评当前语文课程改革的非理性倾向[zhuan ]

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             评当前语文课程改革的非理性倾向(上)



　当前的语文课程与教学改革，应该说，有许多方面有重大突破，总的方向是正确的。但是，面对当前语文课程与教学改革中出现的一些问题，我们又应该引起高度警惕和深刻反省。新一轮语文课程改革，是在现代语文教育发展了近百年、但长期处于高耗低效而屡遭诟病的背景下展开的。它的目标，是一次整体的改革，是针对语文课程基本范式的改革。对于这样一场全局性、范式层次上的改革，理性的高强度介入，是改革成功的基本保障。但是冷静地、客观地观察与分析当前语文课程与教学改革，我们却分明感到理性的缺席，可以说，在语文课程与教学改革中正逐步呈现出一种非理性倾向。这种非理性倾向已经给语文课程与教学改革带来了一些后果。为了确保这一次语文课程与教学改革能顺利进行，并取得预期的效果，我们应该坚决纠正这种“非理性倾向”，让语文课程与教学改革走在理性的大道上。
　　一、课程改革的基础是本体论；重建本体论基础是语文课程改革的前提和条件；我们在语文本体论问题上的有意闪避使语文课程改革盲人骑瞎马：潘多拉盒子被打开了
　　
　　所谓语文本体论问题，就是一个“何谓语文”的问题。它包括两个方面，一是语文的本源和实质，一是语文的构成和要素。它牵涉到两个领域，一是语文课程性质，一是语文课程内容。虽然其他课程也有一个本体论问题，但唯有语文课在这个问题上生死攸关。原因很简单，其他课程都是建立在一个相对应的成熟的学科基础之上的，这个与之相对应的学科为本体论问题提供了系统、准确而充分的答案，相应地，课程性质和课程内容问题也都自然得到解决，甚至根本不成为一个问题。但是语文课从来就没有一个学科与之相对应，语文课并不是建立在相应的“语文学”的基础之上的，现有的所谓“语文学”是指“偏重从文献角度研究语言文字的学科的总称”［1］，其实就是指中国古代的语言学，和我们讲的语文课没有关系。虽然也有人将语言学、文艺学和文章学列为语文课的基础学科，但这是没有经过论证的，不管是在理论上还是在实践上都有许多问题无法回答。更重要的是，“语文课的课程体系不是学科性的，整个教学主要不是引导学生对某个学科对象的认识，所以语文课程的教学体系不可能像物理、数学等课程一样直接依靠本学科的知识系统来支撑，通常采取的是文选式的安排”［2］。也就是说，语文课本来就不需要一个学科与之对应，因为它根本就不是以系统地掌握一门或几门学科知识体系为目的的课程，它与其他课程都不一样，它是一门特殊的课程。正因为语文课的这一特征，所以关于语文的本源和实质，关于语文的构成和要素，关于语文课程性质，关于语文课程内容，统统都无法依靠一个已经存在的“学科”来提供答案，因此统统都是一个“问题”，统统都“成问题”。
　　现代语文教育百年历史，所有的悲欢离合，都是围绕这个“本体论”问题展开的，也都是由这个本体论困境带来的。我把语文教育这个本体论困境，称之为现代语文教育的“理论之谜和历史之谜”。事实上，“语文”这个名称并不是从来就有的，作为一个课程的名称，它才有半个世纪的历史。从国外的情况来看，我们现在常常把它与一些国家的一门或多门课程对应起来，但仔细考察它们的具体内容，我们会发现它们之间有很大的区别，并不完全相等的。总之，“语文”是什么，什么是“语文”，这是一个问题；这个问题，历史没有给我们答案，国外也没有给我们足够和恰当的材料以资参考。这是语文教育一个绕不过去的“问题”。这个问题没有明确的回答，具体的回答，我们不知道语文的本源和实质，我们不知道语文由一些什么要素构成，我们不知道语文课可以教什么、要教什么，我们也不知道语文课到底是一门什么样的课，这等于说，我们对语文教育什么都不知道。那么，我们怎么来搞语文教育呢？我们所谓的语文课程与教学改革，改什么呢？改成什么样子呢？用什么东西来改呢？这些问题，不统统都“成问题”吗？
　　当然，事实上我们关于这个本体论问题是有回答的，我们最熟悉的，有“语言文字说”、“语言文学说”、“语言文章说”、“语言文化说”、“口头语+书面语说”、“言语说”等等。但是，所有这些“说法”都未经充分论证，也未加以系统说明，事实上也都没有指引现代语文教育走出无效低效、遭人诟病的困境。也正因为如此，所以才需要开展“语文课程与教学改革”。那么，作为一次国家级的语文课程与教学改革，要么，我们提出新的本体论命题，要么，我们对已有的命题加以深刻论证全面阐释，重新确认它的理论内涵和实践意义。这一个环节，是这一次语文课程与教学改革的先导与关键部分，也是这一次语文课程与教学改革的前提和条件，说得更严重点，是这一次语文课程与教学改革不可回避的致命问题。回避了这一个问题，等于是盲人骑瞎马，乱撞。
