作文教材编写的创新与发展

管季超0712

本文发表于《语文教学通讯》（初中刊）2004年第9和第10期。　　刘德斌/文 　　听说读写四项专门能力具有相对独立性，各有系统，由于众多原因，我们的语文测试中仅限于读与写，而不测试听与说。作文在各种考试中的分值占到了40％以上，部分地区在特定时候（如1998年上海闵行区中考和2003年深圳中考）则将分值占到了100％，但具体作文教材内容与作文教学时间安排上却远远低于40％。这从一定程度上说明大众的观念是：欲重视却重视不起来，避重就轻。尤其是有“高考语文研究专家”说“写作降到了非常次要乃至于可以忽略不计的地步”（见2003年9月15日《语文报（初中版）》），更是令人大吃一惊。 　　对诸多理论问题（如对是否需要编写作文教材）各执一词，影响了作文教材的建设，导致了作文教材的编写发展缓慢，在相当长一段时间里几乎一片空白。几千年传统的语文教材，借助“四书五经”，只有阅读教材，没有专门的写作教材。1942年出版的《写作进修读本》是一本别开生面的作文教科书，对作文训练内容、步骤、方法及编排体系作了开拓性的探索。建国后至上世纪70年代末，由人民教育出版社统编的几套语文教材中，基本上没有专门作文教材，也没有作文训练安排。80年代，语文教材始有作文训练，上世纪90年代，作文教材的编写始被重视。国家新一轮课程改革的到来，《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布，为编写新的《语文》教科书提供了百年一遇的好机会，自然也是研究作文教材最恰当的时候。也许由于作文教材编写的难度大、争议大，所以大凡教研究方面的文字，涉及阅读的多，探讨作文领域的微少。本文将综合各方面的信息，宏观地对作文教材的编写工作作一次粗浅的研究。以期抛砖引玉。 　　一、认清读写关系是研究作文教材的前提 　　对读写关系的认识决定了作文教材是采用与阅读课文合编，还是单独编写的形式，也决定了作文教材在整个语文教学中的位置。 　　1、“以读促写”与“以写促读” 　　读写结合是我国广大语文教育工作者普遍认同的理论：学生可以从读中学写，并反过来以写促读。人民教育出版社课程教材研究开发中心顾振彪先生认为：“写作与阅读结合，一是有助于培养学生的阅读能力。学生联系课文进行写作，就在应用中加深对课文的理解，通过应用把课文内化为自已的知识和能力。二是提高写作能力。以课文为写作材料，省去搜集材料之苦，可以直接投入写作训练，尤其利于培养逻辑思维能力。” 　　关于读写结合，最普遍的意见是“以读促写”：广东著名特级教师丁有宽由于建立了阅读教学与作文教学高度结合的高效率的语文教学体系，提高了语文教学的总体效益。 　　也有“以写促读”的：北京景山学校的“以作文为中心组织整个语文教学”试验，抓住作文教学的中心环节，带动语文教学全局，从而提高学生的读写能力；近年来，河南省也广泛开展了“作文先导式”语文教学，效果良好。 　　到底是“以读促写”好，还是“以写促读”好，香港学者何文胜博士（1997年）的一项研究能给我们以启发。何文胜博士曾对五种不同编写体系的教科书进行了比较研究，结果发现，教学效能最好的是以写作能力训练为主线的北京版（北师大附属实验中学编写）。而听说读写四种能力并重的北师大版、以阅读能力训练为主线的华东师大版、读写能力并重的上海石油化工版的教学效能分别列第3、4、5。采用文体型编排方式的人教版位列第2。这一研究结果表明：我们的语文教材编写完全可以大胆采用“以写促读”的做法。 　　2、读写分离的三级训练教改实验 　　应该看到，读与写各自都应该有相当大的自由度，这种自由度是不可缺少的。如果总是读连着写，写连着读，不仅语文能力的发展受到限制，思维能力、创造能力的发展也势必受到限制。 　　与丁有宽等人的作文教改思路截然相反、出发点根本对立的是“读写分离”观念。1977年，北京特级教师刘胐胐夫妇提出将作文教学从语文教学混合体中分解出来，使之自成体系的“作文三级训练体系”，为建立更加有效更加专门化的作文教学体系创造了必要条件。其理由是：阅读教学与写作教学是无法较好统一起来，传统语文教学以选定的范文为基础，设计包括作文训练在内的各种训练，这使训练受到范文的制约，不能很好地展开；而要使一篇篇范文为教师和学生提供适应听、说、读、写四项能力的高效率序列化训练，必然会顾此失彼。 　　有评论认为，如果能在理顺语文教学中听、说、读、写关系(尤其是阅读与写作的关系)的前提下，坚持将各类知识、能力的传授与训练结合起来，将是一件相互促进、相得益彰的大好事。关键是能不能将阅读教学与作文教学统一起来。 　　3、“读写合编”与“读写分编” 　　“读写结合”与“读写分离”两种对读写关系截然不同的理论决定了作文教材在整个语文教学中的地位。 　　“读写结合”理论指导之下，作文教材必然与阅读教材编排到一起。我国传统教科书编写中沿用已久的做法是：在阅读课文的练习中编有采用续写、扩写、缩写、改写、仿写、写提要、摘录、札记等形式，以写读书笔记为主，具有小作文、作文片段性质，并与本节课文紧密联系（因文而异，一文一得，有所侧重）的作文训练题。“读写合编”是作文教材编排第一外在形式。新课标语文实验教科书继承了这一经典做法，人教版新教科书每册课本阅读部分“研讨与练习”总共有十几次口语交际和片断写作练习。