文本解读需“多元”也需“有界”

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文本解读需“多元”也需“有界”

作者：季祥珍

　　文本解读，本应游刃有余。美国教育家小威廉姆·E·多尔却提出文本解读“多元而有界限”的观点。为何？
　　作品本就是图示化的结构，存在着无数的“未定点”和“空白”，就像事物的骨架，唯有想象和补充才能使其生气灌注、血肉丰满。而读者呢，本就具有相当的个体随意性。鲁迅在多篇文章中也反复说过，文学因读者的体验不同，个人推见、设想的作品人物是不尽相同的，读者心目中的林黛玉不会是一个样的。没有一条运动轨线是重复的，一千个读者就会有一千个哈姆雷特，这就是多元的由来。
　　于是乎，近几年的语文课堂运用多元阐释理论比任何时候都多了，体验、经验、个性、创造等概念形成了声势强大的推动，使“唯一标准答案”的堤坝几近溃决。面对一些任意的诠释、低水平的读解，出现了放任自流、不敢引导、不加指正的现象。那么，多元有没有“界”，要不要有“界”？
　　阅读接受，一方面是异变的、不确定的、无限的，另一方面是有缺陷的、有范围的，存在着共通性。一个班有50名学生，大家阅读同一作品，并不是50名学生说出50种差异很大的观点才叫多元对话。不久前，笔者听苏州张晓华老师教学《海伦·凯勒》，为了深入理解海伦的不屈不挠，他带领学生深入文本：她不分昼夜，像一块干燥的海绵，吮吸着知识的甘霖。她拼命地摸读盲文，不停地书写单词和句子。她是这样的如饥似渴，以至小小的手指头都摸出了血。拨动孩子们心弦的词语各异，有的是“不分昼夜”，有的是“拼命”“不停”，有的是“如饥似渴”……在揣摩语言文字的基础上，音乐轻轻响起，孩子们展开想象，描述画面：清晨，太阳还没有升起，万物还在睡梦中，海伦已经开始翻开盲文书本；夜已经很深很深了，一阵阵倦意不断袭来，海伦仍舍不得丢下书本；炎热的夏天，知了不停鸣叫，海伦的鼻尖渗出细细的汗珠，她仍不忘摸读盲文；冬雪飘飞，海伦用坚强抵挡着寒意，她还在不停地阅读……一个“不屈不挠”包含着怎样的情思，这样的设计促使学生进行切己地体察，读出了厚度，读出了深度，读出了具象。这般零距离地解读文本才叫多元对话。
　　事实上，无论是现象学还是接受理论都指出了文本对读者接受的制约。伽达默尔也提出了读者视界和文本视界交融的“视界融合说”，他注意到作品对最后的结果是有制约的。不管是怎样的解构式阅读，不管学生与文本做怎样的双向交流，种种“读”的感觉，绝不应该是读者的胡思乱想。也就是说，一千个读者有一千个哈姆雷特，而一千个哈姆雷特还是哈姆雷特。
　　前段时间，听同事执教《三袋麦子》，文中小猪、小牛、小猴对3袋麦子有着截然不同的处理方法。小猪憨厚可爱，把麦子全部吃光啦；小牛节俭，一袋麦子细细吃、慢慢吃，一年后还剩半袋；小猴聪明能干，把一袋麦子全种下了地，一年后丰收。毫无疑问，这3个动物的处理方法都是正确的。但是，如果教者不加引导，夸夸小猪，又夸夸小牛，全盘肯定，而不加以引领，这就是“越界”。唯有在比较中选择，在选择中鉴别，在鉴别中提升，孩子们才能学会最正确、最卓越的思维方法。
　　如此说来，解读文本应游刃有余，但多元绝对有界。当然，多元与作品本身的复杂性、内涵的深广度，也与读者水平及给予的课堂时间是否足够有关。在课堂讨论中，常见教师只给学生几分钟的阅读时间，然后抛出某一讨论问题开始“对话”，几分钟甚至几十秒的思索时间，怎么可能将微小的差别扩大，怎么可能有独到而深刻的见解，怎么可能形成真正的多元对话？ 看似每一节课都有多元讨论，实际上每一节课都仓促开头又迫不及待地结尾，篇篇都上，课课匆匆而过，“只重结论不重过程”实在要不得。
　　多元对话的形成有待于学生在课堂不断吸纳、积淀、提升、历练，教学过程中坚持“少而重要”的教学原则完全必要。言语训练不要面面俱到，面面俱到也不可能，教师应该抓住单点切入，要教就教彻底，要讨论就耐心地讨论出多元。
　　创新和越界往往是一墙之隔、一步之遥。教师既要积极地鼓励、支持学生的个性阅读、多
　　解释，又要认真地、果敢地对那些未点到问题要害的“越界”解读加以纠偏或排除，这就是“有界”。