中小学音乐“感受与鉴赏”教学应澄清的几个问题

教师之友网

中小学音乐“感受与鉴赏”教学应澄清的几个问题



郭声健

（华南师范大学 音乐学院，广东 广州 510006）



摘要：《全日制义务教育音乐课程标准》将教学内容划分为“感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化”等四大领域，新课改以来的音乐教学实践表明，其中“感受与鉴赏”领域的教学存在着诸多观念和实践的困惑。为此，有必要澄清音乐感受与鉴赏教学中的几个问题，包括：设立该教学领域的缘由及其内涵、培养与提高中小学生音乐感受与鉴赏能力的途径，以及该领域的教学与其他三个领域有机融合的主要思路。

关键词：音乐新课标；感受与鉴赏；教学领域；有机融合。



自2001年《全日制义务教育音乐课程标准》（以下简称为《课标》）颁布至今，已整整9年过去了。现在回过头去审视义务教育阶段的音乐课程改革，总结该《课标》实施9年来的基本状况，我们认为，改革取得了很大成效，但依然存在困惑和问题。其中，作为四大教学领域中排在第一位的“重要学习领域”和“整个音乐学习活动基础”[1]的“感受与鉴赏”教学领域，相比之下存在的困惑与问题更为突出。为此，我们认为，要真正贯彻和实现《课标》所制订的音乐教学理念与目标，“感受与鉴赏”教学领域的教学实践有必要澄清以下几个方面的问题，这不仅关系到“感受与鉴赏”领域自身的教学问题，更是影响到义务教育阶段音乐课程改革的进一步推进，也影响到整个中小学音乐教学质量的提高。

    一、设立“感受与鉴赏”教学领域的缘由及其内涵是什么？

1999年，笔者作为主要执笔人参与了《北京市中小学音乐课程标准》的制订工作，其中一个最重要的创新就是将原有的我国《中小学音乐教学大纲》（以下简称为《大纲》）中传统划分的教学内容板块“唱歌（唱游）、器乐、欣赏、识谱”改为四个教学领域，即“感受音乐、表现音乐、创造音乐、音乐文化知识”[2]。应该说，2001年颁发的国家《课标》将九年义务教育阶段音乐教学内容划分为四个领域“感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化”是借鉴了当初北京市音乐课程标准的基本思路的，只是在文字表述上有所差异。那么，当初制订北京市音乐课程标准时是基于什么样的考虑来对音乐教学内容进行如此的划分呢？最根本的原因是，我们认为《大纲》对教学内容的划分，主要是基于专业技能的角度来考虑的，它的最大弊端是为了便利于教学而将本来融为一体的音乐实践活动人为分割了，不利于学生综合音乐素养的培养与提升。实际上，我们翻阅1932年国民政府教育部颁行的《小学音乐课程标准》，发现当时的音乐教学内容（称“作业类别”）也是分为三个方面，即“欣赏、演习、研究”[3]。不难看出，这里的“欣赏”相当于我们现在《课标》的“感受与鉴赏”，“演习”相当于“表现与创造”，“研究”则相当于“音乐与相关文化”。所以，《课标》对音乐教学内容的领域设置，是充分借鉴了以往音乐教育经验的，并不是空穴来潮、毫无依据的即兴创造。那么，《课标》这种领域设置最大的好处究竟是什么？我个人认为，其好处主要体现于在一定程度上将《大纲》划定的几个孤立的教学内容板块打通了。怎么理解这句话？具体到“感受与鉴赏”领域，它与《大纲》中的“欣赏”到底有什么实质性的区别呢？