如： 　　假设你是某一景物，与游人互诉心声，写一段文字，写法自由字数不限。      （七年级上册第13课《山中访友》） 　　根据下面的情境，展开想像，写一段一二百字的文字：你驾驶着一艘宇宙飞船，在茫茫的太空中寻找外星生命。你离开地球已经好几天了。这时，透过舷窗，你看到一个美丽的蓝色星球…… 　　（七年级上册第19课《月球上的足迹》） 写一篇文章，介绍你游玩过的一座园林，200字左右。（八年级上册第13课《 苏州园林》） 　　试以老王为第一人称，改写课文中老王给“我”送香油、鸡蛋这一部分。 　　（八年级上册第9课《 老王》） 　　在你的童年生活中，有没有像阿长这样的给你留下深刻印象的普通人?你怎样看待他们?请用一二百字写下来。   （七年级上册第6课《阿长与<山海经>》） 　　你对那位日本作家的言论有什么看法?写一则感想或评论，200字左右。 　　（八年级上册第5课《亲爱的爸爸妈妈》） 　　给雨果写封信，谈谈你读了本文后的感想。 　　（八年级上册第4课《就英法联军远征中国给巴特勒上尉的信》） 　　设想老妇人的心理活动，并用一二百字写下来。 （八年级上册第3课《蜡烛》） 　　有的课文一共三道题中安排了两道这样的小“作文题”。如： 　　二、……，把第二天二菱目睹老头子的英雄行为时的心理活动补写出来。 　　三、……仔细体味，再仿写几句，写写你家乡的景物。 　　（八年级上册第2课《芦花荡》） 　　而在“读写分离”理论指导之下，作文教材必然要与阅读教材分开编排。除了刘朏朏夫妇的“作文三级训练体系”之外，其实这种思想也体现在人教版的语文教科书中。人教版的语文教科书曾将将写作与阅读分别编排，内容上也少有顾及到前面的阅读课文。另一种形式是，将写作训练设置在每一个单元，编有“读写例话”，进行写作方法的指导与训练。“读写分编”是作文教材编排的第二外在形式。 　　新的语文教科书作文教学编写不仅具有这两种外在形式，而且都有不同程度的创新与发展。 　　二、新老语文教科书对作文教材编写的探索 　　在长期的编写实践中，我们的编者对作文教材的编排也进行了有益的探索： 　　从内容上看：以命题作文为主；并从某种程度上吸收近年影响较大的“新概念作文”的基本精神安排了自由写作实践的安排；命题作文各配一篇指导写作的短文，如：作文——精神产品的独创，写自己最熟悉、最动情的东西，说真话诉真情，多读多写文自工，养成良好的写作习惯。某些教材甚至还在教材中安排了写作范文。从形式上看：或置于练习后，或置于单元之后，有的阅读、作文教材合编，有的编写独立的作文教材；编排体系也多种多样：总—分—总训练体系、阶梯式训练体系、交叉训练体系、文体训练体系、表达能力训练体系、知识—能力训练体系等。 　　这些探索为我们今天编写新课标语文教科书提供了宝贵的教训与经验。但老版本语文教科书中的作文教材由于存在着不少问题而受到各种批评，如随意性强，系统性差，目标不完整，开放性差，命题陈旧等。到目前为止，没有哪一种语文教科书作文教材体系被广泛接受并取得突出的教学效果。 　　三套已通过国家级评审的新课标语文教科书（人教版、语社版、苏教版），还包括现已通过教育部评审并投入使用的鄂教版，都在作文教材的编写上下了很大的功夫。人教版将写作和口语交际的内容与综合性实践活动有机整合，成为“综合性学习专题”，并提供部分相关资料。每单元1次，每册共安排6次。苏教版、语社版、鄂教版收单列“写作”训练每单元1次，每册共安排6-7次。 　　三套教科书有着一些共同的特点： 　　◆写作知识的讲授被淡化。 　　新课标指出“写作知识的教学务必精要有用”，因此，三种版本的教科书都注意淡化写作知识的教学，但对“精要有用”四字的不同理解造成了不同教材版本的不同风貌。值得重视的是，人教版创造性地完全取消作文指导短文的编排。人教版新课标语文实验教科书的基本观点是：“只有在学生的写作、口语交际的实践中进行适当知识点拨，才是有用的。过去从知识出发，现在从实践活动出发；过去从教师讲解出发，现在从学生自主活动出发”，这是一个根本性的转变。 　　且看人教版新课标语文实验教科书七年级上册第二单元“综合性学习·写作·口语交际”的内容： 　　感受自然 　　从以下三项活动中任选一项。 　　一、我有一个“朋友” 　　暂时放下你的功课，与老师或家长打好招呼，和小伙伴一起，投向自然的怀抱，开始一次愉快的秋游。游玩过程中，请你像《山中访友》的作者那样，让景物像人一样活起来，同它展开心灵的对话，试着结交几个自然界的“朋友”。秋游结束后，在班里组织一次活动，以“我有一个‘朋友’为题，向全班同学介绍自己的一两个自然界的“朋友”，并说说以它为友的原因。 　　二、走过四季 　　寒来暑往，四季更替。你已经经历了十几回这种周而复始的变化。季节的体验一定给你留下了许多挥之不去的记忆。由于性格和经历的不同，人们对四季的感受也千差万别。一年四季，你最喜欢哪一个季节呢？请你与同学交流一下对四季的感受，再具体描述自己最喜欢的那个季节的独特景色。 　　三、心中的美景 　　不管是生活在喧闹的都市，还是在宁静的乡村，每个人对大自然都有一份浓浓的向往、依恋之情，每个人心里都有一幅属于自己的自然图景。画面上也许有万顷碧波，也许有林间小路，也许有当空皓月……请你闭上双眼，感受自然对心灵的呼唤，追寻你心中的自然之梦，然后用生动形象、有感染力的语言把它描述给同学听听，力求把他们也带进你的美景之中。 　　