地方课程开发：误读与反思

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地方课程开发：误读与反思
作者：姜丽静/廖志强

  

【摘要】在地方课程开发中存在着不少误区，阻碍了我国基础教育新课程改革的顺利推进。其中，盲目突出地方特色、强调保护地方文化的做法导源于地方课程价值定位的迷离；过分重视课程门类设置和地方教材编写的做法来源于对地方课程开发过程及其重心的忽略和迷失；对地方课程开发主体的误读与错位导致在地方课程开发过程中出现“小一统”的现象。

【关键词】地方课程开发/地方特色/地方文化/地方教材/开发主体

【作者简介】姜丽静，华东师范大学教育学系2005级博士生；廖志强，曲阜师范大学体育科学学院副院长。



    一、误读之一：价值定位的迷离

    从地方课程的实际开发来看，如何突出地方特色或地域特色的问题已经成为困扰人们的一个棘手问题。如在广东省地方课程的开发过程中，有人提出我们所开发的地方课程能否体现出浓郁的地方特色，就像广东的粤语、粤菜一样让人一听、一吃就辨别出来。也有不少地方将地方文化或地方性知识的传承和保护作为地方课程开发的宗旨。于是，在这样一些理念的主导下，各地所开发的地方课程就体现出浓厚的乡土气息和爱乡爱土的情怀。

    与之相应，通过对我国已有地方课程理论研究的考查，我们发现：不少研究者也将地方特色的突出，地方文化或地方性知识的传承与保护等目的加在地方课程身上。

    突出地方特色和保护地方文化的做法，看似不同，事实上却源于相同的预设。两者都将地方课程开发的着力点放在地方社会、文化的差异性、特色性事物上，以地方差异性和特色性为立足点，并以这些差异和特色的彰显为旨归。此外，一旦开发者将地方特色作为地方课程开发的焦点，所谓的地方文化和地方性知识自然成为他们首选的目标；反之亦然，一旦开发者将地方文化和地方性知识的保护作为开发地方课程的目的，所谓突出地方特色、地域特色的问题又往往构成他们如此开发的合理性依据。

    那么，究竟突出地方特色、保护和传承地方文化的观点和做法对还是错？它们在实践中又会带来什么样的开发结果？要回答这样一些问题，我们需要首先弄清地方课程开发的根本宗旨，即明确地方课程开发的基本价值定位。

    地方课程设置与开发的缘起在于高度统一的课程制度（人才培养目标和培养模式）与我国各地社会发展的差异性与多样性之间的矛盾。地方课程的产生和开发首先意味着对各地差异性和多样性的充分认识和尊重；其次意味着对地方社会态度的转变，由过去单纯把各地作为国家课程体系的价值客体转变为课程体系的价值主体之一，即各地社会发展对人才培养的特殊需求得到一定程度的关注和满足；最后地方课程产生和开发的实质在于：通过课程权力的下放，使各地立足当地社会实际，在充分评估当地社会发展需要的基础上，对当地的人才培养目标及其培养模式进行统筹规划以实现当地人（学生）、当地学校教育与当地社会发展之间的动态平衡，从而促进地方社会和个体的更好发展，并为国家的发展和繁荣提供现实基础。

    由此看来，首先，那种在开发地方课程的过程中，将地方特色和差异作为开发起点的做法，实际上是以偏概全的。它往往导致只关注地方差异或特色性事物，而忽略地方实际的全部以及地方社会发展的真实需求，这就背离了地方课程设置与开发的初衷。其次，如果将地方特色的突出作为地方课程开发的宗旨，也很容易将地方课程的现实开发引上一条为特色而特色、片面追求“标新立异”的道路，从而背离当地人生存状态的优化和生活质量提高的真正宗旨。再次，从课程作为文化和知识传承的重要载体的角度来看，地方课程在保护和传承地方文化和地方性知识方面似乎理应做出贡献，由此，地方课程开发立意保护和传承地方文化和地方性知识的观点和做法也似乎理所当然。但是，在我们明确地方课程开发的根本宗旨之后，也就同时把握了地方课程内容的选择标准：决定一种文化、经验或知识能否进入学校课程，成为地方课程内容的标准不是它的本土性或地方性，而是看其从根本上是否有利于当地人生存状态的优化和生活质量的提高。如果符合这一标准，其他地方或地域的知识和经验都可以“拿来”，所谓博采众家之长，“为我所用”。而如果不符合这一标准，即使它多么具有本地特色，多么成为本地传统、生活的一部分也不应该拿来。由此看来，地方课程开发并非单纯保护地方文化或地方性知识那么简单，那种将地方课程的开发宗旨仅仅限定在地方文化或地方性知识的保护与传承的做法也是以偏概全的。这种对所谓地方性、本土性的盲目追求，导致某些当地落后的，或者已经失去生命力和保护价值的地方文化或地方性知识大摇大摆地入主地方课程，而其他一些更有利于当地社会发展、当地人生存状况改善和优化的经验和知识却遭受排斥。