其实主要还不是字面上表述的区别，我们现在往往还是更习惯称“欣赏教学”而不是“感受与鉴赏教学”，就是因为字面上的区别意义是不大的，怎么称呼它，给它取个什么样的名字，不是问题的关键。关键是怎么理解它，关键是看它的内涵是什么。我认为最主要的区别是：在《大纲》中的“欣赏”，是与“唱歌”、“器乐”相并列的一种音乐活动形式，就是说，“欣赏”是独立于“唱歌”、“器乐”之外的，是与“唱歌”、“器乐”等没有多少关联的欣赏活动而已，换个通俗的词表达就是“听音乐”。这里的“欣赏”，和“唱歌”、“器乐”一样，都是名词，是音乐艺术专业领域的一个专用名词；而《课标》中的“感受与鉴赏”，则是一个动词，它的主语是学生，强调的是学生的主体性和能动性，是学生参与音乐和享受音乐的一种形式或途径。如果说《大纲》的内容划分是从音乐艺术的角度出发的话，那么《课标》的内容领域划分则是从学生主体的角度出发的。《大纲》中的内容领域是区别明显、分工明确的，“欣赏、唱歌、器乐、识谱”四者之间独立性很强，彼此没有什么关联；但《课标》的内容领域的分工是相对模糊的，正是这样一种模糊性，使得在一定程度上，“感受与鉴赏、表现、创造、音乐与相关文化”四者之间你中有我、我中有你，相互关联，四个内容领域的教学可以有机地整合在一起。

比如说，“感受与鉴赏”领域的教学，它的具体分工应该是这样的：主要是让学生感受与鉴赏音乐作品，即聆听与评价音乐作品，但同时又要感受与鉴赏音乐表现和创造，还要感受与鉴赏音乐相关文化。就是说，“感受与鉴赏”领域，可以包容着其他三个领域的内容，也必须包容着其他三个领域的内容，这便是“感受与鉴赏”领域教学的基本内涵。实际上，即便是感受与鉴赏音乐作品，在某种意义上讲，也是在感受与鉴赏音乐表现、音乐创造、以及音乐文化，因为音乐作品本身，实际上就是音乐表现与创造、以及音乐与相关文化的成果呈现形式。

所以，我们需要强调的是：《课标》对九年义务教育阶段音乐教学内容领域的划分，只具有相对意义，而不是绝对的，正如《课标》所指出的：“本《标准》设定的四个音乐教学领域是一个相互联系、相互渗透的整体。”[4]实际上，将音乐教学内容做如此人为的划分，主要还是为了操作上的方便（包括课程标准的表述和教材的编写）和学术研究上的方便，也是为了便于在特定的教学时间里侧重某一方面内容的教学。理解这一点很重要，它甚至可能在一定程度上影响到我们的教育教学观念，影响到对教材的使用和再创造，影响到教学形式和方法的选择，也影响到教学评价的实施。具体到“感受与鉴赏”教学来说，它会让我们既立足本领域，又超越本领域，能够让我们站在更高的视野里来实施本领域的教学。这样一来，我们就能有效避免目前普遍存在的那种孤立地进行“感受与鉴赏”教学的现象了。

二、中小学生音乐感受与鉴赏能力到底是怎样提高的？

感受与鉴赏教学的目标是明确的，即通过音乐教学提升学生的音乐感受与鉴赏能力。那么，中小学生特别是低年级学生的音乐感受与鉴赏能力到底是通过什么途径来得以提升？他们的音乐感受与鉴赏能力的高低又是如何得以体现、我们又怎样去加以评价？如何让他们更好地去感受音乐和鉴赏音乐？对于这些问题，我们或许并没有认真地加以思考，而往往只是一味地从老师教的角度来设计教学，以至于感受与鉴赏教学的内容与形式都比较单调，教学效果不尽如人意，教学的投入和产出反差很大，并使得该领域的教学逐渐变成了中小学音乐教学实践中的一个老大难问题。

