教育研究方法有没有普适性？

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教育研究方法有没有普适性？                             许锡良
  自然科学研究方法具备普适性，这是不用怀疑的。公认的公式定律、实验的步骤与标准、甚至论文撰写的格式与所用专业符号语言都是世界公用的。搞这个研究的人不能够随心所欲地自己创造符号与公式，除非你的研究与实验得到公认的证明，形成了进一步探究的新台阶。否则是不行的。自然科学的研究是越新越有价值，而且不断要求推出新的东西来。新而立得住，几乎成了研究水平的重要标准。
  但是社会学科却似乎没有这样稳固的公认的东西。即使有也是以隐性的方式存在的。而且社会学科也常常以古老的经典作为进一步论述的依据。其价值是越老越有魅力。有些问题越探讨越复杂，而不是越简单明子，这也与自然科学大不相同。这里存在一个不同就是，自然科学眼光是永远向求知领域看齐，而且永远看着未来。但是社会人文学科却永远离不开那些古远的东西。有些东西反复的被述说，而且越述说越有魅力。创新似乎是非常不易的，而且即使创造出来，也不容易得到人们的认可。
  教育研究在某些方面远不如一般的人文社会学科那样成熟，有自己的范式，那么，这样来看教育研究方法即使不是完全没有普适性，至少也是普适性相比要弱得多。这样说有没有道理呢？我以为还是有一些道理的。
   理由是，我更愿意把教育研究看成是一种综合因素后形成的范式。用方法一词，不如用范式，虽然范式一词是借用来的，而且也很不新，许多时候也有严重的歧义，但是比方法还是更能把握教育研究的性质。这个综合因素中的第一个因素，我以为就是价值判断。教育是立足于培养人的社会活动，但是，首先对人的理解怎样就决定了人们怎样组织教育这个活动。比如将人看成是实现某种人之外的目的的工具，那么接下来教育的组织与活动方式就会与之相适应。同时研究教育的方式也会发生根本变化。而将人本身看成是目的人学观的教育自然，又会是另外一种样子。也就是说，人学观决定了教育观，而教育观又决定了教育研究观。当你怎样看待教育的时候，你就按照怎样的方式研究教育。因为研究必须合乎研究者对教育应该怎样的目的。当研究者判断一个教育问题究竟是不是真正的教育问题的时候，他其实有意或者无意地是在利用他认为理想的教育应该怎样来作为判断标准的。
   价值判断对于教育的认识是非常重要的。但是，我们也可以看到价值问题上很难普适。能够普适的是对事实的认定，是对逻辑法则的认同。影响人的价值确立的因素无非是利益关涉与信仰。但是，这些方面很难得到统一的普遍的认同。但是教育价值确是对教育认识的核心因素。站在什么教育价值立场上，基本上决定了一个研究者如何来判断与把握教育问题。也许有些价值因素有普适性，但是得到普遍的承认又是另一回事。人类多元并存的客观存在，可能是人类社会永远的存在方式。至少不会是短时间里消除得了的。这是影响教育研究的普适性的一个重要原因。
   其次是教育研究者个体生命的独特性与不可复制性。教育研究者除了必然会以自己的价值立场直接介入到教育研究中来外，还会以个体生命的方式对教育研究进行介入。个体生命的独特性决定了每个人对教育的认识的角度、提供的视野、关注的重点、综合教育的各类因素，都会不同，对同一个教育现象得出的判断与结论也不会完全相同。真正的教育研究常常会带有生命个体独特的体验进入研究状态。在研究中看到研究者的生命色彩。这就是所谓的教育研究中的行动研究或者参与式研究。许多事情是因人而异的。严格说来这个世界上不会有两个人是完全相同的。从肉体到精神，从知识结构到个人独特的经验及认知特性，都有不可重复性与再生性的特点。这也是影响教育研究普适性的重要原因。研究者个体生命的参与是一个重要因素。
  再次教育研究是以多种因素的综合形态出现的。也就是说不是以单一的变化因素体现，综合因素实际上就是形成教育研究的范式。范式是美国的科学哲学家库恩在上个世纪七十年代提出来的一个科学研究的概念，用来解释科学研究的进展及科学性的确认的一个概念。范式是综合性的有机整体。范式内的每一个因素的变化都会给研究本身带来微妙的影响，而且每增加一个因素，研究的复杂程度就要增加许多倍。当研究方式发生革命性的变化时，实际上就是突破范式的时刻。用这个范式来解释教育研究的变化是最恰当不过的。比如教育研究，面对同一个问题，常常发生因视角的转变或者观察的立场及层次的变化而产生完全不同的结论。
   以上几点决定了教育研究缺乏普适性。因果联系就是教育活动本身缺乏普适性。而教育本身缺乏普适性又缘于人本身的复杂性，和人类社会的多元并存。这些环节是环环相扣，互相影响的。
  那么是不是说教育研究就完全没有普适性呢？也不可以这样说。我以为教育研究还是存在着一种弱普适性，主要表现在这几个方面。第一，对教育事实与现象的认定，可以有普适性。教育事实包括教育存在什么客观的物，存在着相应的客观知识，也存在着作为肉体存在着的生命体的人。比如面对一个六岁的小孩子，你不能把他硬说成是十六岁。一个女学生，你不能硬把她说成是男学生。一个教师体罚了学生，打了学生的屁股，这也是一个事实，可以认定。教学过程的操作程序，作为一个教育现象，可以认定。还有你看到一间学校没有校门、没有围墙，这也可以得到普遍的确认。因为这些具有客观性。但是，认为这对不对，好不好，却难有统一的、普适性的认识。第二，对蕴含在教育内部的逻辑理性具有普适性。任何教育研究都离不开起码的逻辑理性。不可颠倒黑白，或者混淆是非，指鹿为马。在教育研究中，应该恪守“是什么，就说什么”的逻辑法则。应该遵循事实与逻辑。这是教育最具有普适性的一面。第三，在价值与道德的立场上，虽然是公说公有理，婆说婆有理，但是，仍然存在着一个人类的道德底线。或者用康德所说的“道德律令”来概括也会恰当一些。或者用霍布斯所说的“人类的自然法”来界定也可以。就是说，无论什么价值，只要人类社会还想追求幸福，还想生存下去，就必须遵循的法则与律令底线。这也是教育研究具备的普适性的一个方面。
                                             2007年10月4日