多元智能视野下的艺术教育观述评

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多元智能视野下的艺术教育观述评

王伟群 多元智能理论是美国著名心理学家加德纳于 1983年提出的一种全新的智力理论。多元智能理论在对大量的心理学实验数据和实例进行观察分析的基础上，证实了人类思维和认识世界的方式是多元的，人类至少存在七种以上的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能和自我认识智能，这些智能在人认识和改造世界的过程中具有同等的重要性。多元智能理论突破了传统智力理论只强调语言智能和数理逻辑智能的局限，拓展了智力的内涵，不仅在理论上产生了巨大的影响，而且极为深刻地影响着教育实践。 每个人都天生地在某种程度上拥有这七种智力的潜能，但这些潜能的开发和发展取决于教育与环境。在加德纳看来，创造力既是智力的核心，又是艺术的两个要素 (创造力和将创造力表现出来的技能)之一，因此，艺术教育在人的潜能的开发中所起的作用尤为重要。本文将就加德纳指导下的《零点项目》及《艺术推进》项目所体现的基于多元智能理论的艺术教育观进行简要的评述。 一、艺术教育的目标 从字面上看，加德纳的七种智能中直接与艺术相关的好像只有音乐智能，但实际上其中至少有四种智力：语言 ----言语智能、音乐----节奏智能、身体----运动智能、视觉----空间智能，都与艺术有直接联系，这些智能是音乐、视觉艺术、文艺创作等艺术形式的基本要素。而且七种智能都能在运用过程中导向艺术思维的结果----创造力和表现力，因为表现智能的每一种形式的符号，都能按照美学的方式排列。加德纳并不否认作为一个整体的艺术智能存在的可能性，这种艺术智能可以被看成语言智能、音乐智能、空间智能的综合和表现。加德纳指出，没有一种智能是绝对艺术的，或非艺术的：音乐讯号可能被运用得毫无音乐韵味，而失去了艺术功能：而若符合美学原则，数学推导出来的几何图形也可以是一种艺术产品。一种智能是否被运用得符合美学原则，取决于不同的个体和文化环境；艺术活动需要多种智能，各种智能都可以以艺术的形式表现出来。 按照多元智能理论，艺术并非过去所想象的那样是一种情感的、神秘的、直觉的领域，是不可捉摸的东西，相反，任何艺术活动都是人类大脑活动的一部分。从本质上看，艺术活动就是一种认知活动，它由创作、感知、反思等几种能力构成。艺术学习必须学会读出、写出艺术作品中特有的符号系统，艺术活动本质上是一种认知活动，无论是创作、表现，还是反思都离不开认知活动。所以，艺术教育所指向的不应只是创作和表现的技能技巧以及相关的概念，艺术教育的目标要强调培养对作为整体的艺术的理解力，并学以致用。就此而言，艺术教育的关键应在于培养儿童的艺术思维，也就是说，不仅要使儿童学会创作和表现简单的作品，更重要的是使他们理解和欣赏自身和其他文化作品的内涵，学会在高度个性化的艺术活动中探索自己和他人的情感世界，将有关的作品与自己的生活和所关心的事物联系起来。换言之，艺术教育就是要借助艺术实践，培养学生的审美以及艺术创作能力，充分发挥学生个人的艺术表现力，同时培养学生艺术审美能力和艺术鉴赏修养，让学生学会艺术地工作和生活，充分发挥自己的创造力，让艺术融入个人的生活之中。 在加德纳及其同事的尝试中，如何在普通学校中向学生提供一种合理的艺术教育成为关注的焦点。因为他们所追求的是，每一个学生都兴致勃勃地进行艺术创作，体会艺术带来的愉悦之情，并形成一定的艺术修养和审美能力，成为 “有能力满足自身艺术需要的大众艺术家”。而且还强调将艺术教育和其它学科教育结合起来，充分发挥艺术教育的独特作用，使艺术教育和其它学科教育相辅相成，共同促进学生的全面发展。