《课标》对于感受与鉴赏教学提出了这样的要求：“教学中应激发学生听赏音乐的兴趣，养成聆听音乐的良好习惯，逐步积累鉴赏音乐的经验。”[5]显然，在这里《课标》强调的是通过让学生“聆听”音乐来感受与鉴赏音乐。应该说，聆听音乐的确是感受与鉴赏音乐的一条重要途径，但绝不是唯一途径，特别是对于九年义务教育阶段的中小学生来说，感受音乐与鉴赏音乐还可以通过多种途径来实现。然而在教学实践过程中，这一点往往被我们所忽视，在许多教师心目中，感受与鉴赏音乐就等同于聆听音乐，其实这种观念是错误的，至少可以说是片面的。

本人在美国访学期间曾深入纽约市多所中小学听音乐课，却没能听到一节音乐欣赏课，原因是美国的音乐课程设置和我们不同。他们的音乐课主要分为合唱课（声乐课）、乐队课（器乐课）、普通音乐课（中学才有，相当于我们的音乐综合课）三类，实际上相当于三个教学领域。这样的课程设置，是以学生的音乐活动为依据、或者说是围绕学生的音乐表现和创作活动而设置的。

那么，美国中小学没有专门的欣赏教学，是否意味着美国中小学生音乐感受与鉴赏能力就很低呢？有一点是肯定的，无论是通过他们的课堂教学还是课外校外活动的展示，都表明美国中小学生的演唱、演奏水平之高是令人惊讶和羡慕的。这里有一个问题值得我们思考：美国中小学生演唱、演奏水平高，是否就此可以认为他们的感受与鉴赏音乐的能力强？我认为完全可以这么认为。因为，会唱歌、会演奏乐器的孩子，实际上就表明他们对音乐有良好的感受力和鉴别力，一个没有良好的音乐感受与鉴赏能力的人，是不可能真正唱好歌、演奏好乐器的。由此我们是否可以推断出这样一个结论：与其说中小学生特别是小学生感受与鉴赏音乐的能力是“听”出来的，还不如说是“唱”出来、“奏”出来的，是“表现”和“创造”出来的。低年级学生是这样，中学生是这样，其实成人同样也是如此。专业歌唱家、演奏家的音乐感受与鉴赏能力毫无疑问是最高的，那么，他们的这种音乐感受力主要又是得益于什么呢？我想主要还是得益于他们唱得多、奏得多、表演得多，熟能生巧了。当然，聆听音乐对提高歌唱家、演奏家的感受与鉴赏能力也肯定是有好处的，但不可能是最主要的方面。

在这里，本人并没有否定“聆听”的重要。我只是想说明一点，对于感受与鉴赏教学来说，我们不能把感受与鉴赏等同于聆听和听赏，不能在教学过程中只是让学生去聆听音乐，我们同样应该关注学生的音乐表现与创造，应该注意四个教学领域的有机融合。对于小学生来说更应如此。

为了进一步说明问题，我想介绍一个由纽约爱乐乐团和哥伦比亚大学教育学院共同主办的一项活动。该活动的对象是3-6岁的儿童，主题为“感受音乐”，与本文讨论的话题非常契合。活动由三个环节构成：第一个环节是孩子们在父母的陪同下与演奏家们玩音乐游戏（半小时），包括玩打击乐器，随演奏家即兴演奏的音乐进行舞蹈表演，触摸演奏家的各种乐器等；第二个环节是到音乐厅里聆听音乐（半小时），孩子们所“听”到的音乐实际上是融视、听、说于一体的表演形式，有演奏家的演奏，同时伴有主持人的故事解说，还有表现音乐内容的动画视频等；第三个环节是孩子们亲身感受与体验音乐（一个小时），当孩子们走出音乐厅之后，大堂里准备了小提琴、大提琴、钢琴等多种乐器等着他们去“演奏”，有十多名来自哥伦比亚大学的音乐教育研究生给予他们辅导，孩子们排着长长的队伍一个个体验着乐器发出的声音，久久不愿离开。[6]

从上面的例子我们不难看出，音乐家和音乐教育者让孩子们感受音乐的方式包括：看、玩、听、奏。其中，让孩子们真正听音乐的时间是很短的，但是，短短两个小时的时间，孩子们通过这种丰富多彩的活动形式真正感受到了器乐的魅力。

