学习研究三步曲

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学习研究三步曲


作者：黄焕金


    简 介

　　目前，要求教育改革的呼声十分强烈，人们一致要求教育改变它那种生硬死板、死记硬背的灌输式教育法，改变那种只让学生死背“标准答案”而消极应付种种考试的极不负责任的做法，改而注重学生的自主性与创造性，培养学生对事物的研究态度，从而使学生不但能有效接受现有知识，而且还能（依据现实情况）创造出新的知识。

　　但另一方面，人们对新旧知识的关系、‘学习知识’与‘研究知识’的关系－－如何既学习现有知识同时又将这种学习推向更高层次（即研究），等等教育基本问题（同时也是实施素质教育的重要问题）并没有弄清楚，因此难以有效地进行教育改革。让学生（大学生、中学生甚至小学生）参与对有关事物与课题的研究，这是我们目前偶尔见到的新鲜现象，在这样的新鲜现象面前，我们如何从理论上解释传统的学习与目前这种研究的内在联系，从而推动这样的新鲜事物向前发展。

　　《学习研究三步曲》就是试图从理论的深度来探讨这个重要课题的，它揭示了‘学习’由浅入深、并由之过渡到‘研究’的规律性。

    １ 死记硬背

    知识是现成的东西，它便是一个现成的结论。在所有的知识中我们都会看到一种现成性，这种现成性使人们以为，只要把知识死记背熟，就可以真正懂得这个知识。这样便出现了对知识的死记硬背。人们对信息则不能死记硬背，因为信息没有现成性（当然，最低级的信息如商品销售信息就只需记住则可）。对于信息，要么直接懂得它的含义，要么对它进行思维、研究。对知识的死记硬背也可以从中获得某种程度的知，比如，把“价值是劳动的结晶”这一知识记住，从中可以懂得某些东西，懂得“价值”就是“劳动的结晶”。但这种知要在某种前提下才能实现；死记的人一定要懂得“价值”、“劳动”、“结晶”是什么意思，如果他连这些词所表示的意思都不懂，那么他就不可能从这种死记中获得任何的知。这样对死记的人就有一种基本的要求，要求他懂得一个知识所要表达的一些语言文字的意义，也就是有一定的文化修养；如果他没有一定的文化修养，他对知识的死记硬背就没有任何意义。

      我们来看“价值”、“劳动”和“结晶”在孤立时的意义和它们共同处于“价值是劳动的结晶”这个知识中的意义之间具有什么关系，以便让我们确定死记硬背的人最少要有怎样的文化修养才不致使这种死记知识完全失去意义。“价值”、“劳动”和“结晶“在孤立时的意义与它们处于“价值是劳动的结晶”这个知识中所具有的意义并不相同，处于这个知识中所具有的意义也许只是它们孤立时的意义的某一方面，也许是它们孤立时的意义的一种引伸和变化，----其实，这两方面常常是结合在一起的，即“一个方面的意义的引伸”。但是，文字在孤立状态时所具有的意义却是这个字的本源意义，是这个字的基本意义；知识中的这个字的意义便是这个字的这种本源意义的引伸和变化。因此，了解单个字的意义便等于了解这个字在任何情况下的意义变化的根源。这便是死记硬背所要求的最低级文化修养程度，即了解单个字的意义，如单纯、孤立地了解“价值”、“劳动”和“结晶”的意义。具有这个最低的文化程度，死记就不会毫无意义了，但是这样的文化程度也只能使对知识的死记获得最低限度的意义。比这个最低文化程度高的是能够懂得“价值”、“劳动”和“结晶”在“价值是劳动的结晶“这个知识中表现出来的意义，这样才懂得它们综合起来的整体意义，从而真正懂得这个知识的意义。