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将人的潜能的开发、促进多种智能的全面发展当作艺术教育的重要目标，多元智力理论的艺术教育明显体现了人本主义的倾向，它扩展了当前实践中流行的艺术教育目标定位，更接近于素质教育的理想。这在当前的艺术教育过于注重技法训练的现状下尤其有现实意义。显然，过分注重创作和表现的技法训练，而忽视了艺术理解力和艺术思维培养的艺术教育至多会培养一些匠人，而不能培养艺术家。这些匠人甚至难以被看成具有艺术修养的人，因为他们不具备真正的艺术思维和艺术理解力、鉴赏力。因此，必须认识到，艺术教育，特别是普通学校的艺术教育，必须面向全体学生，提高每一个学生的艺术审美修养，而不是只着眼于提高少数学生的艺术技能技巧。而且，艺术教育的目标应当是多维度的，不仅是相关知识的掌握，也不应仅是技能技巧的形成，而应当扩展到情感、态度、价值观等方面。
二、艺术教育的方法在加德纳看来，儿童艺术能力的发展轨迹与其他认知领域的能力发展相比具有特殊性，因此，艺术教育的方法应有别于学校其他传统科目的教学方法。传统上艺术教育通常以师徒直接相授的方式来进行，即通过观察、示范、模仿和临场指导来进行，这种方式在艺术教育中有其切合性和优势。但要实现加德纳提出的艺术教育目标，仅靠这种方法显然是不够的，学科教学中所用的方法在艺术教育中也有用武之地。实际上艺术教育既需要其自身要求的独特的方法，也需要一般学科的教学方法。当这两种方法结合运用时，艺术教育能够收到最佳的成效。
对于不同门类的艺术教育而言，没有一种最佳的、适于各类艺术的教育方法，每一种艺术教育都应有其自己的最合适、最有效的教育方法。尽管不同的艺术门类可能更多地运用不同的教学方法，但艺术教育中仍然有一些共同的原则需要遵循：
l、重视艺术外围知识的掌握
当儿童积极主动地介入有关主题的创作活动时，学习的效果最好。在童年早期，特别是 lO岁以下，创作活动都应当是任何形式的艺术的学习的中心，所以应提供机会让儿童直接与媒介和素材打交道，给予他们“出成果”的机会。但片面地强调创作对大多数人都没有意义，所以仅有创作的艺术教育是远远不够的。创作能力的培养只是艺术教育的一个方面，更重要的是艺术理解力和鉴赏力的培养。而要培养艺术理解力和鉴赏力，艺术教育就不能简单地通过讲授或技能训练来实旌。艺术教育必须开辟“第二战场”，即通过艺术史、艺术评论、美学等艺术外围的知识，通过作品的创作背景及作品中所体现的艺术家个体的思维方式来获得对艺术的整体理解。所以艺术教育中必须有对艺术作品及其创作背景的分析，必须有大量的有关艺术的感知、艺术史、艺术欣赏等艺术的外围活动。但这些外围活动不能像传统的学科课程那样来组织，它应当来源于儿童自己的创作，且与之紧密相联。显然，在加德纳看来，实地经历对于儿童艺术能力的发展起着极为重要的作用，艺术教育活动必须场景化，艺术教育的课程应当是儿童或学习者共同参与建构的产物。
长期以来，我国的学校艺术教育的内容极其狭窄、贫乏，只局限于美术和音乐，甚至进一步窄化为画画和唱歌，很少涉及艺术创作背后的因素，也极少涉及与艺术有一定联系的其它知识领域，因此，学生获得的有关艺术以及艺术创作的 “外围知识”很少。这可以说是当前我国学校艺术教育的最大的误区。要真正全面提高学生的艺术修养与审美能力，艺术教育的内容必须扩大、丰富，否则我国的学校艺术教育不可能有大的改观。