这个例子应该给了我们诸多的启示。对于中小学音乐课堂教学而言，感受与鉴赏音乐的途径同样是很多的，包括：让学生通过聆听来感受音乐，要听学生感兴趣的音乐，听比较形象而易于理解和想像的音乐，听老师的形象而非抽象的解说；让学生通过观看来感受音乐，要看有形象的画面和现场的表演，这些画面和表演是有音乐相伴随的；让学生通过表演感受音乐，要让学生唱爱唱的歌，奏能奏的乐器，跳会跳的舞，只有学生亲身感受了，对音乐的体验才会深刻。

另外，在这个例子中，为什么小孩子会排着长长的队伍等候着去尝试“演奏”乐器呢？一方面他们是想要亲身体验，另外一方面也是基于小孩子的一种表达的冲动。因为，有感受就需要有表达，也只有这样，感受才能得到进一步的强化，而学生的表达，则恰恰又是我们音乐教师评价学生音乐感受和鉴赏能力高低的最主要的依据。学生表达音乐感受的途径也是多样的，包括：通过表演来表达音乐感受；通过绘画来表达音乐感受；通过言语来表达音乐感受，等等。

总之，音乐感受与鉴赏教学，既要考虑让学生摄入音乐的养分，又要考虑让学生输出自身对音乐的反应，就是说要保持一种生态上的平衡。显然，这样的一种教学理念，就必然要求我们在感受与鉴赏教学过程中，不能孤立地考虑本教学领域的问题，而要考虑与其他领域的融会贯通、融为一体。

三、感受与鉴赏教学怎样才能与其他教学领域有机融合？

理解了中小学生感受与鉴赏音乐的规律和特点，这对我们实施感受与鉴赏教学具有很大的启示意义。

《课标》在第四部分的“实施建议”中强调要“注意音乐教学个领域之间的有机联系”，并举例说：“‘感受与鉴赏’即包含有‘音乐与相关文化’，音乐表现的过程同时也是音乐感受和培养、展示创造力的过程。音乐感受与鉴赏能力的提高，可以丰富音乐的表现，促进音乐创造力的发展。同理，‘音乐与相关文化’也只有在音乐鉴赏、表现和创造活动中才能真正得以理解和体现。”[7]这段话，阐明了四个教学领域之间的相互依存关系，为我们的感受与鉴赏教学和其他教学领域融为一个有机整体确立了基本方向。在此基础上，根据本文前面的理解，我们再进一步提出几点具体的教学思路：

第一，我们既要从感受与鉴赏教学的角度来强调感受与鉴赏教学中必须与其他领域的融合，同样要从其他几个教学领域的角度来思考如何在其他几个领域的教学中加强同感受与鉴赏教学内容的融合。具体说，我们要把感受与鉴赏教学融于表现、创造、音乐与相关文化的教学之中，因为道理很简单，对学生感受与鉴赏能力的培养，学生音乐感受与鉴赏能力的提高，根本不可能只通过感受与鉴赏这一个领域的教学就能实现。我们不能把培养和提高学生音乐感受与鉴赏能力的重任全都压在感受与鉴赏教学领域的身上，特别是对小学生来说，这一教学目标可能更多地是通过表现（演唱、演奏）、创造、音乐与相关文化的教学活动实现的，至少可以说，是离不开这三个方面的。相比较而言，其他三个领域的教学对感受与鉴赏领域的依赖性还没有这么重。因此，我们要追求的是这样的一种效果：整个中小学音乐教学，就是一定意义上的感受与鉴赏教学。