　　当然，也许有人说我的这一断定是不确切的，语文课程标准不是说得很明白吗：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在这两句话中，不是对“何谓语文”的问题有直接的回答了吗？对语文课程性质问题，不是也直接加以了申明吗？
　　第一，如何理解“语文是工具”的命题。就我所看到的，这样的命题只有叶圣陶、吕叔湘、张志公各表述过一次［3］，吕老对叶老的话的复述，而从叶老和张志公先生的文章的上下文来看，分明指的就是语言文字。那么我们在“语文是最重要的交际工具”里的“语文”指的什么呢？不清楚。如果如叶老、吕老和张志公先生一样就是指的“语言文字”，那么，这个“语言文字是工具”又是指的什么意思呢？不清楚。
　　第二，说语文是“人类文化的重要组成部分”是对“语文”的归属作出的判断或指认。这一判断或指认错没有错呢？可以肯定地回答是没有错的，但是这一判断或指认对语文教学有没有实质性的意义呢？我们来看什么叫“文化”，辞典里的解释是大家公认的：“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和，特指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。”说语文“是人类文化的重要组成部分”，就是说语文是“人类社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富”中的一个组成部分。那么，请问：人类现有东西中什么不是“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富”中的一个“组成部分”呢？这一判断或指认不等于什么都没有说吗？
　　第三，说“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这是否解决了语文课程的性质问题呢？这涉及到很多方面，受篇幅的限制，我在这篇文章中不可能展开理论分析，我只从课标的有关表述着眼，至少可以说它的内涵是不具体的。“工具性”指的是什么呢？“人文性”指的是什么呢？它们又是如何统一的呢？都是不具体的。可以说，这句话只是一个标示，一个象征，就是把过去有争论的两种观点，在形式上“统一”起来了，捏合在一起了。
　　总之，就课标来说，语文本体论问题被提出来了，但回答“不清楚”“无实质意义”“不具体”。这实际上是对语文本体论问题的“闪避”，即形式上解决了，而实质上没有解决，表面上看解决了，大家以为解决了，而深层次上的东西、本质上的东西，依然故我。
　　这种“闪避”带来什么结果呢？新课程施行几年来，有一种倾向非常明显和突出，这就是“泛语文”和“反文本”。最近我听了一堂课，课文是徐訏的《谈金钱》，这位老师先针对课文内容提了几个问题，然后围绕这几个问题带领学生大致上读了一遍课文，然后后大半节课通过多媒体播放了十个社会新闻案例，为了金钱杀人的，强奸的，出卖自己的肉体的，当然也有捐钱的，出资盖学校的，支助穷人的，然而带领学生围绕这些社会新闻案例讨论人们“对金钱的态度”。这样的课一是泛化了语文的内涵，“语文”成为一个筐，什么都可以往里装，二是取消了文本的确定性，文本成为一只软柿子，想怎么捏就怎么捏，想捏成什么样子就捏成什么样子。这样的课不是一堂两堂，这样来上课的老师也不是一个两个，而是成为了一种风尚，而且正在被各级专家和教研员表扬、提倡，这样的课案在各种教学刊物上发表，向广大一线的语文教师推荐、宣传，被当作“正途”“方向”“改革”来理解和表扬，作为好课让大家学习。而且它们都有一个很好的、很正面的名称，叫语文的“人文性”，或者叫“创造性阅读”(“拓展性阅读”)。我认为这种“泛语文”“反文本”倾向对语文教育来说是致命的，我称之为“语文教育的自我放逐”［4］，因为它从根子上把语文教育的实质性内容从内部掏空，使语文教育空壳化、空洞化、空虚化；它使语文教育失去了作为一门课程的确定性和实在性。现在的确有许多语文课，实际上是任凭老师们根据自己对几个口号化的“理念”的形式化的甚至是歪曲性的理解，教着一些根本不属于语文的东西，甚至是反语文的东西。过去这些东西我们可以以语文的立场斥之以“不像语文课”，但现在它们却可以躲在一些口号化的“理念”背后大行其道。恕我不敬，我用这样一句话来形容现在语文课堂教学中的这种任意性：潘多拉盒子被打开了。想干什么干什么，想教什么教什么，想怎么教怎么教，这种教学目的、教学内容、教学方法上的任意性，被解读为“语文教学的解放”，受到广泛欢迎和大面积推广，并成为一种风尚，那么，语文课之所以是语文课的那根底线、我们之所以需要设立语文课的那根生命线，被随意冲破，语文课本身也就土崩瓦解，或者形同虚设，甚至不复存在了。
　　那么，我们来反思这种现象时，我们可以从哪里找到它的根源呢？我认为，语文本体论问题，即“何谓语文”问题的含混和有意“闪避”，是其罪魁祸首。