以上活动，都为你提供了一次接近自然、感受自然的机会。请你自拟题目，写一篇作文，描摹现实世界或想像世界中的一种景致，希望你能把自己的情感融入字里行间。 　　从中，我们无法从中找到任何过去教科书中最常见的“作文指导短文”的影子，人教版新课标语文实验教科书除了在九年级课本后附录的：怎样读诗、怎样读小说、谈谈散文、谈谈戏剧文学四篇短文外，没有安排任何“作文指导短文”之类的文字，而是把写作、口语交际置于学生自主实践之中，让学生把写作、口语交际作为自己生命活动、精神活动的一部分，从事精神创造。 　　其最关键的思想就是：“关于写作的知识要学生自己在实践中悟出来，不靠别人灌输！” 　　在语文探究性学习的教学实践中，笔者发现备课内容学生可以探究出绝大部分，一小部分学生探究不出的内容教师再行提示引导，在知识方面，学习内容的掌握比教师讲授出来要深刻而有意义得多。人教版的不讲写作知识有一定的道理，每次写作训练中就有可能涉及到各种各样的写作知识，学生可以领悟，教师可以适时指导。 　　人教版新教科书的基本观点是：“只有在学生的写作、口语交际的实践中进行适当知识点拨，才是有用的。过去从知识出发，现在从实践活动出发；过去从教师讲解出发，现在从学生自主活动出发”，这是一个根本性的转变。 与之相对应的是，语教版、苏教版虽然都声称：“编排上不多讲写作知识，训练目的明确，要求具体可行。”但终究还是在教科书中编排了单元“写作短文”，结合学生实践，精要地介绍有关写作理论、知识和方法。苏教版一学年的写作部分，有25个作文题、9次课外练笔、10次修改作文的训练，为写作能力的提高提供了保证。 　　新课标指出“写作知识的教学务必精要有用”，对这一句话，尤其是“精要有用”四字的不同理解造成了不同教材版本的不同风貌。 　　◆“以习作代习题”是最新的倾向。 　　除了在课后编排的“小作文”或“作文片断”练习外，新课标教科书还有用习作代替习题的倾向。 　　原来的人教版教科书中的阅读课文后的习题中编排写选择、填空等。如《背影》一文后，关于揣摩句子含义用了三道选择题，为文章划分段落并归纳段意用了一道填空题。但同一篇课文，被编排在新课标实验教科书八年级上册第7课时，就没有选择题和填空题了。可以说，选择题、填空题等题型在三套新教科书中已经很找难到了。取而代之的，既非仿写、改写、续写、缩写，也不是写片段，而是贯穿了许多“为什么”、“说说你的看法”、“谈谈理解”、“你觉得”一类词语的主观问题，学生必须通过一段内容具体充实、逻辑结构合理、符合语法规范的话来回答，甚至这些答案都可以扩充成一篇完整的作文。从这个意义上来讲，这些习题已经衍变成一种作文训练。这是对作文教材编写的一大创新，是对作文教材编写的第一外在形式内涵的丰富与扩充。笔者认为，这在以后的语文教学中将是一个很大的发展趋势。 　　如： 　　“阅读附文，并结合课文，谈谈你对今天怎样做一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人的理解。”（语社版八年级上册第9课《纪念白求恩》之“思考与练习”题） 　　如果以松鼠为题材发行一组（4张）邮票，你觉得设计的邮票应该从哪些方面反映松鼠的生活？你能给每枚邮票定个名吗？（苏教版七年级下册第14课《松鼠》之“探究·练习”题） 　　1、为什么“第一次的经验不一定都愉快”，但“使人回味无穷”？为什么“生命中的第一次愈多，生命也就愈益多姿多彩”？ 2、每人讲述一件自己的“第一次”，看谁讲的“第一次”最感人、最精彩。3、为什么有的“第一次”不能尝试？ （人教版七年级上册第7课《短文两篇》之“研讨与练习”题） 　　联系自己的生活体验，讨论下列问题：1、白兔得到月亮后必然会产生得失之患吗？有无得失之患的关键在哪里？ 2、落难之后才能战胜脆弱，这是一条规律吗？没有遭遇过厄运的人应该怎样培养坚韧的意志？ （人教版七年级上册第8课《人生寓言》之“研讨与练习”题） 　　◆重视听说读写之间的结合： 　　“以习作代习题”体现的是“读写结合”观念，新课标语文教科书中的辩论、讨论、听、说、朗诵也多了，并在此基础上十分重视“听说读写”四者的结合。首先表现在阅读课文的课后习题的设计上。如人教版新课标语文实验教科书七年上册第12课《济南的冬天》的课后有一道习题：“在小组或班上向大家说说你家乡的冬天是什么样子，再借鉴课文的某些写法，将你家乡冬天最有特点的景物写出来，字数不限。 ”这道题目把听（其余学生）、说、读（借鉴课文）、写四者有机地结合在一起。这种例子很多。 　　其次表现在“写作·口语交际·综合性学习”的活动内容对“听、说、读、写”四者的成功整合上。 　　如：人教版新课标实验教科书八年级上册第四单元“写作·口语交际·综合性学习”专题《走上辩论台 》，要求学生搜集资料，活跃思维，大胆发表自己的见解：“怎样看待上网”、“事物的正确答案只有一个”这个观点对不对、“我看克隆”。要求：“在充分讨论的基础上，自拟题目，写一篇文章，500字左右。要求观点明确，材料充实，条理清楚。” 这一专题中，在辩论中的“说”、“听”为后面的“写”提供了内容，三者很好的结合在一起。 　　又如：八年级上册第一单元“写作·口语交际·综合性学习”专题《世界何时铸剑为犁》，该专题的最后要求在所有活动的基础上，写一篇文章，可以是：记叙这次开展某一项活动的经过。