    第二，既然感受与鉴赏教学不只是局限于感受与鉴赏领域，那么，我们的教学内容，也就不能局限于教材中感受与鉴赏单元里的那一部分内容。虽然中小学音乐教材中可能并没有非常明确地呈现出哪个单元或哪一课是感受与鉴赏领域的，但是在教材编写者的思路中对于这一点是很明确的，他们在选材上无疑是侧重于感受与鉴赏的。然而，当我们的感受与鉴赏教学空间被拓宽之后，教材上的相关内容，自然就暴露出其局限性了。因此，我们必须变通教材，灵活运用教材，要对教材进行再创造，要把最适合的音乐及时地引入教材和课堂。

第三，既然感受与鉴赏教学不只是局限于感受与鉴赏领域，那么，我们的教学形式，就要依据内容的变化而变化，不要在下意识里就认定了感受与鉴赏教学的形式，与表现和创造教学的形式是截然不同、对比鲜明的，就只能是静静地聆听，而不给学生音乐表现与创造的机会。形式是为内容服务的，形式和内容又都是为目标服务的，教学活动也是如此。不管什么形式，能够适合内容的，就是好的形式；不管什么形式和内容，能够达成目标的就是好的形式和内容。所以，我们不要刻意去体现感受与鉴赏教学形式和其他领域的教学形式的区别。比如，对某一个音乐作品的感受与鉴赏，既可以通过聆听去感受和鉴赏，也可以通过演唱或演奏去感受和鉴赏，还可以通过随乐起舞的形式去感受和鉴赏，那么，我们在教学形式上，就必然要突破传统、固有、单一的聆听模式。甚至有可能从形式上看，各个领域的教学没有什么差别，而只是在教学中的着力点不同而已，这个着力点则是由老师来把握的。是否可以这样说：没有形式的形式，才是最好的形式，说它没有形式，是因为它太灵活多变，它属于一种教学过程当中的即兴创造，这也是音乐教学的本质属性所规定的。

第四，关于中小学感受与鉴赏教学的评价问题，我们主要是通过学生在课堂上对音乐的反应和表现来进行评价的。那么，在评价学生的反应和表现方面，我们应考虑两点：首先，中小学生特别是小学生的表情能力比表意（语言表达）能力要强，所以，我们要鼓励学生以他们最喜爱和最擅长的方式来表达自身的音乐感受；其次，学生表现形式的多样性比表达的深刻性更应该受到我们的关注，这也是符合中小学生的思维特点和水平的。







    作者简介：郭声健（1963-），湖南益阳人，华南师范大学音乐学院教授、博士，博士生导师，教育部艺术教育委员会委员，主要从事音乐教育和艺术课程与教学论研究。





参考文献：



--------------------------------------------------------------------------------

[1] 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001. 11.

[2] 文喆. 走创新之路（下）——北京市21世纪基础教育课程改革方案[M]. 北京：北京出版社，1999. 710-739.

[3] 章咸. 张援. 中国近现代艺术教育法规汇编（1840—1949）[M]. 北京：教育科学出版社，1997.

[4] 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001. 22.

[5] 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001. 11.

[6] 郭声健. 美国音乐教育考察报告[M]. 长沙：湖南师范大学出版社，2008. 250-253.

[7] 中华人民共和国教育部. 全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）[S]. 北京：北京师范大学出版社，2001. 22-23.







Clarifying Problems Associated with Music Experience and Appreciation in Primary and Secondary Music Education

GUO Sheng-jian

(College of Music, South China Normal University,

Guangzhou  Guangdong 510006, China)

Abstract: According to National Standards for Music Curricula of Compulsory Education, the music instructional content is divided into four fields: experience and appreciation, performance, creation, and music and related culture. In the domain of experience and appreciation, there has been some confusion about theoretical and instructional concerns, which is evidenced by music teaching practice since the new music curriculum reform is conducted. Hence, it is necessary to clarify several problems associated with the instructions in experience and appreciation, including: the rationale and meaning of setting up this field, the methods of fostering and improving the capability of experiencing and appreciating music for primary and secondary students, and the integrated interaction between this field and the other three fields.

Key words: new music curricula standards; experience and appreciation;   the instructional field; the integrated interaction



  
2010-7-25