　　
　　二、课程的本质在教学内容；课程改革的核心是教学内容的选择与重构；语文课程论立场的模糊和知识创新的缺失使语文课程与教学改革凌空蹈虚：无米之炊妇难为
　　
　　什么是课程，这个问题当然很复杂，不同的学派，不同的研究者有不同的回答。但课程的本质在教学内容，这一点，却几乎没有异议。语文课程与教学改革的核心，就应该是语文教学内容的重新构建和调整，这几乎是常识性的命题。但是，令人难以理解的是，这一次语文课程与教学改革，这个问题似乎被人们遗忘了。
　　课程与教学改革，无所谓就是以下三个方面：一是为什么教(学)，即教学目的的问题；二是教(学)什么，即教学内容的问题；三是怎么来教(学)，即教学方法的问题。反观我们这一次语文课程与教学改革，关于教学目的的问题，我们提得非常突出，应该承认，解决得也比较好，尤其是“语文素养”概念的提出，虽然关于它的内涵的解释还不能令人满意，但至少为语文课程与教学目的找到了一个比较适当、比较有深度的表达。关于教学方法问题，我们也提得比较突出，在许多方面也有重要突破，尤其是充分注意到语文的特点和语文课的内在规律，提倡感悟、体验，充分吸纳了现代心理学和教学理论的成果，提倡自主学习、合作学习和探究学习，这些都是对语文教学的解放，是应该充分给予肯定，并且在今后的语文课程与教学改革中继承和发扬的。但是，关于语文教学内容，不管是课标，还是专家们，不管是教材编撰者，还是一线的广大语文教师，都没有予以充分关注。实际上，在人们的潜意识层次，这个问题被认为是“不成问题”的问题，是早已解决了的问题。
　　　不管是在理论层面还是在实践层面，不管是在语文课程层面还是在教学层面，不管是整个语文教学还是一个单元、一节课，我们遇到的第一个问题，也是最重要的问题，就是我们“教(学)什么”。这个问题，在其他学科中是不存在的，比方我们教数学课，我们教什么，直接反映在教材上，直接由教材呈现给教师和学生，不管是教师还是学生，在教(学)数学课之前、之中和之后，只要他看到了教材，都是非常清楚的，或者是比较容易弄清楚的。但语文课不是这样。在语文课中，我们教和学的是一篇篇的课文，但课文并不是我们要教和学的内容，课文只是我们要教和学的内容的载体，语文课的教学内容隐藏在语文课文中，在教师进入教学过程之前，在学生开始学课文之前，他们是不知道的。于是，“教学内容是什么”这么一个在其他学科里老师们开始实施教学前就已经解决的问题，在语文教学中还是一个等待解决的问题、而且是一个必须解决的问题。
　　语文教学何以会有这样一个问题、这个问题对语文教学意味着什么呢？这里涉及到语文课与其他课程的根本区别，涉及到语文课程的本质性特质等问题。
　　语文课是基础教育体系中的一门课程。但是，它与基础教育体系中的其他课程有很大的区别。其他课程，比方数学、物理、化学、政治、历史、地理等等，它们是根据人类文化中的一个特定的方面、一个特定的领域来划分课程的范围的。但是语文课不是这样，语文课不是根据人类文化的不同方面、不同领域划分而获得的一门课程。语文不是从人类文化中划分出来的一个方面、一个领域，语文是人类文化所有方面、所有领域存在和发展的一个“背景”：所有的课程都离不开这样的一个基础性的“背景”。
　　照我看来，现代学校教育课程体系是这样获得的：首先，人们把人类文化分为“背景”和“文化本体”，背景是指文化产生的基础和平台，文化本体是指在这个基础和平台上产生出来的文化体系。于是人们首先把基础教育的课程划分为语文课和其他课程，然后，人们再根据文化的不同方面、不同领域，将语文以外的其他课程划分为数学、物理、化学、政治、历史、地理等等。语文课与其他课程不处在一个逻辑层次上，语文课是人们对人类文化第一次划分的结果，其他课程是人们对人类文化第二次划分的结果。
　　语文的这种“背景”性质，决定了语文教学内容的寄附性。“背景”总是相对于某一事物而言的，它总是某一特定事物的背景，背景只存在于某一特定事物的背后，没有了该事物，“背景”就变成了“前景”，也就不再是背景了。从这个意义上来说，“背景”是一个空洞的概念。
　　于是，语文课的教学内容，在很大程度上，就这样天生地、宿命般地依附于、粘着于、寄附于一般文化活动和文化产品之中(例如数学、物理、政治、历史等)。要学语文，就必须要把与语文关联在一起的其他文化活动和文化产品一起扯进来，有的时候甚至难分彼此，不分彼此。正如王尚文教授所指出的：“政治、数学、物理、化学、生物、历史、地理等学科的教学内容全都是言语作品，获得‘商品’、‘幂’、‘电子’、‘分解与化合’、‘遗传变异’、‘亚热带’、‘五四运动’等概念，就是掌握‘商品’、‘幂’、‘电子’、‘分解与化合’……等这些词，这些学科的课本全都是典型的说明文、议论文。和这些教材一样，作为语文教材的一篇篇言语作品，其中有的可以分别直接划入政治、历史甚至地理、生物、物理、化学等学科的课本。”［5］语文教学内容对其他文化活动的这种粘着性、寄附性，使得语文教学面临的第一大问题，就是如何从广义文化活动及其作品中分剥出自己的教学内容，语文教学面临的最大问题，就是一不小心被异化为“非语文”，异化为一般文化活动(即其他学科)的教学。
