不同观摩者对教师专业成长的影响

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不同观摩者对教师专业成长的影响
----以一则教学活动为例

深圳市第六年幼儿园  林鹭

    教师专业成长是指教师内在结构，如教育观念、教育信念、经验能力、专业技能、专业态度、自我发展等不断更新、演进和丰富的过程，这是一种“动态”发展的过程，表现为时刻调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验的过程。南京师范大学顾荣芳教授把幼儿园教师专业成长的本质归结为以下四点：“第一，幼儿园教师专业成长意味着幼儿园教师是研究者；第二，幼儿园教师专业成长的首要条件是对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身的存在与发展的深入理解；第三，幼儿园教师要获得有效发展，同行之间的交流切磋以及接受专家的指导是重要条件；第四，幼儿园教师专业成长的主要途径是对幼教工作进行持续不断的实验和批判性反思”。在幼儿园开展课后反思性说课、评课时，教师借助于行动（开课、说课）研究，以专家、同事的先进理论和建议为指导，不断地对自己教育实践进行批评反思，是其专业成长的重要途径。
    在开展课后反思性说课、评课中，幼儿园一般会邀请专家（教学研究人员）、园长、本园教师、姊妹园的同事参加，他们组成一个行动研究的“学习共同体”。课后反思性说课是指执教教师在教学活动结束后，以一定的教学理念为指导，面对园长、部分同事、专业研究人员等，对已发生过的教学行为进行回溯性的思考，用口头言语和相关的辅助手段阐述自己刚刚结束的教学活动，就课程目标的达成、教学环节的安排、师幼互动的情况、教学效果与质量等方面的情况进行反思说课。[1]课后反思性评课是指执教教师与学习共同体中的不同的观摩者共同交流、合作、对话、共同切磋，促进研究活动的开展和深化，帮助幼儿教师不断成长的过程。从某种程度上来看它也符合了教师专业发展的生态取向，这一视角强调：“就教师的专业发展而言，教师其专业知识与能力并不全然依靠自己，而会向他人（如校外专家或其同事）学得许多；教师并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，这种策略与风格的形成与改进，更大程度上依赖于“教学文化”（cultures of teaching）或“教师文化”（teacher cultures），正是教学文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。” [2]
    简言之，这种课后反思性说课评课的行动研究是一种以参与和合作为特征，以教师为研究者、以具体教学活动为研究内容的研究形式。它有三个鲜明的特征，一是对“教育行动”开展研究，即以观摩课为“靶子”，针对观摩课中所遇到的实际问题，通过反思与合作探究问题。二是“在教育行动中”研究，即它是行动和研究的统一，教育理论和实践的统一。先观摩后探究，为理论和实践结合提供平台。三是“为教育行动”而研究，即研究的目的指向教育活动的最优化和行动者的专业成长。因此观摩者对行动研究的主体—执教教师的专业成长起着十分重要的作用，可以说只有观摩者参与务实的观摩教学，发挥不同角色的参与意识，从不同的视角给予改进的建议，才能使活动达到最优化，只有这样才能给老师提供专业成长的平台，而执教教师观念的开放性、行为的主体性及最终的反思性是引领自身专业成长的关键。下面以这个具体教学案例为内容，探讨不同观摩者对幼儿教师专业成长的影响。
    教学活动案例《我想玩游戏》新颖、有趣的游戏，每个幼儿都想玩，可是由于角色、材料、场地的限制，不可能每一个幼儿都能参加游戏，这样的矛盾在小班表现尤为明显，一个新游戏常常成为幼儿争抢的对象。因此老师设计了这个活动方案。提前布置了三个小动物（小老虎、小熊、小猪）之家，分别做了相应的头饰，活动过程分为三个环节，第一次游戏时，老师故意少放了3个头饰，出现了和平时活动一样的问题情境，造成了幼儿之间的争抢现象。而根据游戏规则，没有拿到头饰的小朋友是没有资格参加这次游戏活动的。第二次游戏情境，老师考虑到第一次拿头饰很多幼儿可能还没有树立规则意识，幼儿认为头饰应该是每人都有一个，所以有的幼儿因挑拣自己喜欢的小动物头饰，导致最后没有拿到头饰。于是老师给幼儿第二次的选择机会。很多幼儿这时有了规则意识，都抢着去拿头饰，但是头饰还是缺少三个，也就意味着还有幼儿拿不到头饰，没有办法参加游戏。在第二次玩游戏过程中发生了一个小意外，一个头饰在争抢的过程中坏了，因争抢玩具而导致玩具的破坏。老师借此契机，使用“自然后果法”让那两个争抢玩具的幼儿在第二次游戏活动中失去游戏“资格”，体验玩不到游戏的失落心情，在第二次游戏结束之后老师展开了一个小讨论，抢头饰应不应该？问头饰坏了怎么办？第三次游戏情境，看到别的小朋友都进入小动物家以主人的身份尽情去玩了，没有头饰的小朋友很难过，这时老师展开了一次讨论，如果没有拿到头饰而又想加入游戏该怎么办？有的小朋友主动把自己的头饰送给别的小朋友，有的小朋友说大家可以轮流玩，这时幼儿想到了没有头饰的小朋友可以以客人的身份加入游戏，而有头饰的小朋友则邀请他们加入。
   一、专家提升幼儿教师教育观念，引领幼儿教师成为研究型教师