    因此一个人要具有一定的文化修养，才能在对知识的死记硬背中获得一定的知；他的文化修养程度越高，他从死记硬背那里获得的知就越深。怎样看待一个人的文化修养程度呢？首先，最低限度的文化程度是从语文教科书那里获得每一个字（语言）的意义，这是一个字的基本而固定的意义，这个意义在这个字完全孤立时便表现出来，----在《字典》中列出来的字的意义便是这种意义。然后，懂得一个字在一句话、一个词中所表现出来的意义。字在这里所表现出来的意义是十分灵活的，一个字在一句话中所表现的意义与在另一句话中所表现的意义往往是不同的，这一点我们在上面已经说过了。高级的文化修养程度是给一个字赋上一个新的意义，根据这个字的原来意义而赋上一个新的意义；这实际上便是语言文字的创造。其实随着一个人文化修养程度的提高，对一个知识的死记这种精神行为所具有的意义也慢慢地变得模糊了，最低文化程度时，死记知识只是模糊地懂得这个知识的一点表面意思，到有一般中等文化程度时，对知识的死记便能够直接知道知识的直接和表面的意思并且加以一定程度的理解；到了刚才所说的创造意义的高级文化修养程度时，对一个知识的死记已经不仅能洞察到这个知识的根本意义，而且还能够给这个知识赋上新的意义而使之成为新的知识。这样，两个具有不同程度文化修养的头脑在死记同一个知识时所获得的知便不同，文化程度低则获得的知浅些，文化程度高则获得的知就深些。

    ２ 学的理解

    学的理解便是一个头脑对一个异在知识的单纯肯定的理解。它为了要接受一个知识，总是对知识作肯定的理解，总想为之找出正确的理由。学的本质就是接受知识，现在，它要以一种最有效的方式来接受这个知识，这便是对这个知识的理解，即学的理解（----单纯肯定的理解）。前面说了，对知识的学的理解便是对这个知识中肯定的思维质之寻求，怎样寻求这个思维质呢？只有在学者的头脑中同样出现这相应的思维质才算寻求到这知识的思维质。这样学者便去做实验，在现实中单纯寻找肯定（确证）的因素；这个对知识具有肯定作用的现实因素作用于学者的头脑，使之建立起相应的思维质。这样学者便理解了这个知识。直接从知识表面上看是看不出它的思维质的，只有知识把自己展开出来才能看到这个思维质，因为思维质作为知识的内在性只有在知识展开时才会表现出来。知识的展开包括知识的证明和知识的运用；知识只有在静止时才是封闭的。知识的证明就是表达出一种思维过程，知识则是这个思维过程的全部结晶，也是这个思维的最终结果（至少它总想表现自己为这样的结果）。知识在它的证明过程中表达了它所包含的思维；按照我们上面所说的，只有达到了这一思维，才真正了解这个知识。一个结论，如果没有证明，即如果不表达出这个结论所包含的思维，人们就不会接受它；这在学术界的下层人物对上层人物时便是如此，----但上层人物对下层人物就可以不这样，即上层人物可以直接提出一个知识、一个结论而不需对它进行证明，----下层人物的思维结论在呈送给上层人物时一定要加上证明过程，以表明这个结论是通过什么样的思维得出的。知识的思维质便表现在这个证明过程中，因此了解这个证明过程同时就是对这个知识的理解。在数学教科书中，几乎每一定理都带有证明过程，因为学生不仅要死记住这些定理，而且还要理解它；而理解这些定理就是了解这些证明过程。我们意识到，当我们完全了解一个知识的给定的证明过程后，我们就觉得自己完全懂得了这个知识，完全理解了它，从这种理解中我们觉得这个知识就是实际情况本身。比如当我们对上帝发生理解后我们就觉得上帝是真实地存在的，并且相信它对每一个人的命运发生作用。但是辩证法却告诉我们，对于同一个命题、同一个结论和知识，都有肯定的证明和否定的证明，即可以证明它是合理的，因而可以理解（肯定理解），又可以证明它是不合理的，因而不可理解（或否定理解）。这便表现出了学的理解的局限性，学的理解只是了解一个知识的肯定证明，而没有了解它的否定证明，只懂得知识的合理方面，不懂得它的不合理方面。而且，学是极力排斥知识的否定证明的，因为它的本质便是要接受这个知识；它总千方百计为这个知识找到肯定的理由，从而对它作肯定的理解。比如，下级对上级的“指示”从来就只是“领会”，即理解它；学生对课本中的知识也只能是“领会”，而不能作否定的理解。但是对于一个知识、一种理论，在历史的发展上从来就存在着肯定理解和否定理解两种。这是发展的辩证法；正象马克思所说的：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含着对现存事物的必然的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解。”（《资本论》第一卷法文版中译本第846--847页）。一个知识，特别是意义深刻的知识，并不是一下子思维和了解就能理解的，它需要长时间的思考才能真正理解；而这种思考总是伴随着思考者的漫长生活而慢慢进行。这正象黑格尔所说：“同一句格言，在完全正确理解了它的青年人口中，总没有阅世很深的成年人的精神中那样的意义和范围，要在成年人那里，这句格言所包含的内容的全部力量才会表达出来。”（《逻辑学》上卷第41页）。在小学和中学时教给学生的某些知识（特别是意义深刻的知识），往往到大学或成年以后才会真正理解。因此要想在教学过程中使学生完全理解一个知识的意义，是很难做到的。美国心理学家杰罗姆.S.布鲁纳在他的《教育过程》一书中说：“任何学科的基本原理都可以作某种形式教给任何年龄的任何人。”（《教育过程》中译本第32页）这在某种意义上是正确的。但在教给“任何年龄的任何人”某个原理时要求这些人在当时完全理解它，那就错了。原理虽然教出去了，但不能马上求得被教者的完全理解，理解是一个过程（并且是一个现实的过程），它不能马上便达到完满的程度。“相对论”可以以某种适合的方式教给几岁的儿童，也可以以另一种方式教给大学本科生和研究生。但是我们必须明白，这些被教者对“相对论”所能理解的程度显然是不同的，后者无疑比前者理解得更深。因此理解和教并不是同时发生的；正因为这样，布鲁纳的论点才是正确的。