　　从实践方面来看，近百年的语文教学，几乎所有的争论、所有的困惑、所有的问题，都源于“语文”与“非语文”的这种纠缠。所谓“文道之争”，所谓“工具性与人文性之争”，所谓“语文教育与语文训练之争”，所谓“知识与能力之争”，所谓“文白之争”，所谓“人文主义与科学主义之争”，其实质，都是在讨论一个如何把“语文”这样一个背景性质的东西从一般文化活动和作品中认定、分离出来，以及如何认定、分离。而语文教学长期高耗低效、少慢差费，其主要原因，都源自对语文的背景性质的茫然无知，对语文与其他文化内容的背景-前景二分关系的浑然不解，因而根本没有考虑到要把语文从一般文化活动中分离出来，从而导致语文的泛化和空洞化。从叶圣陶开始，一代一代的语文教育工作者所做的一个最基本的工作，就是对语文教学内容的具体、细致而明确的认定，而他们的工作思路，不管自觉还是不自觉，都不约而同从区分语文与其他一般文化活动的关系入手，探讨语文的具体内涵，具体划分、厘定语文的界限。一本《叶圣陶语文教育论集》，里面反复强调的就是一个命题，就是“语文有自己的专责”，作者要努力实现的，就是语文教学的“专门化”［6］。而后无数的语文教育工作者，实际上都是沿着叶圣陶的道路，继续努力摸索，寻找语文课自己的、独特的、专门的教学内容上。可惜的是，许多人，并没有意识到他是在从事一项什么工作，因而他们的工作，主题忽隐忽显，若暗若明，内容似是而非，似非而是，方法也南辕北辙，牛头马嘴。照我看来，这是现代语文教学实践长期千难万苦、徘徊不前的根本原因。语文课程与教学改革，迫切需要一个明确的课程论立场，即对教学内容的明确、具体的审议与建构。
　　但是，显然，这一问题并没有进入这一次语文课程与教学改革设计者、领导者、研究者和实践者的视野中。相反，这一问题有意无意被忽略，甚至干脆把它撇在语文课程与教学改革的范围之外。其最明显的证据，就是对语文知识问题的彻底放弃和回避。
     应该承认，过去我们在语文知识问题上犯过错误，甚至还出现过“过度知识化”即“知识中心主义”倾向。这种“知识中心主义”的主要错误，是把语文课程当作一门知识课来教，要求学生在语文课中，以系统地掌握语文知识为目的。这是不符合语文教育的本质规律的。我曾在一篇文章中总结了这种“知识中心主义”的四大误区：“一，我们的知识观是十分狭隘的。知识按其反映的对象可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，而长期以来语文教学对知识的理解一直停留在陈述性知识的层面上。二，更为严重的是，我们把语文课当作一门知识课，于是语文课就变成语言学课，学语言变成了学语言学。三，由这两点决定，语文课中的知识教学主要采用知性分析方法，而所谓训练，又变成了对知识概念的分解性操练……。四，这个知识系统本身存在缺陷。‘我们确实拿不出一套真正为中学语文教学所学的语言知识系统来’；已经拿出来的，与广大师生在生活中形成的语感和语文实际几乎格格不入。”［7］
     但是，这种“知识中心主义”倾向是有特定的历史背景和历史内涵的。我们要反对的，是“这样的知识”和“这样的知识教学方法”，我们反对的，是把知识当作语文教学的目的。但这并不意味着，语文课不需要知识，语文课不教知识。正如刘大为所指出的：“没有哪一门课程，能够既在现代教育体系中作为一门课程而存在，又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”［8］语文课程与教学改革，不是要改掉“语文知识”的教学，不是要把“语文知识”本身驱逐出语文教学内容的范畴。恰好相反，我们需要的，是要开发新的知识，是需要一个新的知识观。在此基础上，我们重新确定语文知识在语文教学中的地位和作用。
     我们不知道是人们在知识观和知识教学观上的片面性导致人们对语文教学内容的忽视，还是由于人们没有意识到语文教学内容问题对这一次课程与教学改革的重要意义从而导致人们在语文知识问题上的错误抉择，总之，人们对语文知识的明确放逐，表明了人们对语文教学内容的漠视，它们二者是联系在一起的。正如王荣生所指出的：“语文课程与教学的主要问题出在内容上。……这里所说的‘内容’，很大程度上指的就是‘语文知识’。在我看来，学校的‘语文知识’不是太多，而是近乎没有”［9］。教学内容主要是由“知识”(“关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略、态度”等，它有“语感”和“语识”两种状态)构成的，“语文知识”是语文教学内容的实体，因此，驱逐了语文知识，就几乎等于驱逐了语文教学内容；放弃了改造原有的语文知识体系、开发新的语文知识体系的努力，也就等于放弃了实质性的语文教学内容改革。
