主要问题不仅仅是教师能力的构成，更关注教师在教育教学活动中的角色和行为表现。

能力的认知模型是从信息加工的角度认识教师职业能力发展的，能力的认知模型通常采用功能分析法对能力结构进行分析。该模型认为，信息输入（如认识和理解）是影响能力的本质因素，个体能力的强弱取决于其认识、理解、知识、经验和执行能力等信息加工能力，认知技能的发展理论就是以认知模型为基础的。例如拼七巧板的能力，不仅仅是随机组合不同的部分，而是在组合的过程中不断地思考，并运用以往的知识和经验，不断进行调整。能力的认知模型特别强调注意、判断、组织、决策和思维习惯等因素在能力发展中的重要作用，并强调问题解决的认知灵活性。最近的一些研究也证实了这一点，能力的认知模型从信息加工的角度对能力的结构及其形成和发展机制进行了阐述，对教师培训有重要的指导意义。

（三）发展—建构主义理论(Developmental-Constructivist Approach)与教师培训

建构主义理论认为，学习的过程是个体对相关知识和经验的理解与建构的过程，而不仅仅是简单的知识与经验的积累，个体的学习过程除了受个体的认知因素影响外，还受个体对学习内容意义的理解、特定情境、社会文化等因素的影响。皮亚杰(1964)认为，学习是对新的知识或信息同化的过程，即运用已有的知识与经验对新的知识进行解释，并使之转化为自己知识结构的一部分。由于新旧知识之间存在着不一致性，学习者需要对已有的知识结构进行重新建构，对新旧知识进行重新整合。根据皮亚杰的认知发展理论，个体知识建构的过程是遵循一定时间发展顺序从低级向高级水平发展的。因此，在教师培训中，使教师认识和理解儿童认知发展的阶段及其特点，对教师理解儿童认知发展以及学校教学内容设置等是非常有帮助的。

中小学教师在教育教学活动中，一方面要将不同学科的知识传授给学生；另一方面，他们还要面对不同成就水平的学生进行个体化教学，做到因材施教。根据皮亚杰等的认知发展阶段理论，教师在教学中可以根据儿童认知发展阶段及其特点，设计相应的学科教学内容，解决由于儿童发展阶段本身与学习内容不一致给学生带来的学习困难和学习障碍，如儿童对分数概念的理解、对空间概念和数量概念的理解等。从这个角度讲，皮亚杰的认知发展阶段理论与教师的教育教学活动有着密切的关系，对教师因人、因时、因材施教有着重要的理论指导意义。

（四）关于教师教学专长构成及发展阶段的理论

教师教学专长构成及发展阶段的理论对教师培训也有重要的理论指导意义。70年代以来，国内教师教育专家在教师教学专长的构成及其发展阶段方面提出了很多理论，对教师教学专长的构成、发展阶段及其特点进行了系统全面的阐述。其中，具有代表性的理论有柏林纳(Berliner)(1988)的教师教学专长发展阶段理论和斯腾伯格(Stemberg)(1995,1997)专家型教师教学专长的原型观。柏林纳的理论将教师教学专长的发展划分为新手、熟练新手、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段，在不同的发展阶段教师教学专长具有不同的特点，该理论为教师培训的目标和培训内容设计提供了理论指导。斯腾伯格的专家型教师教学专长原型观将教师的教学专长区分为知识、效率和洞察力三个成分，这三个成分对教师课堂教学的自动化水平、执行监控能力以及对课堂信息的选择性编码、选择性联合和选择性比较过程有重要的影响。斯腾伯格的理论对认识和理解教师教学专长的构成及教师培训的核心技能有重要的启发作用。

综上所述，教师的职业知识是教师教学专长发展的基础和教师培训的核心内容。教师培训的能力模型（尤其是认知能力模型）从教师能力发展的角度，对不同认知成分在教师能力发展中的重要性进行了阐述，这对教师教育教学能力的培养有一定的启发作用；发展—建构主义理论为教师培训提供了认知发展的理论基础，将皮亚杰的认知发展理论与教学实践活动相结合，并从主体性教学的角度以及教与学互动的角度，对教师从事教育教学活动的理论基础以及如何基于认知发展理论设计教学活动等问题提供了新的思路；而教师教学专长的构成与发展阶段理论从教师专长发展的角度为不同发展阶段教师培训的核心内容提供了理论依据。

二、国内外教师职业发展与促进的实践

（一）英国在教师职业培训方面的实践

20世纪80年代以来，英国政府与教师教育研究机构在教师培训方面开展了大量研究与培训工作。1983年，英国政府颁布了“关于教学质量的白皮书(White Paper of Teaching Quality)”；1989年，成立了教师教育认证委员会(Council for Accreditation of Teacher Education,简称CATE);1993—1997年，英国教育与科学部(Department of Education and Science,简称DES)将过去十几年的教师教育的趋势进行了总结，并制定了相应的教师教育政策。在过去的十几年中，英国政府在教师教育方面开展了如下工作：