   幼儿园观摩课时经常邀请专家深入现场，从看教案、观课到评课，使教学过程成为一个研究过程，使研究过程又变成一个理智的工作过程，这样观摩课就在解决实际问题的过程中，为专家和执教教师共同参与研究工作找到了结合点。同时也给教师一个提升专业理念的平台，给幼儿教师的专业发展指明方向。一方面，专家见多识广、经验丰富，专家的建议能够提高老师的教育理论水平和教学能力,有利于培养研究型教师；另一方面，专家的权威性会给老师带来很大影响，专家的一句话或一个鼓励的眼神都会成为教师成长的关键因素，但执教教师和专家具有平等的话语权。在课后反思型评课中，专家能够用教育理论解释各种教育想象，探究教育现象背后的深层次含义，以教育现象说明教育理论，可以加深幼儿教师对教育理论的认识，能够促使幼儿教师将教育理论和个人的专业经验进行转换，获得更高层次的整合，十分有益于自身的专业成长。
在这次活动中专家有针对性地提出了3个问题：1.情境是真实的还是准真实的？ 2.冲突焦点到底是什么？头饰？仅仅头饰？三次都是头饰吗？ 3.涉及到的策略（1）利己策略A、如何拿到？B、拿不到怎么办？增加角色？C、妥协。（2）利他策略。教师在此基础上反思了教学活动：活动采用实习场式的游戏情境，活动中的矛盾冲突是预设，但幼儿对游戏的投入则是生成，把預设和生成结合在一起。三次游戏活动中，冲突的焦点并不全是头饰（教师原认为三次都是头饰），第一次幼儿没有规则的意识（没有头饰不能进入游戏区），很多幼儿都在争抢自己喜欢的头饰（小老虎），冲突的焦点是自己喜欢的头饰，而没想到没有头饰是否能参加游戏活动。第一次和第二次游戏时幼儿都没有树立起规则意识。一直到第三次游戏活动，幼儿才意识到头饰对游戏的约束，可以说第三次冲突的焦点才是为了头饰而去“抢”。
    二、园长激励教师的专业精神，提高教师的自我效能感.
    园长的办园指导思想和工作理念，在课后反思性评课中起着十分重要的作用，应该说园长在幼儿教师专业发展过程中起着首要角色，园长是全园的“领头羊”，她的办园理念决定着教师的专业发展方向。首先，教师的专业发展在客观上是需要园长提供必要而有效的各种保障设施。园长要对观摩课给予足够的重视，不仅在观念上更要在行动上；不仅在活动的材料、场地方面给予支持，而且要对活动前的方案提供观点和建议。其次，园长要改变评价观念，将教师评价当作促进教师专业发展的途径，积极引进发展性教师评价理念，鼓励教师大胆尝试新的教育理念，支持教师教育、教学。园长应从评价者转变为激励者，既结合具体的活动情景，又超越现有的活动情境，把教育活动的发展价值作为评价的出发点和归宿。教育评价甄别教育活动质量的同时，对教师教育观念的转变和教育能力水平的提高有着重要的导向作用，对教师的专业成长具有重要的指导意义。再次，评课活动“对事不对人”，评课不等于给老师排队。不能因为某个老师对某一次活动准备的不充分或发挥不好，而怀疑教师的能力。在活动之后园长要对本次的公开活动进行总结和提炼，明白当前本园教师的专业发展水平，对以后教师的专业发展提出符合实际的要求。
    三、幼儿园同事提供教学策略、经验，提高教师教学技能、增强合作意识
   “参与”作为行动研究的关键词，它蕴涵并凸显了为教师“授权”、“教师成为研究者”、和“合作”的理念，强调教师在行动研究中应当由个人化、孤岛式的研究转变为集体合作式的研究。[3]它强调教师参与整个研究的全过程，从活动设计——实施——观摩——评价的每一个阶段都有幼儿园教师的声音，幼儿园老师在课后反思型评课中提高教师的教学技能，教学技巧，改进教师的教学策略。几位执教教师认为“幼儿园同事主要是从操作层面提意见，针对性、操作性比较强”。“幼儿园老师之间的交流可能在活动细节上，就活动本身以及操作性方面有助。”“多从实践的角度给予老师建议或分享他们的教学经验，而理论性相对欠缺。”但是在幼儿园的课后反思型评课中越来越少听到教师的“声音”，她们对自己的观点采取保留的态度。一方面可能是老师带班，而没有足够的时间看课再去评课，另一方面大家都是同事，害怕执教教师看轻自己的观点，不能接纳自己的意见，反而引起交流气氛的尴尬。在课后反思型评课中一定要发挥教师之间的交流与合作，他们具有宝贵的教学实践经验，面临鲜活的教学情境，更容易发现具体的问题。
    在幼儿园开展课后反思性说课、评课的行动研究中有以下几个特点，第一是主体性，幼儿教师是行动研究的主体。美国学者麦克纳（Mackernan）指出：“行动研究是一种运用科学方法解决课程问题的系统的自我反省的探究：参与者是这种批判性反省过程中和反省探究结果的主人。” [4]她们处于动态的现实教育教学情境中，依据自身的工作经验对教学預设方案的可行性和实施过程的有效性做出反馈。第二是协同性，在行动研究中注重理论研究者（教学研究人员）与教学第一线行动者（执教教师）的合作，用理论分析，指导行动研究的进展，在具体教育教学情境中检验理论的可行性。第三是开放性，行动研究的实施条件和过程具有一定的开放性，需要执教教师以开放的心态说出问题，接纳建议，说课、评课的氛围需要开放性，评课的宗旨不是评优淘劣，而是如何使教学活动达到最优化，因此在评课过程中彼此享有平等的话语权。第四是反思性，幼儿教师的专业成长归根结底还是要靠教师自己对实践的反思。美国心理学家波斯纳认为：“没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。他提出了教师成长的公式：成长=经验+反思。”幼儿教师在真实的情境中对实际教学工作进展及效果进行反思、评价，针对行动研究中的问题进行调整。通过若干次自我反思，最终促进其专业成长。