     于是，这一次语文课程与教学改革，是在没有动摇原有知识体系和教学内容的基础上的一次改革，这种内容上的空洞与沿袭带来三个结果，一个就是架空语文课程与教学，使语文课程与教学凌空蹈虚，浮在半空，上不能上，下不能下。二是迫使语文教学走向泛化和插足于其他学科，语文教学失去自己独特的学科内涵，成为一个没有边界、没有实体的百科全书式的综合科目。三是如徐江老师所说的在语文教学实践中充满了“垃圾知识”［10］，该教的没有教(因为根本就没有)，不该教的教得太多(因为只有这些东西可教)。我们现在所看到的所谓语文“新课堂”，主要表现在“教学目标”的新指向和教学方法的新手段和新形式上，但具体看它的教学内容，则要么是泛化至于虚无，要么是插足于其他学科而不知所终，要么是捡起早就被实践证明是不适用的“语法修辞”知识而使教学换汤不换药。这种教学内容的陈旧与虚无使语文课程与教学改革在教学目标、教学方法上的积极意义和可能的成果化为乌有：语文教学的新目标因没有与之对应的内容支撑而不能落实，富有新意的教学方法也因为失去其所依而走向形式化、表面化。随着改革的逐渐扩展和深入，这一点，越来越多的人看得越来越清楚。
     俗话说，巧妇难为无米之炊。现在语文课程与教学改革正在等米下锅!这是当前语文课程与教学改革面临的最严峻的问题。当务之要，是将语文知识问题重新提上议事日程，并展开认真研究。我认为，知识创新是语文课程与教学改革的突破口!它牵一发而动全身，成一点而活全局。现在就看我们能不能抓住这个机遇，能不能突破这个难点。
　　
　　

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三、语文课的主要矛盾是人与语言的关系，语言观是构建语文课程的逻辑起点；我们在语言观上的陈旧沿袭使语文课程与教学改革新瓶装旧酒：换汤不换药难医旧病
　　
　　不管我们如何理解语文和语文课，语文课的主要矛盾是人与语言的关系，我想，这是没有疑义的。语文课就是建立在以人与语言的矛盾关系为核心的、并由这一主要矛盾决定的一系列矛盾关系的基础之上的。可以说，因为有了人与语言的矛盾关系，所以才有了语文课，没有人与语言的关系，就没有语文课；没有“人与语言”的“这种”关系，就没有“这样的”的语文课；没有人对“人与语言”的关系的“这种”理解，也就不会“这样地”来设计语文课程、实施语文课程。
　　如何认识人与语言的矛盾关系，构成一个人的语言观。我们有什么样的语言观，就会有什么样的语文课程观和教学观。语言观是构建语文课程的逻辑起点，也是指导语文教学的理论基础。
　　那么，“人与语言”是一种什么样的关系呢？我们怎么来理解它们之间的关系呢？
　　综观哲学史，我们可以获得两种不同的语言观。一种是认识论范畴内的“语言”，一种是存在论范畴内的“语言”。这两种不同的语言观，分别指向两种不同的关于“语言与人的关系”的理解。它们分别导向两种不同的语文教育理论范式与实践取向。
　　认识论的理论基础是主体与客体的分离与对立。“人是认识世界的主体，周围的世界则是认识的客体，其基本的理论假设是事物有现象与本质、个别与普遍、具体与抽象、感性认识与理性认识之区分，并认为通过现象可以认识本质，通过个别可以认识普遍，通过具体可以获得抽象，通过感性认识可以升华为理性认识：二元对立成为认识论的基本特征。”［11］
　　这种认识论哲学深刻地影响了语文教育。通过对“语言是什么”的认识论回答，语文教育在深层次上获取了关于语文教育的“本体规定”。
　　关于语言，我们有两个最基本的认识，它的经典的表述是：语言是交际的工具；语言是思维的工具。过去，我们主要是在“语言与交际的关系”(语言的社会功能)“语言与思维的关系”(语言在人的认识活动中的作用)这样的层次上来讨论这两个命题的合理性和局限性，试图主要通过证明或证伪它们之间的必然联系来论证或否定这两个命题。其实，这两个经典命题背后有一个认识论哲学基础，即反映论的语言论。语言工具论是语言反映论的产物。
　　语言反映论的中心命题是：语言是人对世界的反映的产物，其理论思路是：人们在社会实践(劳动)中认识世界；这种认识的成果集中反映在语言上；语言作为“认识的成果”(符号)又成为人们认识(反映)的对象。
　　这里存在两个认识(反映)过程，第一个认识过程中，语言是认识的成果，第二个认识过程中，语言是认识的对象。前者表明语言起源的认识论(反映论)解释：语言产生于人认识世界的过程，语言是人对世界的反映；后者表明语言功能的认识论(反映论)证明：语言作为一种符号，人们利用它来交流思想、认识世界。当然，前者是后者的前提和基础，正因为语言是人对世界的反映，所以人们才能利用语言来交流思想认识世界。