1.无论是在教师教育研究还是在制定师范教育政策方面，对师范生从事教育教学工作应具备的职业知识的培养予以高度重视，并颁布了教师职业资格认证的政策法规(DES,1984,1989)，对教师教育进行规范化管理。

2.英国的教师教育委员会提出，在教师培训方面，应加强中小学教师与大学之间的学术联系和交流活动，并使中小学教师参与学术研究活动，在教科研活动中提高教学能力。

3.在提高教师教学能力方面，主要采用微格教学技术(Micro-teaching Techniques)，以行为主义理论为基础，通过培训教师不同方面的教学技能，提高教师的教学能力。

1993年，英国教育与科学部制定了新的教师认证标准，并对小学教师课堂教学应具备的学科知识和教学技能进行了培训，以提高教师课堂教学的有效性。1995教师培训机构(Teacher Training Agency,简称TTA)从提高教学质量的角度对教师教育教学能力进行培训，并于1997年制定了教师培训课程和新的教师资格认证标准(DES,1997)，英国的教师培训与资格认证也逐渐走向规范化。

（二）美国在教师培训方面的实践

美国哥伦比亚大学的发展教师教育(DTE)计划以皮亚杰认知发展理论为基础，吸取了建构主义学习理论的思想，制定了针对小学教师的系统培训计划，并对参加培训的教师进行具体的指导。DTE教师培训计划每期或每班培训的人数为15—20人，每学年培训内容包括小组讨论会、教学法课程和教学实践课等，并参加研究生课程学习，教师在培训中的角色既是教学活动的参与者，又是教学活动的观察者和学习者，他们可以从不同的角度去认识和理解教学活动的本质，并指导自己的教学实践。DTE教师培训计划的具体培训内容如下(Black Allen;Ammon Paul,1992)：

1.第一年的培训内容

(1)小组讨论会：学习和讨论皮亚杰的认知发展理论、建构主义学习理论、儿童品德与社会性发展理论、艾里克森的心理发展阶段理论以及上述理论在课堂教学中的应用等，并以上述理论为依据组织课堂教学活动，最后对学习的理论与实践情况进行总结，制定自己的硕士论文研究计划。

(2)教学法课程培训：包括数学、阅读、文学、科学、社会学等学科的教学法课程。

(3)多元文化教育课程：讲授社会文化、地域、语言等对儿童言语和认知发展的影响。

(4)教学实践：每学期八周，每周两个上午的教学实践，教学实践结束后，通过讨论将理论与教学实践情况进一步整合，并总结经验教训。

(5)第一学年末，参加培训的教师总结在理论学习、教学法、教学实践中的收获。

2.第二年的培训内容

参加培训的教师经过对上学年学习的理论、教学法和教学实践等内容的反思，达到了一定的理论水平，教学实践能力也得到了提高。第二年主要进行如下方面的培训：

(1)小组讨论会：在发展—建构主义理论框架下，将建构主义理论与教学实践有机地结合起来，并应用到数学、科学、文学等课程的教学实践中。

(2)制定课堂教学方案：参加培训的教师根据第一学年学习学科教学法及相关的理论，指导教师编写幼儿园到小学六年级的写作和阅读等课程计划，明确教学设计的理论依据。

(3)附加课程：学习教师和学生的基本权利、教师的责任和义务以及不同文化背景下的教师与学生的基本权利和义务等方面的法律课程。

(4)教学实践讨论会：在第一学年的教学实践基础上，对教学实践的内容精细化，教学内容的范围进一步扩大，提高教师对发展—建构主义理论的深入理解。

(5)制定与实施硕士学位论文的研究方案：在发展—建构主义理论框架的背景下，围绕课程开发、预备研究和教学实践，确定硕士学位论文的选题，并开展具体的研究工作。

经过培训后，对部分参加DTE培训教师的追踪调查发现，经过DTE培训的教师无论从事教学工作还是教育管理工作，表现出了对发展—建构主义的深刻认识和理解，并在他们的教学设计和教学方法中贯穿了发展—建构主义的思想，强调学生的学习主动性和主体性，在课堂教学组织形式方面采用小组讨论、合作学习以及解决问题等方式组织教学，经过DTE培训的教师更倾向于采用小规模人数的课堂教学，并充分考虑儿童的性别与个体差异，学生的学习也具更大的灵活性和主动性。DTE提出的发展—建构主义教师培训是教师培训的良好尝试，具有一定的推广价值，相关的理论问题及培训效果还需要进一步研究。