分析、评论某一件大事或某一个问题。 想像未来的尖端武器和战争。根据具体情况确定文体，字数不限。 这样，“文艺作品与战争”的“读”（有关战争的诗词、故事、文学作品、成语、古今名言）、“说”、“听”（主题班会上的讨论）与最后的“写”作文章，四者很巧妙地结合在一起。 　　最后，重视听说读写之间的结合还表现在“阅读课文”与“写作教材”之间的联系上。这也是语文教科书编写的一贯传统了。 　　语社版教科书充分注意了听说读写之间的内在联系，尤其是读、写之间的内在联系，便于教学中体现语文的综合性，有利于教师在教学中引导学生将阅读和写作能力互相转化，互相迁移，互相渗透，将读写能力和听说能力互相转化，互相迁移，互相渗透。如： 　　[img=http://aitu.anyp.cn/UserData/Data159/USID200408171709156961/Articles/Images/040828053252812.jpg]点此在新窗口浏览图片[/img] 　　人教版新教科书的“阅读课文”与“写作·口语交际·综合性学习”专题联系形式有两种。一是两者主题相同。如七年级上册第三单元阅读专题为四季，综合性学习设计为“感受自然”，第五单元阅读专题为亲情，综合性学习由设计为“我爱我家”；又如八年级下册第四单元阅读部分编选的是有关各地民俗风情的文章，“综合性学习专题”便相应安排了“到民间采风去”；九年级下册第二单元阅读部分编选的是一组小说，与之对应地，“综合性学习专题”安排了“走进小说天地”。 　　二是“写作·口语交际·综合性学习”专题从阅读单元中的某一篇课文内容加以深化。如从七年级上册第四单元的《月亮上的足迹》中引申出本单元综合性学习专题“探索月球奥秘”；从八年级上册第三单元的《中国石拱桥》、《桥之美》中引申出本单元综合性学习专题“说不尽的桥”；从八年级上册第五单元的《爱莲说》中引申出本单元综合性学习专题“莲文化的魅力”。 　　苏教版教科书也注意到了这一点，七年级下册第四单元的阅读部分编排的是“动物世界”，写作便编排了《抓住特点介绍动物》，综合实践活动编排了《保护野生动物的一次活动》。但相对而言要做得要逊色一些，与语社版八年级上册第二单元（见前表）相似的苏教版七年级下册第四单元名为《信息传播》，对应的写作训练编排了“写消息”，但作为口语交际的《做一回小记者》却被编排到了第一单元，没有放在一起。 　　有文献认为：“阅读与综合性学习的联系，使教材单元类似板块式的编排结构，体现了一种全新的语文教材编写观念。 ” 　　◆充分开发写作资源，体现“生活是源”的大语文观。 　　苏教版八年级下册第三单元的“写作”中有个作文题，以“谈谈绿色食品”为题写一篇简单的说明文，题后向学生提了3点要求，其中前2点就是启发学生去寻找写作资源的：“1、写作前查阅报纸杂志、科学书籍，从广播、电视和互联网上搜集关于‘绿色食品’的有关资料。2、去超市、农贸市场作调查，了解有关‘绿色食品’上市的情况，人们对于‘绿色食品’的态度。” 　　人教版则把每次写作训练融入到了综合性学习当中。综合性学习包括一些综合实践活动和综合研究活动，比如学生自主组织文学活动；共现讨论、研究学习和生活中感兴趣的问题，并写出报告；就热点问题搜集资料，调查访问，并展示学习成果。综合性学习融合了学习与生活当中可以利用的语文学习资源，同时也是写作训练的资源。 　　我们不能不注意到，在几种版本的新课标语文实验教科书中，“请加以搜集、整理”、“通过××途径”之类的字眼多了起来。这是教材充分开发写作（学习）资源，充分体现“生活是源”大语文观的一种表现。叶圣陶曾指出：“我们要记着，作文这件事离不开生活，生活充实到什么程度，才会做成什么文字。所以论到根本，除了不间断地向着充实的路走去，更没有可靠的预备方法。走在这条路上，再加写作的法度、技术等等，就能完成作文这件事了。必须寻到源头，访到清甘的水喝。” 　　如人教版新课标实验教科书七年级上册第二单元专题“漫游语文世界 ”，要求学生搜集家庭、校园、社会运用语言文字的情况。比如，家庭成员之间、家庭成员与亲戚朋友、左邻右舍之间口语交际所使用的最新鲜、最活泼的大众化语言；过年时家家户户的春联，村镇上的集会、广播、布告所使用的语言；校园里的标语牌、宣传栏、墙报以及运动会、艺术节等活动所使用的语言；社会上的电影电视、标语广告、商店匾额、商品说明书、企业公司招牌、报纸刊物、互联网所使用的语言，有哪些新鲜用语，有哪些不规范现象，如此等等 。这些要搜集的内容全部是以前语文课本没有重视，或者根本就没有列为学习内容的。 　　一部分“综合性学习专题”还在后面列有参考资料，辑录相关的文献，甚至还列有参考书目和推荐网站。如七年级上册第六单元“综合性学习·写作·口语交际”专题《追寻人类起源》中的附录资料中，就包括了选自《圣经故事》的“上帝造人的宗教神话”、选自《科学世界》的“进化论与‘神创论’的激烈争论”，以及关于人类起源的两种新说法。七年级上册第四单元“综合性学习·写作·口语交际”专题《探索月球奥秘》中，不仅附录了相 关的文献资料，还推荐了八本参考书目和三个网站。 　　每一个综合性学习都提供若干个子活动，让同学根据条件和兴趣进行自由选择；它无法穷尽这一研究课题的所有资料，它只是给学生搭建一个开展活动的平台，围绕这一问题的大量资料是由学生在课外主动搜集、筛选和研究，并希望学生作无限的开掘。