　　由以上所述可以得知：第一，所谓语言工具论，其实是在语言功能层面上对语言的本质的一个概括。第二，也是更为重要的，它是以反映论的语言论为前提和基础的，工具论是建立在反映论基础上第二层次的命题。而不管是反映论的语言论还是工具论的语言论，它们共同的特点就是主客二元分立：反映论的语言论把语言作为主客二元分立的产物，而工具论则直接把语言作为另一个二元分立环节中的客体一端，构建了一个新的主客二元结构。它们统一在认识论的理论结构中，如果说，前者把语言当作主观认识客观的成果，后者则把语言当作认识的客观对象。
　　现代语文教育，深深地受制于这样一个认识论的语言论；现代语文教学，在相当程度上就是这样一个认识论哲学基础上的语文教学，其基本特点是：
　　——把语言当作独立于、外在于学生的一种客观存在，要求学生接受它；这是语文教学的客观本体论；
　　——这种学习过程主要是一个认识过程，即通过语言现象认识语言本质，由对语言的感性认识达到对语言的理性认识；这是语文教学的认识过程论；
　　——这种认识过程的成果主要是语言知识，即音-义结合的知识，或以语言知识为主体(基础)的延伸；这是语文教学的知识目的论。
　　现代语文教育的许多方面都是由这三个命题决定的。只要建立在认识论哲学基础上的语言观不变，语文课程与教学怎么变都是换汤不换药，最终还是走向“工具性”与“思想性”的两极拉锯和二元对立的老路上去。具体体现在我们的教学实际，最明显的证据是：新课程要求我们实现“工具性”和“人文性”的统一，于是许多课堂就变成了两大步或两大块，第一步(第一块)，扫清字词，“整体阅读”(即大体读一遍课文，了解大致的内容)，第二步(第二块)，向学生的人生拓展(即人文教育)。这几乎是现在所有“新课堂”“新模式”的实际教学形态。究其根源，就是我们所据以立论的基点，还是陈旧的、基于认识论和反映论的语言观。在这样的语言观中，人与语言是二元对立的，人与语言的关系，就是主体的人来认识客观的语言；人与语言的关系，就是认识和反映的关系。在这样的语言观指导下，“知识化”和“形式主义”以及“两张皮”是语文课程与教学万劫难逃的命运。
　　现代哲学是以取消主客二分为基本趁势和特点的。在揭露近代哲学的主-客二元对立模式的内在矛盾的过程中，始于19世纪中叶的现代哲学，出现了新的革命性的“哲学转向”，这就是被称之为“哥白尼革命”的“语言转向”。哲学史学家这样描述了它的意义：［12］
　　在现代西方哲学的“语言转向”中，显示出对“思维和存在”、“人和世界”的中介环节”的寻求，显示出现代西方哲学对“思维”、“语言”和“存在”三者关系的总体理解。这种总体理解就是：人类必须而且只能用“语言”去理解“世界”和自己的“意识”，并用“语言”去表述对“世界”和自己的“意识”的理解；虽然“世界”在人的“意识”之外(世界不依赖于人的意识而存在)，但“世界”却在人的“语言”之中(人只能在语言中表述世界和表达对世界的理解)；“语言”既是人类“存在”的消极界限(语言之外的世界对人来说是存在着的无)，“语言”又是人类“存在”的积极界限(世界在人的语言中变成属人的世界)；“语言”中凝聚着“思维与存在”、“主观和客观”、“主体与客体”的对立统一，因而也是消解主-客二元对立的文化结晶。
　　由于篇幅的关系，我在这里不可能对这种新的语言哲学观加以展开讨论。我只是想指出：这一次语文课程与教学改革，对现代语言学基本理论的隔漠，决定了它从根本上“新瓶装旧酒”，语文教学的旧病，也就不可能从根本上得到医治。
　　
　　四、课程与教学改革是一种社会行为、组织行为，社会的整体联动和组织化行为的强力介入，是语文课程与教学改革的重要保障；语文课程与教学改革单兵独进和孤军深入式的运作模式，导致语文课程改革举步维艰：茶壶里起波澜难成气候
　　
　　课程与教学改革首先是一种社会行为。课程与教学改革不仅是学校或教育部门的事，而是全社会的事。第一，课程与教学改革的根本动因就是社会的需要。课程与教学存在于学校里、课堂里，但它的源头和支撑，却来自于社会。社会的需要，决定了某种课程与教学存在的合法性和必要性，也决定了课程与教学存在的具体内容和具体形态。第二，课程与教学改革的成果，是需要以社会标准来检验的。社会以自己对人的理解和社会发展的功利考虑为尺度，来评价课程与教学改革的成果。第三，课程与教学改革，是整个社会实践环节上的一个部分，课程与教学改革，不可能是封闭在学校或教育内部完成的，它的许多触角，延伸至社会的各个角度；而社会的触角，也延伸到教育的各个方面。