    二、误读之二：开发过程的迷失

    在地方课程开发过程中存在的第二个误区，是过分重视开发的产品和结果，而忽略和淡化了开发的过程。表现在实践中，就是过分重视地方课程门类的设置和地方教材的编写。或者把关注的焦点放在课程门类的花样翻新上，或者在教材的编写和出版上大做文章，而对地方课程开发的过程及其实质却缺乏全面的领会和把握。表现在理论研究中，则是人们对地方课程设计、地方教材编写等的相对重视，对包括地方课程规划、地方课程实施以及地方课程评价等在内的地方课程开发全程缺乏关注。

    事实上，课程开发是一个包括课程规划、课程实施和课程评价在内的完整的课程运作过程。其中课程规划是制定课程目标，选择和组织课程内容，并将其具体化为教师和学生可以执行的课程方案、课程计划、课程标准和教学材料等的过程；课程实施是将既定的课程方案付诸实际行动的过程；课程评价则是对课程开发的过程和结果进行全面评估以鉴定预期教育结果是否实现，从而对课程方案、课程实施过程以及教师和学生等因素作出全面评定的过程。评价所得信息既为正在进行的开发过程提供导向以确保既定课程目标的实现，同时又为下一轮课程开发活动的开展提供重要的信息和依据。这样的课程开发活动循环递进，不断发展，从而实现课程的持久变迁与革新，进而实现个体——教育——社会发展之间的动态平衡与良性促动。[1]

    与之相应，地方课程开发也是一个包括地方课程规划、地方课程实施和地方课程评价在内的完整的课程运作过程。上文已经述及，地方课程开发的目的在于通过当地人在当地人才开发中享有一定的自主权，实现当地个体——当地教育——当地社会之间的动态平衡与良性促动，进而实现优化当地人群生存状态的根本宗旨。这一宗旨的实现，要凭借完整的课程开发过程，依靠课程规划、课程实施以及课程评价在内的各个环节的有条不紊地展开和整体运作，而并非其中的几个步骤或阶段就可以完成。

    通过对地方课程开发过程的描述，我们不难看出：地方课程门类的设置和地方教材的编写属于地方课程的规划阶段，充其量只是地方课程开发过程中不可或缺的两个环节，既难以涵盖地方课程的开发全程，也无力承担地方课程对开发的重要使命。因此，那种以地方课程的设置、地方教材的编写来代替地方课程开发的做法是不可取的。

    接下来的问题是，尽管地方课程门类的设置和地方教材的编写不等于地方课程开发，那么，它们是否是地方课程开发的重点和焦点呢？

    早在20世纪上半期，泰勒就创立了课程开发的经典模式——目标模式。尽管这一模式在20世纪60年代以后受到来自各方的批驳，但不可否认的是，它为我们透过纷繁复杂的课程开发环节，高屋建瓴地把握课程开发的实质提供了一个永恒的分析范畴和简洁的解释框架。[2]在这个模式中，课程目标（教育目标）是整个课程开发过程的核心和灵魂，它既是课程内容选择和组织的依据，也是评定课程方案或计划的标准。由此看来，地方课程开发的重点与核心是地方课程目标的拟定，是如何依据当地社会发展的特定需求，回答当地学校教育应该培养什么样的人的问题，一旦目标确定之后，它将成为设置哪些课程门类、编写哪些教材的标准和依据。换句话说，课程门类的设置和教材的编写归根结底都要以课程目标为依据，而并非抛开目标，片面强调门类和教材。