这就与传统的封闭自足的知识体系的语文教材就有本质的区别。 　　此外，还有一些较明显的特点，如： 　　◆应用文地位发生改变。 　　笔者曾经对一般作文与应用文作过这样的分析，一般作文的本质是反模式化（艺术）的，要求是要创新的；而应用文的本质则是模式化（技术）的，要求模仿与制作。因此，作文教学的重点是一般作文。从这次教材的调整来看，这一命题是科学的。苏教版和语社版都只是将应用文知识列为简表作为教科书的附件，其中苏教版的放在七、八年级的教科书后，语教版的全部放到九年级的教科书后，教师完全可以根据实际情况进行合适的处理。人教版新课标语文实验教科书在这一方面又与众不同，对应用文提得非常之少,没有专门提及应用文的教学。 　　◆语文表述自然亲切，大多采用第二人称与学生平等对话的形式，活泼生动，比较符合学生的心理发展规律和特点，避免了成人化。在向学生提出某种学习要求时，用“请”“你可以”“还可以”“试一试”等语词。 　　上述特点的出现，与这些教科书在贯彻新课标的新理念上下的功夫是分不开的。 　　三、新课标语文教科书作文教材的各自特色 　　苏教版初中语文教科书主编、江苏母语课程教材研究所洪宗礼先生说：“实验教科书的编写过程，实质上就是转变教育理念的过程，就是转变教育思想的过程。编者要向自己旧有的经验、旧有的价值观挑战；要超越自我，努力接受新思想、新理念，并转换教材的呈现方式。” 　　1、人教版新教科书：从“写读结合”到“将写置之于生活情景中” 　　笔者认为，“请加以搜集、整理”、“通过××途径”之类字眼多起来的另一层含义是：将写作置之于生活情景之中。因为，这意味着学生是在搜集、整理、讨论、交流、观察等等一系列活动的过程中，逐步完成了写作的任务；或者，完成了写作前期准备工作。 　　典型的例子如： 　　妈妈的唠叼 　　王子轩收到小学同学孙萌的一封信。孙萌诉说自己对母亲的不满，他觉得妈妈对自己管得太多太烦，他甚至想离家出走，远离唠叨的妈妈。王子轩看信后，马上打电话劝阻这位同学。请你与另一位同学分别扮演王子轩和孙萌，进行一次模拟电话交流。电话交流不一定能够完全解决同学的思想问题，请你代王子轩再给孙萌写一封信，详谈自己的看法。 　　（人教版七年级上册第五单元“写作·口语交际·综合性学习”） 　　叶圣陶先生曾说作文“应试则伪，应需则诚”。在这个题目设计中，收到信，打电话，写回信，这些都是具体的生活情景。写作本来就是人的生命活动、精神活动，就是人的生活形式。一个学生在生活中，在语文课堂外，常常需要写点什么（本例中是写回信），到了语文课上，正可以顺水推舟地把作为学习形式的写作自然而然地变为学生生活形式。也就是说，本来是生活中作为实际生命活动、心灵活动手段的写作，与作为教学内容的写作融合为一，让学生在语文教学的写作活动中既学到了技能，又实现了自我。通过语文实践活动获取写作与口语交际的素材，使学生的说与写建立在生活实践的基础之上，这有望逐渐纠正长期以来学生的说写往往脱离生活实际、搞假大空的弊病。 　　在生活中，写作不是在真空中进行的，都是在特定的时间、地点与背景之中（本例中是收到同学来信），为了完成特定的任务（劝阻同学离家出走）而进行的。因此，情景或者说语言环境是写作活动赖以发生与进行的前提条件。把写作与综合性学习结合在一起，等于把写作置于广阔的生活海洋之中，有利于写作的生活化、情景化，使写作的目的、对象与切合清楚，具备了展开活动的条件，写作既是生活的模拟，又是语言运用的实际操练。 　　可以说，人教版新课标语文实验教科书的每一个“缩合性学习·写作·口语交际”项目，在过去的教科书作文教材中，也许是命题或半命题作文，也许是话题作文，但现在却都变成了综合性学习中的一个必不可少的环节。 　　人教版新教科书“写作·口语交际·综合性学习”项目一览 　　[img=http://aitu.anyp.cn/UserData/Data159/USID200408171709156961/Articles/Images/040828053350328.jpg]点此在新窗口浏览图片[/img] 　　2、重视作文修改与平时积累的苏教版教科书。 　　先看《苏教版七、八年级教科书作文教材训练重点一览表》： [img=http://aitu.anyp.cn/UserData/Data159/USID200408171709156961/Articles/Images/040828053422843.jpg]点此在新窗口浏览图片[/img]　　 　　这种安排在总体上给人感觉“序”不合理，如七年级训练“从生活中找‘米’”，八年级又训练“从生活中提取有价值的写作素材”，内容相近；又如七年级上下册分别训练的“观察和描写景物的特点”与“观察和描写事物特点”之中的景物与事物到底有多大的区别？此外，“有感而发”；与“说真话，抒真情”之间似乎就是一个意思，七年级的学生还难以区分出其中的奥秘。 　　