　　其次，课程与教学改革是一种组织行为。组织行为不是个人行为的集合，不是若干个人行为的相加，而是体现着组织意图、通过组织方式、在一定的组织内按照组织层级运作的整体性、综合性、独立性、自为性的活动总体。它有着完整、独立的价值追求，有着统一的运作程序和方向，并且在复杂性状态下实现分工合作、在动态过程中实现综合平衡。应该说，一方面我们承认，广大语文教育工作者的个人行为，尤其是一线的广大语文教师的个人努力和具体实施行为，是语文课程与教学改革的重要环节，在任何情况下我们都不能轻视广大语文教师在一线的具体改革实践；但是，另一方面，我们也同时还要强调，对于广大教育工作者来说，他们的个人行为往往并不能从根本上影响课程与教学改革的进程和方向。在他们的工作之外，还应该有一个巨大的力量在推动改革的发展，宏观把握改革方向。这一个巨大的力量是相对独立的，她没有因为最终要融入到每个人的行为中而失去其独立价值和特殊作用，也没有因为她实际上集合了每个人的意愿和智慧而失去其独立存在的必要性和可能性。这种力量，就是“组织行为”。
　　课程与教学改革是一种社会行为、组织行为；那么，社会的整体联动和组织化行为的强力介入，是课程与教学改革的重要保障。然而必须承认，新一轮基础教育课程改革，由于各种原因，在社会的整体联动和组织化行为的强力介入方面，准备不充分，设计不合理，措施不得力，效果不显著。就语文课程与教学改革来说，至少有以下几个方面的问题：
　　学术界没有为语文教育改革提供合用的学术支撑
　　语文教学是需要一系列的知识来支撑着的，在前面，我们已经讨论过，语文课程与教学改革就是语文知识的选择和重构。这样的语文教学所需要的知识只能来自于学术界的研究，或者主要来自学术界的研究，这是学术界义不容辞的责任，也是课程与教学的本质要求。课程与教学，就是将“科学”领域的知识(所谓社会知识)，按照课程与教学的需要，引进和改造成为“学校知识”，变成课堂里教的知识，学生学的知识。但是，现在面临的问题是，这样的知识学术界没有为我们提供。已提供的不合用。这一点，连学术界自己也意识到了。“当前的语言学研究实在拿不出一套能够为中学语文教学所用的语言知识”，“客观地说，真正为母语教学所需要的语言知识应该是怎么样的，具有什么样的系统，并没有被我们的语言学认真探索过”［13］。实际上，不仅是语言知识，包括文学知识、文体知识、阅读的心理过程与思维特征、写作的基本规律和心理、思维特征，等等，学术界为我们提供的可用的知识都是十分有限的。可以说，语文课程与教学改革在一些方面出现这样或那样的不足和偏差，主要的责任其实并不在语文教学界，而是相应的支持者的失职带来的。这正像物理学对某个问题的研究还没有完成，就指责中小学物理课教学不彻底，那是十分荒谬的。
　　高等学校招生考试改革严重滞后，事实上在阻碍着语文课程与教学改革的推进
　　课程与教学改革是一项系统工程，在中国，在现阶段，与课程与教学改革关系最为密切的，是高等学校招生考试。一方面，必须明确，高等学校招生考试不是教育部门内部的事，它是一个国家的教育制度，是政府的教育政策，它是社会生活中的一部分。对于中小学课程与教学改革来说，它属于外部社会因素。另一方面，企图想通过“思想教育”“理念更新”等让中小学校和教师抵抗住高等学校招生考试对自己的冲击，把高等学校招生考试的负面社会影响由广大中小学校与教师来承担，既不合理，也不可能，而且与我们提倡的“教育要适应社会的需要”的指导思想也扞格不合。因此，语文课程与教学改革，应该与高等学校招生考试改革甚至与高等教育的改革同时进行。现在，中小学课程改革已经大面积铺开，但是关于高等学校招生考试的改革还没有起步。这是造成相当一部分中小学校的课程与教学改革徘徊不前、停滞观望的主要原因。
　　语文教材编写的非组织行为是语文教材质量不高的重要原因
　　首先必须明确，一方面，编写语文教材主要不是语文教师的责任，虽然每一个国家都在强调，教师应该参与教材的编写，但这种参与主要是参考性的、补充性，主要是从教学这个角度为教材编写提供参考意见。不管是过去还是现在，不管是中国还是外国，教材编写者主要是课程专家和学科专家的事。另一方面，教材编写也不是个人的事。教材编写实际上牵扯到教材审查、教材出版发行、教材使用等许多方面，就是在教材编写这一个环节，也因为工作量的浩大，某个人或某些个人都是无法完成的。因此，必须有组织性行为的介入。但是，就我们现在了解的情况，相当一部分教材，都属于临时性组合起来的、松散型的“准组织性质”的“团体”集中在一段时间编写出来的。事先没有培训，也没有一个工作的章程，更没有一个长期的研究准备，也没有相应的物质条件与制度保证。编教材的时候组合在一起，编完就各自散了。现在语文教材编写的质量整体上来看不高，在组织方式上的这种“非组织行为”，是一个重要的原因。
　　新课程教师培训工作目标不明确、内容不实用、形式太单调