2、采用专题式教学
加德纳认为，艺术教育应当对儿童的多种智能的开发和培育起到重要作用，所以艺术教育也应当是综合性的，最好是按有意义的专题来组织。一个专题中应当包含与之相关的多种活动要素，涉及到多种能力和外围知识，并围绕某一中心活动加以组织。因此， “艺术推进”项目为音乐、视觉艺术和富有想象力的写作这三种艺术形式设计了许多领域专题，每一专题都涉及这种艺术形式的核心概念与技能、不同发展时期的代表人物及其代表作等，并包含围绕培养学生创作、感知和反思能力的一系列练习。专题作业比单一的技能训练或知识教学更可能引发学生的兴趣，激发他们的学习动机，能够在进行技能训练的同时，也促使了他们各种能力的发展和对艺术的理解。从而让学习产生一种深远的影响。

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智力的发展具有整体性，艺术智能的发展需要其他智能的支撑，其他智能的发展有助于艺术思维和艺术表现。这种专题作业不应当过于简单，而应相对复杂，要求学生从不同的角度来学习艺术，有充分的时间和机会进行讨论、思考和反馈。而且专题设计可以使多种活动紧密地结合起来，让学生的多种智能在实践中发展，从而有利于艺术智能的发展，进而有利于智力的整体发展。
3、反省与合作
“艺术推进”项目认为创作、感知和反思这三种能力是从事任何艺术活动必须具备的基本能力，因此强调一切教学活动与内容以及对课程、学生的评估都围绕这三种能力进行。艺术学习不仅仅是掌握一套有关的技巧和概念，更重要的是艺术理解力。在艺术这样一种高度个性化的领域中，艺术品味和价值的判断是高度个人化的，极难直接进行传授。因此反省极为重要，学生们必须学会对艺术家的作品和创作过程进行深入思考和评价，体会艺术家在创作时的情感、表达手法和寻求的效果；对自己内心的情感世界进行深入的反省和探究，并在这种反省和探究中形成自己的艺术价值观和艺术品味判断。在这一过程中，学习者也应当与同学、教师、艺术家及其他有关人员进行广泛的交流与对话、讨论。没有合作，反省就是狭隘的、低层次的。而从教育的角度看，艺术教育极为复杂，难以交给单一的团体来完成，尽管能够精熟地运用艺术思维的教师在其中起着非常重要的作用，但若没有来自于艺术家、行政人员、家长及学生本人的通力合作，艺术教育就不可能取得成功。
精通一种，举一反三。传统的智力发展理论认为，能够从儿童某一认知领域的能力水平推知他在其他领域的能力水平，这种观点所基于的一个基本假设是：人在各领域中的能力是高度相关的。加德纳认为这种观点是错误的。人各个领域能力的发展是不均衡的，发展速度、发展水平等都可能各不相同。实际上，一个儿童可能在某一领域中能力很强，而在其他领域中却能力低下。所以，虽然每个人都可能在各艺术领域中存在着一定的发展潜力，但要在所有的方面都得到发展则是不可能的。
“艺术推进”的教育内容主要是音乐、视觉艺术和富有想象力的写作这三种艺术形式。但考虑到学生的时间以及精力的局限，“艺术推进”课程允许学生根据自己的兴趣与爱好，选择一种艺术形式，学习、了解该艺术领域特有的“思维”及创作方式。实际上，同时学习多种艺术形式只会一知半解，却不会形成任何一种艺术思维。艺术的学习必须深入地接触并精通一种艺术形式，这会使他们至少掌握一种艺术思维的方式，从而获得今后对其它的艺术形式举一反三的能力。
要实现全面的艺术教育目标，多元智力理论所建议的共同原则是必需的。当前的艺术教育过于急功近利，在技能技法训练上投入了太多的时间和精力，训练出了一批掌握着熟练的创作或表现技巧，却不具备基本的艺术素养，甚至对自己所从事的艺术活动深恶痛绝的人，可以说当前我们的艺术教育在歧途上走得太远了。多元智力理论所建议的方法原则，尤其是专题式教学、合作与反省等原则与当前教育领域中流行的建构主义的教学方法观不谋而合，值得我们借鉴。