当然，苏教版教科书还是有其特点的： 　　◆作文修改受到重视，且看七年级和八年级教科书每单元单列的修改训练的内容安排： 　　[img=http://aitu.anyp.cn/UserData/Data159/USID200408171709156961/Articles/Images/040828053437843.jpg]点此在新窗口浏览图片[/img] 　　◆重视平时的作文积累，如： 　　[img=http://aitu.anyp.cn/UserData/Data159/USID200408171709156961/Articles/Images/040828053509171.jpg]点此在新窗口浏览图片[/img] 　　3、语社版螺旋形上升的概念很有创意 　　由于阅读部分仍然按文体组织单元，语文出版社教科书的作文教材也明显采用文体型编排方式。以新课标所列的训练方式：记叙文、说明文、议论文、应用文、续写、缩写、改写、扩写等为训练的主线。教学的重点是培养学生对世界进行观察、思考、表达、评价的能力。 　　听说读写有机结合从整体上保证了教科书（包括各单元内部）或围绕“记事”，或围绕“写人”，或围绕“写景”等结构主线，读写听说诸内容有机结合、整体推进、螺旋上升。同时，教科书在读写听说内部也注意整体推进、螺旋上升。比如，每次写作训练都整体考虑写作的全过程、文章的所有要素，并且充分结合不同文体的特点来设计，而不是机械地将写作的过程（观察、思考表达）或文章的要素（中心、材料、结构、语言）分割开来、点点成线进行训练，力求经过多次训练，整体推进，螺旋上升，提高学生的写作能力。在完成后一阶段目标的过程中，有意识地“重复”前一阶段的某些目标和要求，引导学生巩固提高在前一阶段形成的语文能力，达到螺旋上升。比如，七年级（上）在前面（第一、二单元）安排了记事、记人单元，在后面（第四单元）又安排了较复杂的记事、记人（小说）单元，意在引导学生在复习、巩固在记事、记人方面阅读和写作的知识与能力的同时，螺旋上升，进一步提高在这些方面的能力。 　　下面这个《语社版新教科书作文教材内容编排表》可以看出这一特点。 　　[img=http://aitu.anyp.cn/UserData/Data159/USID200408171709156961/Articles/Images/040828053530937.jpg]点此在新窗口浏览图片[/img] 　　综上比较与分析，笔者认为三套新课标语文实验教科书的编排显示出一定的开放性：淡化写作知识教学，内容向其他学科、向课外、向生活开放，形式与读、听、说相结合，教学过程由活动作线索引导写作置之于生活情景之中。可以预言，这些教材将在今后的实验教学中不断走向成熟。 　　四、新课标语文实验教科书作文教材编写存在的问题 　　这里，我们对新教科书作文教材对新课标的理解与贯彻情况作一些简要分析。 　　笔者认为，某些新课标语文实验教科书的试图“寻找与课标的对应点”，显示了教材编者对作文教学体系的把握上非常被动。 　　正确解读课程标准内容是编写作文教材的指南。新课标关于作文教学的论述分为两大部分，一是教学的总目标与分目标，二是关于作文教学法方面的要求，集中体现为作文教学“建议”和“评价”。新课标出台后，作文教学的难度是增大也好，难度是减小也好，只有新课标的作文教学要求成为作文检测标准才有意义。这又必须通过教材来体现。这就告诉我们，在编写作文教材的时候，既要体现课标总目标与阶段目标、也要吸取其建议与评价的理念，从而形成具有自己特色的体系。 　　教材编写需要有编者自己的一套思路。我以为所谓理念，是应当充分理解的观念，不一定准确，但对于理解作文教材的编写有好处。课标所指出的仅是一些观念层面的东西，至于教材中如何通过编排来体现、来操作是技术方面的事情。三套教科书中的某些教材试图寻找与课标中的对应点，而不是在体系中自觉地体现课标精神，显示出编者对作文教学体系的把握上非常被动。教育学上的一个具体原则是：观念优于技术，这就告诉我们，在作文教学问题上没有自己的体会与见解，没有自己成熟的思路，与其被动地采用寻找对应点的技术，不如采用已经有自己观念（哪怕是某个流派）的成功做法配合编入教科书。如果仅仅是将课标里写了的东西用训练的形式转化出来，没有思想、没有灵魂，教材的编写也就毫无意义。还不如不编，由我们的语（作）文教师在实施教学的过程中去落实。因为，通过下面的阶段目标横向分解表，我们可以了解了作文教材中训练的形式、量、内容、语言运用、标点符号、作文过程都已经有了明确规定。但这只是外在的形式，教材编者的思路才是作文教学内在的精神。 　　附：语文课程标准中关于作文教学的阶段目标横向分解表 　　[img=http://aitu.anyp.cn/UserData/Data159/USID200408171709156961/Articles/Images/040828053600265.jpg]点此在新窗口浏览图片[/img] 　　就此举二个例子： 　　◆视点一： 　　在新教科书中，作文目标是在实践过程中确定的，作文知识是在实践过程中悟得的，作文能力是在实践过程中培养的，决定新教材解决了作文教学目标假、大的问题。但是，新教材又明显地表现出无序性，前面已经谈了苏教版教科书的无序性的情况。现在来谈谈被人称为是“扔掉一切法”的人教版教科书。 　　由于没有知识短文，每次综合性学习活动之间又没有联系，多次写作训练中涉到并出现在学生面前的写作知识有可能重复交叉，也有可能留下空白。比如前段时间大家讨论的不限文体的话题作文的教学，最终还是要从文体训练入手，否则，学生写作训练中有些文体就有可能留下空白。