　　新课程教师培训工作与教师职前教育(所谓教师教育或师范教育)是不一样的，与中长期的教师培训工作也是不一样的。这种不一样，首先是培训工作目标不一样。简单地说，新课程教师培训工作，就是教教师如何实施新课程，而且是专指教师个人如何实施新课程。课程改革分为课程规划、课程设计、课程实施、课程评价等环节，教师培训工作主要在课程实施这一环节；在课程实施这一环节里，包括课程实施准备、课程实施管理、教学过程、教学评价过程；对教师的培训，又主要集中在教学过程、评价过程。因此，新课程教师培训的内容，主要应该集中在这两个环节上。但是反观我们各地各式各样的新课程教师培训，在培训课上，我们的专家们给老师讲的，恰好不是这两个环节，而主要讲“课程规划”、“课程设计”、“课程评价”(不是“教学评价”)等内容，而即使关于课程实施的内容，也常常是在讲“课程实施准备”、“课程实施管理”等方面的内容。这就是我们现在老师们普遍感到新课程改革教师培训“不管用”、“不解渴”的原因。我急需要的，你就是不讲，我不需要的，至少是不急需要的，却大讲特讲，而且这种讲，也大都是“由上往下”，以“专家本位”的方式进行的。这就难免使大家越来越对新课程教师培训失去兴趣和耐心。
　　教学研究机构和专业人员对学校和教师的指导不得力
　　世界各国的课程与教学改革，是有专门的研究机构和专业人员具体指导和参与的，有的国家还通过专门立法或制度规定来保障这一点。他们的指导不是简单的写写文章，也不是简单的作作报告，而是立足于“田野”的“行动研究”，即在第一线具体研究教师在课程与教学改革中遇到的问题，然后和老师们一起“行动”，为学校和教师提供贴身式的服务。反观我们这一次课程与教学改革，不客气地说，我们的教学研究机构和专业人员对学校和教师的指导，在许多方面是缺位的。我们主要是浮在上面，主要是针对面上而不具体深入到每一所学校，面对每一位老师。对语文课程与教学改革来说，目前的情况实际上基本上是“一个教学文件”(即语文课程标准)在指导老师们实施语文课程与教学改革。从“课程标准”到教师的行动这中间一大段几乎是一片空白。大家知道，语文课程标准，作为一个国家语文课程与教学改革的政策文件，它是抽象的，是原则性的，把这个原则性的政策文本转化为具体的教学行为，这中间需要很多的转换与拓展。这种转换与拓展需要专业人员帮助老师们来实现，单靠教师个人或学校，是不可能高质量完成的。
　　总之，在语文课程与教学改革中，实际上存在两种力量，一种是社会行为和组织行为，一种是个人行为。必须指出，这两种力量是不同的，她们各自有着自己的特殊使命，她们在语文课程与教学改革中发挥着不同的作用，不能把她们看成是一回事。一方面，社会行为、组织行为最后都要体现在每个人的行为中，社会行为组织行为都要转化成为个人行为，改革才能称得上是真正实施，否则就只是停留在“改革设计”或“改革规划”上。另一方面，社会行为组织行为与个人行为又是不一样的，相互之间是不能替代的，尤其是个人行为不能代替社会行为和组织行为。对于广大一线的语文教师来说，他们的个人行为不能反溯社会行为组织行为，不能逆社会行为组织行为而动，或者说，他们个人反溯社会行为组织行为的行为，逆社会行为组织行为的行为，对语文课程与改革来说，不是一种正面的、积极的行为，而是一种负面的、消极的行为，这样的行为，对语文课程与教学改革来说，有害无利。
　　因此，理性的课程与教学改革，有一个最起码的标志，就是社会、组织与个人，各行其是，而且统一在一个整体的行为体中。在这里，所谓社会、组织，包括以下四个层级：国家与各级政府；教育行政部门；教研机构；学校。它们各自承担不同的责任。课程与教学改革，是在这些组织实体切实负起她们应承担的责任，并基本达到相应的标准后，才能真正推行并实现其目的。
［1］辞海编辑委员会.辞海［Z］.上海：上海辞书出版社.1978,1.
［2］刘大为.语文教学中的语言知识问题［J］.语文教学通讯(初中刊)，2005,5.
［3］参见叶圣陶.《叶圣陶语文教育论集》［C］，北京：教育科学出版社，1980.150.吕叔湘《叶圣陶语文教育论集》·序［Z］，张志公.掌握语文教育的客观规律［J］，文汇报1992、6、12.
［4］李海林.语文教育的自我放逐［J］.语文学习，2005，5.
［5］王尚文.语文教育学导论［M］.武汉：湖北教育出版社.1994,161.
［6］参见李海林.语言专门化：语文教育的一个岔路口.语文教学通讯(初中刊).2004，4.
［7］李海林.语文教育的自我放逐——评当前语文教学改革中的几种倾向(下)［J］.语文学习，2005、5.
［8］刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］.全球教育展望，2003,9.
9 王荣生.“语文知识”是个什么样的问题？怎样讨论？［J］.语文教学通讯(初中刊).2005，4.
［10］徐江.中学语文“无效教学”批判［J］.人民教育.2005,9.
［11］童庆炳.语文教学改革的哲学思考［J］.语文建设.2003,8.
［12］孙正聿.哲学通论［M］沈阳：辽宁人民出版社.1998.145.
［13］刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］.全球教育展望，2003,9.