三、艺术教育的评估
对教育的评估有两种极端的方式：一为正规的标准化考试，这种考试是客观的、无情景的，可以广泛采用，能保证获得类似的结果；二为师徒式的评价模式，是在自然发生的情景中进行的，通常是对包含着特殊技艺的活动的评估。加德纳认为前者体现了智能的一元观，它会因过分地专注于个体在某一瞬间头脑中存在的知识，从而对个体在更广泛的社会情景中所可能有的贡献作出不准确的判断。加德纳认为，人类的智能是多元化的，个体有不同的智力强项和弱项，有不同的认知方式，且人的智能只有在三个要素交汇作用时才能显现出来，并加以评价。这三个要素是：拥有技能知识和目标的个体；能够产生技能的知识结构；能判断某项特定的表现是否达到预期标准的机构或权威人物。所以，教育评估必须是个别化、细微化的，必须能辨别出不同的智能和认知方式的存在。正如加德纳所说，如果他到学校访问，他就会寻找代表个性化的证据，寻找认真对待个别差异，所有儿童参与教育环境的证据和在尽可能的范围内根据这些差异让儿童自己构建课程、教育方法和评价的证据。而评估上的个别化正是加德纳所要寻找的重要 “证据”之一。

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这样一种评估也是 “情景化评估”。这种评估不应是学习中外加的活动，而是自然的学习环境中的一部分；它是在师生双方没有明确地意识到的情况下随时进行的，不需要专门的评估活动，更不需要为评估而教；评估本身就是一个学习过程，好的评估应当是一种有趣的学习体验：实施评估的目的不是对学生的能力下结论，而是通过提供反馈来帮助学生，促进他们的发展。情景化评估不仅要求将对学生的艺术评估置于特定的真实的情景中，也要求记录学生艺术表现或创作的历程，因此，“过程档案袋”应成为艺术评估的重要方式。这个档案袋收集的是学生艺术学习及创作过程中的作品，不仅包括最后的作品，还包括原始素描、草稿、自己和别人的评论稿；同时，还收集与他们的创作有关的、自己欣赏或不欣赏的艺术作品；艺术家、教师或其他人对学生最后作品的评价以及学生对以后可能进行的后续创作的计划等。
可以说，过程作品集既体现了学生艺术学习及创作的整个历程，也为评估学生提供了全面、丰富的依据。事实上当前作为一种新的评价形式在中小学中流行的 “档案袋评价”本来就源于艺术领域。档案袋不仅因收集学生的作品而记录学生的艺术创造历程，而且还包括学生对自己创作活动的反思，以及对艺术交流活动的收益的记录。这样一个档案袋的建设过程实际上就是一个自我反思的过程，同样可以借助于档案袋进行自我评价；档案袋也为教师评价学生的艺术活动和艺术能力提供了可靠的依据。评估应当在特定的情景中进行，必须尊重特定活动中的特定智能，即音乐的技能只能用音乐的手段来评估，美术的技能也只能用美术的手段来评估，而“不能通过语言或逻辑的‘屏幕'来断定”。当前，标准化考试的盛行妨碍了正规测验难以驾驭的艺术教育在学校中的推进；而社会艺术等级考试的标准化努力又使艺术教育走向歧途，等级考试背景下的艺术教育完全是为了评估而教，而家长和辅导教师的急功近利更把评估当作一种证明而不是改进的手段；艺术学习对于学生已成为一种外加的负担，这样一种评估在某种程度上看已使艺术教育实际上偏离了其本来的目的和轨道。就此而言，艺术教育的评估方式的改革迫在眉睫。在这一方面，加德纳的情景化评估理论为我们提供了重要的启示。