也就是说，每次综合性学习活动中调动的相关写作知识，之间要有一个整体的把握。这个把握在教师而言肯定是个大问题，教材编者预先肯定也要有一定的设计。但现在看来，人教版在这个方面没有一个理论上的体系。另一种解释是，多次训练中重复交叉的写作知识是重要的内容、学生迫切需要的内容，而那些可能留下空白的写作知识，实质上不重要却曾被我们视为宝贝的东西就有。 　　两种观点同时在笔者的脑海中出现，孰是孰非，恐怕要经过认真的实验研究才能够下这个结论。而目标体系被架空的问题有待进一步深入研究，人教版也许是逃避，也许仍在思考。 　　◆视点二： 　　课程标准指出：①“应抓住取材、构思、起草、加工等环节，让学生在写作实践中学会写作。重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”②“重视对写作材料准备过程的评价。”③“不同学段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法搜集生活中的材料。” 　　以上三点都是从作文过程或步骤来说的，一些新教科书作文教材都努力贯彻：重视了作文修改，作了专门的训练，都重视了取材的指导，并通过情景化环节解决了写什么的问题，如从“生活中找‘米’”，“有详有略、详略得当”，“合理安排文章结构”“运用联想，丰富写作内容”等。但这些训练都是一种肢解，一种实用与功利主义语言观的科学分析，每一次训练都是“只及一点不及其余”。事实上，在一次作文过程中，取材、构思、起草、加工、修改等环节缺一不可，是一个整体，只要在每一次作文的过程中都加以强调与指导，日积月累与潜移默化之后，学生都会掌握好的。前提是学生掌握了基本的写作过程与步骤、方法，笔者以为，这些基本的东西是可以教的，应当在初学作文时即教给学生，至少在七年级上期应当完成这个内容。以后的作文训练就都是那些难教的东西了：才气、灵气、语感、思维等。没有一种教科书的作文教材强调作文环节的整体性。 　　五、非语文教科书作文教材编写的特点。 　　包括大量诠释语文教科书作文教材的书在内，市场上存在着大量的非语文教科书。这类书是广义意义上的作文教材，大都采用“技法+指导+范文+评点+训练”的结构。其基本特点是： 　　1、流派化 　　近年来，作文教学理论研究中各树一帜，异彩纷呈，流派众多。大量的非语文教科书作文教材也随之而出，曰情境作文，曰个性作文，曰创新作文，曰快速作文，曰创意作文、曰高效作文、曰快乐作文等等，令人眼花聊乱。各流派出各自的作文教材。 　　笔者认为：就当今教育改革大趋势而言，开放、个性、创新等已成为时代主题词，各流派的根本应该是一致的。如创新作文、个性作文、真实作文、开放作文，其要义是一致的。即在开放的前提下可以保证学生在真实状态下作文，减少其虚假心理成分；只有这种真实状态下的作文才能真正展现学生的个性；而非个性之作决不是创新之作。这些流派均是从某一个角度来诠释作文教学。如果能够将各流派的思想集中起来，搞一次大交流，相信对探讨作文教学的根本是很有意义的。 　　2、文集化 　　“范文＋点评”式的作文书非常多。这类书误人不浅。 　　“作文选”却不是拓展学生思维的有效工具，而是束缚孩子们想象翅膀的罪魁祸首。作文选的教学模式只是授人以鱼，而非授人以渔，很难从根本上让学生表达真感情。全国中学语文教学专业委员会代理事长张定远认为，作文辅导书呈泛滥之势，且都是“范文加评点”模式，缺乏理论上系统阐述如何教作文、如何学写作的精品。 　　古人言：“取法乎上，得法乎中；取法乎中，得法乎下。”这是为什么要多读经典，而不读作文选的根本原因。否则语文课本为什么不选学生作文就是。学生作文还接近学生生活一些呀！人教版每册教科书后附“名著导读”、语社版每册教科书后附“名著引读”、苏教版每册教科书编有“名著推荐与阅读”。三种版本不约而同，意在引导学生多读经典。 　　3、技巧化 　　非语文教科书作文教材的另一个典型特点是讲授的多是技法。像武术的招式一样。立意技巧、选材技巧、布局技巧等等不一而足。 　　技巧化的另一个表现就是模式化，如果某教学法中的“顺应时空法”，你一掌握了，作文一定是“东南西北”或“春夏秋冬”。笔者曾打过一个比方：“一幢房子的大框架已经做好，连建墙壁的砖都准备好了，只要建筑工人将砖塞进去，这样，房子永远都是一个样子，根本谈不上“风格”二字，这样的工人不是在建筑，最多是完成一项程序罢了。同样道理，文章的结构等同于房子的大框架，而文章的内容与材料等同于文章的建房子的砖。这样的后果是写出来的文章永远没有自己的思想与灵魂，永远无法展现自己的个性。而文章的本质是创新。” 　　笔者认为：非语文教科书作文教材的编写应摒弃上述功利性倾向。 　　就目前的信息来看，编得比较好的，贵州遵义教研室潘泽远组织编写的《中学作文素质训练实验教程》，体现了一定的序列性原则、操作性原则。高志华组织程红兵等名师编写的《中学生作文学》从中学生作文本质等理论开始剖析，值得一读。 　　六、作文教材开发与使用的应有原则 　　有了好的教材，还有个如何用教材的问题。教科书充分地使每个学生在每次作文训练中有题可选、有话可写。但毕竟要照顾到不同地域、不同文化背景、不同家庭等不同条件下学习成长的学生。笔者认为，教材使用过程中，教师应当具有目标意识、计划意识、开发意识。这是作文教材发挥其功效的重要一环。 　　