此外，其它国家也开展了大量的教师培训和职业资格认证工作（如德国、丹麦、加拿大、澳大利亚等），并将教师培训作为振兴教育的一项重要课题。我国的心理与教育专家在教师教学专长发展与促进方面也开展了大量的研究与培训工作。在教师心理研究和教师教育方面投入了大量的人力、物力和财力，并致力于教师职业的专业化、规范化和教师职业资格认证体系的制定。

三、教师培训应考虑的问题

教师培训是教师教学专长发展与促进的重要形式之一，也是提高教师教育能力的重要方法与途径之一。教师培训的效果是受多方面因素制约的，因此，在制定教师培训方案和实施培训方案的过程中，应充分考虑到如下方面的问题：

（一）树立正确的教育观念

教育观念是一个国家或民族教育的出发点，对教师培训起着指导作用。在教育观念中，最重要的是教师对教育目标的认识，它决定了教师在教学活动中的角色。在教师培训过程中，教师应对学校教育的目标、教师向学生传授哪些知识、如何有效地组织教学活动等问题有清楚的认识。新教师通常对教育的目的缺乏明确的认识，他们的教学目标往往是保证教学任务顺利地完成，因此，在教师培训中，有必要提高他们对教育目标的认识和理解，并围绕教学目标有效组织与实施教学活动。

教育实践是教育观念的重要源泉。通过教育实践活动可以积累一些有效组织与实施教学活动的积极的教育观念，如史密斯(1989)在阅读研究中发现，在阅读教学中，教师应将学生作为读者进行教学，而不是只将阅读作为教学目标。此外，教育观念还受到诸多社会发展因素的影响。如现代科学技术发展（尤其网络技术）、民族、伦理道德、经济、社会文化、家庭教育等都会对教育目标和教育观念产生重要影响。因此，教师教育者在教师培训过程中应从国家的教育政策和教育目标出发，使教师对国家的教育政策和教育目标有正确的认识，形成正确的教育观念，保证教育教学活动符合学生的个性化发展。

（二）明确教师培训的目标

教师培训计划应有明确的培训目标。教师培训目标是心理学和教育学理论与教学实践结合的产物，如建构主义学习理论等在教学实践中的应用。培训目标有如下五方面的作用：1.培训目标是培训课程设计的基础和前提，培训者是在充分认识和理解培训目标的前提下，向被培训者传授教育的理论与实践方法；2.培训目标有助于培训者确定教师培训的内容和培训的方式；3.培训目标有助于培训者对培训计划中具体培训内容进行合理的安排；4.培训目标有助于培训者选择培训对象及教学策略，提高培训的有效性；5.培训目标可以作为评价培训效果的参考依据。

（三）建立教师培训的评价体系

评价体系是反映教师培训效果的指标体系，是教师在培训中对职业知识、心理与教育学理论、实际教学能力等掌握情况的定性和定量化的描述。

评价指标包括教学计划制定、教学内容分析、教学策略分析、学生进步分析、学员之间交流分析以及培训计划本身规定的接受培训教师必须掌握的理论知识、方法和技能等。此外，教师教育观念的变化和是否达到培训目标也是培训效果评价的定性指标，教师培训者和教育行政机构可以利用培训评价结果不断提高教师培训的针对性以及教师培训的质量和标准。

（四）建设教师培训的共享资源

教师培训的共享资源建设是教师培训的重要环节，具体包括图书资料资源、网络数据库资源、教师培训的师资资源以及教师培训的硬件资源（如计算机、互联网、其它电化教育及远程教育设施以及固定的培训场所等），共享资源建设是教师培训得以实施和取得良好效果的基本保障。其中，资料文献资源的建设对教师培训尤为重要。通常，这些资料文献建设至少应该包括如下四方面内容：1.有关教师培训教材的建设，这方面的建设应具备科学性、规范性、系统性和全面性；2.有关远程教师培训方案（如网络课程）的建设；3.有关教师培训的学科理论文献、心理与教育理论文献的建设；4.有关教师培训的经验交流文献的建设；5.关于中小学教师教科研资料文献的建设。

（五）树立终生教育的理念

在社会经济、文化和科学技术迅速发展的时代，人们面临着各种机遇和挑战，对于教师职业也是如此。教师面临的主要挑战包括知识的不断更新、社会对教师教学专长和教学标准要求的提高、社会经济技术的发展对高水平人才的需求、教育者本身文化素质的提高等等。这些挑战决定了教师不仅要教好本学科知识，而且还要不断地学习新的知识，并在教学实践中提高自身的素质和教学质量。继续教育和终生教育对促进和提高教师教学专长是至关重要的，是提高教师自身素质的基本途径，也是当今世界教育发展的主流趋势。

《比较教育研究》2003年第4期

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