    此外，即使是从课程开发的结果和产品的角度来看，作为地方课程开发结果的地方课程，也不仅仅局限于地方课程门类（科目）和地方教材的范围，它至少包括相关的课程说明、课程计划、课程标准以及配套的课程材料（教材）等在内的整套课程体系。由此看来，课程门类和教材只是作为开发结果的地方课程系列中的一小部分，而非其全部。

    事实上，如果不重视地方课程的开发过程，不明确地方课程开发的核心和重点，盲目强调课程门类和乡土教材，就容易导致遗忘地方课程的开发宗旨，前者极易导致各级地方层层加设课程，造成学校课程的无限膨胀和臃肿；后者极易引发在地方课程开发的旗号下大行权力与利益争夺的事实，而两者都背离了地方课程开发的初衷，都将破坏正常的教育教学秩序。

    三、误读之三：开发主体的“错位”

    在地方课程开发中存在的第三个误区，是对地方课程开发主体的误读。目前，在地方课程开发中还存在着一种奇怪的现象，地方在确定课程后往往实行“统一制”，要求所有学校开设统一制的地方课程，使用统一编制的教材，无形中地方课程成了地方上的“国家课程”，形成新的小一统，导致地方霸权。[3]更奇怪的是在相关的理论研究中，不少学者也提出地方课程的开发主体主要指省（自治区和直辖市）一级教育主管部门的观点，无形中对小一统表示了肯定与认同。

    应该说，就我国当前各级地方课程开发主体的课程意识还比较淡薄，课程开发能力还比较薄弱的现状来看，国家在新课程纲要中规定地方课程开发的主体以省级为主，不少理论研究者也提出这种主张，而各省区在进行地方课程开发之初也往往先采取统一制，然后再向分权缓慢过渡的做法是比较稳妥的，有其现实合理性。但是，这并非意味着提倡省内的小一统，更非意味着小一统将成为我国地方课程发展的未来趋势。

    事实上，地方课程开发不仅是我国宏观教育制度内部权力下放的结果，它同时还是一个民主开放的课程决策过程。地方课程的产生旨在解决我国高度统一的课程制度与各地社会和个体发展的实际差异之间的矛盾。要想真正解决统一性与差异性、同一性与多样性的矛盾，从而实现个体——教育（课程）——社会之间的动态平衡和良性互动，就不能搞小一统，就必须在国家放权之后，在省区范围内进一步推动课程权力民主化的进程，这就需要省级教育主管部门视本省区社会和教育发展的实际情况，根据省内各地社会、文化等差异的程度及其课程开发能力的高低进行逐步、适度放权，最终建立起各级地方教育主管部门共同参与、分工明确、权责清晰、协商合作的纵向课程开发和管理体制。

    其次，既然地方课程开发的实质在于当地社会自主人才培养，因此，地方课程开发就并不仅仅是教育系统内部的事情，更不仅仅是各级教育行政部门的事情，而应该是地方社会所有公民的共同事务，为此，地方课程开发不应是各级地方教育行政机构封闭操作的结果，而应该吸纳地方社会各界代表的广泛参与，真正成为一个当地社会、当地人自治当地教育，自主当地社会发展的广泛参与、集体审议、民主决策、互相监督的过程。

    最后，地方课程开发虽然首先意味着各地享有一定的课程自治权，但是这并不等于各地关起门来自搞一套，走上拒斥国家级教育机构的支持与引导，排斥其他地方经验与合作的孤立发展道路，民主开放的课程决策过程还表现在与国家级教育机构和其他各地教育部门之间都保持着密切的支持与合作关系，更表现在对学校真正发生教育的地方的实际和需求的关注上，以及在地方课程的开发过程中教师、校长、学生、家长等在内的教育活动的直接参与者和高利害群体的有效介入和参与上来。

总之，地方课程开发不能搞省内的小一统，而应该在国家放权之后，各省根据本省区的实际情况，着力建立起各级地方教育行政部门分权共治、社会各界广泛参与、国家和其他地方以及学校有效介入的民主开放的课程管理体制。



【参考文献】

    [1]　黄甫全、王嘉毅.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社2002.158-162.

    [2]　张华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.96.110-111.

    [3]　成尚荣.为学校服务：地方对学校课程管理的本质[J].课程•教材•教法，2003,(2):1-4.