    知识在运用中也表现了它的思维质。知识是思维的最终结果，它要被头脑和精神所运用，即这些头脑和精神要把它与一定的现实联系起来。知识的运用就是知识与现实的关系的建立，知识在这种关系中必然会表现出它的思维质。头脑以学来接受一个知识便是要进行这样的运用，这是学接受一个知识的目的，也是学本身的目的。在这种目的支配下，头脑完全被学所占有，头脑变成了学的头脑。

    但是知识也注定要在这种运用中表现出它的局限性，表现出它的否定的质。知识在运用中既表现出它肯定的质，也表现出它否定的质。否定的质一冒出，学的头脑便陷入了危机，因为学的头脑只懂得知识的肯定的质，而不懂得这个新冒出来的否定的质。学要接受这个知识，但是这个否定的质却要否定这个知识；因而这个否定的质同时也否定了这种学。学的头脑处于一种危机之中，因为学被否定了。那么这个头脑是怎样解脱这种危机呢？当然，对于这个知识它不能再采取学的方式了，它要采取另一种方式来对待这个出现了缺陷的知识，这便是研究。

    ３ 研究

    研究是从对知识的运用中产生，这样研究首先便是使这个知识处于更广泛的现实中，从而使这个知识更充分地展开自己；在这里，思维之刀“淋离尽致”地解剖了这个知识。研究就是思维，就是全面而充分的思维，----而学只是片面的思维，只是从知识的肯定方面出发的思维。因此研究不是从知识出发，而是从现实出发，它不再是对知识的单纯理解，而是对知识的最充分的解剖。解剖者便是头脑中的研究思维，这种思维直接从现实中产生，是真正的思维。比如，头脑从现实Ｑ中产生一种思考（或思想），一个知识如果符合这种思考，则它便是符合现实Ｑ，相反，如果它不符合这种思考，则它便不符合现实Ｑ，而被这个现实所否定。----一个知识产生于现实Ｐ，现在把它拿到另一个现实Ｑ中去，则这个知识便很可能不符合这个现实Ｑ，因而被这个现实所否定。但是现实并不能直接否定这个知识，它要通过从中产生的一定的思维才能实现这种否定。因此，现实对知识的否定是通过这样的过程而实现的：这个现实产生了一定的思维，知识因为不符合这个现实从而也不符合这个思维，所以被这个思维所否定和消灭。----“实践是检验真理的唯一标准”，这是不错的，但是实践并不能直接地不通过人们的头脑与精神而实现它的这种检验和判决；我们应该弄清楚实践是怎样去检验一个理论的真理性，实践是怎样肯定符合实践的理论而否定不符合实践的理论的。就象一个社会形态已经腐朽，但如果没有某种力量来消灭它，这种社会仍然存在下去一样。如果知识、理论与现实不相符，那又是什么力量来消灭这种与现实不相符的知识和理论呢？这种力量便是思维，建立某种理论和消灭某种理论都必须要通过思维；一定的现实产生出一定的思维，所有的知识和理论如果符合这种现实，便通过这种思维而直接肯定下来，如果不符合，也通过这种思维而直接加以否定。

   研究便以这思维之刀来对一个知识进行“无情的”解剖，它用各种现实的思维来审视这个知识，看它是否符合这些现实。