1、参与命题因材施教 　　现在的教材简明、精要、实用，但还是缺乏系统严密性。教师在教学过程中，应当因材施教地参与教材的命题，在教材的命题与所教学生的生活隔得太远时，可以对教材的命题进行改进与补充。 　　首先是因地制宜，特色育人。笔者设计的风景区特色作文教改实验就是有效地利用风景区的区域自然、人文资源，探索自然山水隽秀之美；探索神话传说神奇之美；探索人文古迹沧桑之美；探索风景名胜开发之美，为中小学实施开放性作文教学提供了条件。 　　其次是不同的家庭环境中学生作文的内容可以不同。某3J训练构思法即这样引导学生：农家子弟，工人家庭子女，生长在白领或工薪阶层家庭的学生，出生在领导者家庭的学生，作文的内容分别可以不同，因为学生的生活与交际圈子不同。 　　再次就是根据学生本质素质来实施，搞分层教学，后进生从开发想象力入手，而优等生则从开发思维能力入手。 　　2、改革教法先练后导 　　课程标准指出：①“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，表达真情实感。”②“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。提倡学生自主拟题，少写命题作文。”就这两点而言，是近年来关于作文教学改革呼声最高的，也是这次教材改革中一个较为成功的方面，新教科书中的大部分作文命题都注意了这些方面：自主拟题多了，自由作文多了，字数等各种限制少了。如苏教版八年级下册第三单元有一个作文题：“你认为当今最值得发扬和提倡的传统美德是什么，自拟题目，写一篇简单的议论文，发表你的看法。”题目上只提出了写作范围，而且是有较大选择余地的，不加束缚，给学生以较大的自由度，为学生凸现个性，提出有创意的见解创造有利条件。 　　笔者认为，“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间，减少对学生写作的束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”这一点还应当在教法上体现出来，既包括了教师在作文教学课堂中的指导，包括教科书写作知识的指导，还包括被用作教材（不一定是教科书）的范文指导，过去的那种先导后练的“指导→写作→批改→讲评”教学模式不能再用了（教师的指导过程代替了学生作文的思维过程，剥夺了学生创造思维的权利，并因此失却了自己独立的思考。学生觉得教师的指导表露的一些观点与看法就是写作规律，照章行文，顺着老师的思路去审题立意布局谋篇，思维过程受到严重干扰，没有做到独立作文。） 　　新教科书作文教材将作文放置在生活情境中去，解决了这个本末倒置的问题。没有了写作知识短文的指导，再加上没有教师的指导，综合学习活动与写作活动让学生有独立的思维过程，保证了学生个性的张扬，能独立表达自己思想，写他们自己想要表达的内容。同时让老师更加熟悉和了解学生的情况。同时老师可以针对不同学生出现的不同情况加以指导和归纳，加强了老师与学生的交流，及时形成信息的反馈，使老师在“导”的过程中心中有数，了解学生心中所想，尊重学生写作的个体性和实践性，对“导”的内容和形式有了更加具体的理解、使指导具有更强的针对性，改变了传统“先导后练”教学模式中“导”的盲目状态。 　　3、加大作文教学法研究 　　作文教学历史久远，但其理论从来就是与写作学杂在一起，而近代的学科研究史上，作文教学法一直屈身于语文教学法中。建设作文教学法，有助于跳出写作学与语文教学法的圈子看问题。其研究内容包括： 　　1、教的规律：教学目标与内容的确立与评估检测，施教过程与施教方法，教学大纲、教材的编制与应用，教学原则。 　　2、学的规律：着眼于何种外在活动有效促进作文水平提高，与作文规律有着明显区别，但当代作文教学研究往往将两者杂在一起。18世纪德国启蒙运动思想家、文学理论家、剧作家莱辛说：“如果上帝一手拿着真理，一手拿着寻找真理的能力，任凭选择一个的话，我宁要寻找真理的能力。”17世纪法国哲学家、数理学家笛卡尔说：“最有价值的知识是关于方法的知识。”作文学习有其内在的规律，掌握了作文学习的内在规律，就能学好作文。这种作文学习的规律，我们称之为“作文学法”。作文学法涉及到两方面的规律：一是作文的规律，也就是写作学研究的内容；二是学习的规律，这是学习科学研究的内容。 　　3、课程规律：课程的设置，教材的编排，师资的培训提高，教学设备设施，现代教育手段的运用，网络环境下的作文教学，教学思想（目标、反思、情境等）在作文教学中的应用，作文教学史，作文教学理论史。 　　写作后记： 　　限于资料搜集有限，文中难免有不确之处，请各版本教材的编写者与使用者批评指正。 　　作者创立并主持的“新闻引路序列作文训练研究”被确立为全国教育科学十五规划重点、教育部青年专项课题，欢迎大家交流，请访问中小学作文教学研究网（ http://aitu.nease.net ）与作者联系。 　　主要参考文献： 　　刘德斌：《现代中小学作文教学法导论》 　　顾之川：《与时俱进，推进语文教材改革》 　　顾振彪：《写作、口语交际教材系统的说明》 　　王永强：《编新语文教科书，促进语文课程改革》 　　洪宗礼：《构建面向21世纪中国语文教材创新体系的尝试》 　　盛　斌、季银泉：《我国的中小学语文教改实验》