教与学的关注倾向与教学效益变化——新加坡教育考察带来的思考

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教与学的关注倾向与教学效益变化——新加坡教育考察带来的思考

赵福楼

参加市教委派出的赴新加坡基础教育代表团考察和研训，对于新加坡的课堂样貌有了一些了解，以为中新两国教育在课堂教学中的关注倾向存在差异，做些比较分析有助于我们进行深入思考，从而实现教学的改进。

一、中新教育中“教”与“学”存在不同的关注倾向

新加坡的课式比较灵活。根据授课需要设置多种教室，有大讲堂、一般教室、专用教室和纳米教室。大讲堂是一种讲座课，学生选修科目中选择人数较多或很多学生希望了解的一些讲座式课程，多放在这种大讲堂。这里可以容纳一百多人，便于教师进行集中讲授。专用教室类型比较多，有艺术教育中心、音乐教育中心、双文化课程专用教室、体育馆、科学实验室等。这些课室根据课程与教学需要设置，便于开展适应性教学活动。纳米教室是与大学协作形成的一种实验课室，即把一些科研项目的实验室由大学转移到中小学，选择一些学生参与科研人员的研究活动。即使一般教室，桌椅采用轻质材料，便于挪移，摆放形式也富于变化：集中听讲时学生与教师面对而坐，作讨论的时候，他们又组合成小组围坐的形式；而且一些课室中间不放桌椅，预留较大的活动空间，学生围拢来集中听讲或展示活动都在这里进行。课室多样和教室布局的变化，都服务于学生学习的需要。这样形成的适应性课式也就不同了。有的课需要静态听讲，有的课就多为讨论，有的课需要学生活动。这样看来，新加坡的课不像中国的课堂模式统一。

也看到新加坡教师听课，他们一般记录课堂中学生的活动状况，找到特例学生，研究实施课下辅导，而很少记录教师活动或表现，因此听课反馈的重点是对于学生的帮教。

中国的教育设计和教师活动，如教师听评课，多关注于教师的教学改进，而较少根据学生的学习需要做到落实对每一个人的关注。于是，关于教学的研究和课堂的观察多从教师的视角出发，思考问题，按照我们的思维逻辑，有好的“教”才有好的“学”，会教善教的教师是学生会学和善学的基础。由此，形成了倾力于教师教学改进的研究和探索。从这个角度看，新加坡的教学反而薄弱，他们较少进行听评课活动，来自于同伴和专家的教学启发机会也不多，教师也较少从教学设计的模式化上倾注精力。这似乎是它的教育教学缺陷，但是因为专注于“学”，他们的教师注意观察研究学生的个体学习活动，发现学生个体行为的差异，为需要帮助的学生提供服务，给有潜质的学生特别的发展机会和提供优良条件。因此，在为学生学习自主发展提供帮助中有很好的表现。

在新加坡存在学生分流，这样一种教育设计也许值得商榷，在未到新加坡之前我是对此持有疑虑的。在新加坡了解了他们的教育设计思想之后，反而觉得他们的一些思考值得学习，对这样的制度设计也不应该因为我们的思维逻辑不同，而轻言否定。因为对学生学习生活进行长期而细致的观察，了解学生的个性特征和个人发展潜质，为他们进行未来发展的设计，提供适应的教育环境和条件，还是基于分类教育、因材施教的思想。这是中国诞生的理念，在新加坡教育的设计和实施中有了一定的体现。

“关注于学”还是“关注于教”，两种不同的教育关注的倾力方式，也就形成了不同的课式。在我们的课堂，学生多处于静态，而新加坡的课堂学生多有动态活动，而且他们把课外活动改称为“课程辅助活动”，强调活动也是课程，是活动类的课程，同样是学校课程的重要组成部分。这就增加了学生学习的选择性和实践性。我们说学习行为也是一种学生主动的认知实践，这在新加坡的课程设计与实施中有较好的体现。

二、中新不同的教与学关注，会形成两个教学走向

教与学的关注不同，会在教学特点、教学指向、教学行为、课堂特征、课式特点、教师优势、人才规格等方面形成差异发展。

列表如下：

①教学关注
②教学特点
③教学指向
④教学行为

关注于“教”
基于“教”的学
改善“教”
教师导学：讲授、点拨、回馈等

关注于“学”
基于“学”的教
改善“学”
学生自学：思考、探究、活动、交流等

⑤课堂特征
⑥课式特点
⑦教学优势
⑧人才规格

学生听讲
师生授受；注重师承
教师积极：会教
记忆力和理解力强；知识系统化；形成学科优势

教师助学
学生活动；灵活多样
学生积极：会学
主动、自信；探究力较强；有合作意识，综合能力较强



1.不同的教与学的关注，形成各具特点的教学。

我们的教师专注于教，因此形成了基于“教”的学，即学生按照教的预设学习。学生较多依赖于教师，所谓好的学生大多具有听话的特点，即能听讲，完全按照教师的学习路子修习，就可以取得很好的学习效果。这是一种强调为学生更为便捷学习提供服务的教学思路，因此尤其关注于学习的即刻达成效果。按照最为理想的设计，就是教师提供优质的“教”，带来学生学习的优质转化。这是一种基于“教”的学。

新加坡教师较少专注于课堂中的自我表现，而把目光投注于每一个学生的学习表现，发现他们的差异存在，然后提供差异化的服务。这是一种因学而教的思想。因此课堂的精致和精心程度距离中国的课堂反而有差距。换句话说，似乎新加坡的教师未必能上出中国教师眼里的所谓“好课”，在课堂上教师也未必如中国教师更富于演讲魅力。新加坡的课堂中学生学习与实践活动占据主要时间，教师自己“表演”的余地较小，而且专注于学生的个体表现观察，所以教师课堂中的观察与即时回馈成了主要教学手段。这是基于“学”的教。

2.不同的教与学的关注，形成不同的教学指向。

教师专注于教，目的在于改进“教”；而教师专注于学，目的在于改进“学”。这样的不同用力，指向对象具有差异。前者指向教师的专业发展，希望教师成为会教课的老师；而后者指向学生的综合发展，希望学生能成为会学习的人。

中国教育促进教师职业发展的辅助支持力量比较雄厚，从教师培养、岗位培训到各级教研机构提供的教学支持，以及校本教研中骨干教师的引领，都为教师形成优化的教学奠定了基础。于是在我们的教师生活中，听评课已经常态化。而新加坡教师之间这样的教学研讨还不够充分，专业支持力量也比较单薄。因此，中国教育具有指向于教的教学优势。

新加坡教育指向学的优势则是突出的：他们的师生之间的交流和回应更为充分，对学生的个体关注，尤其是综合发展的关注要比我们更为突出。一节体育课上，教师安排学生进行篮球的分组对抗，男女生混编，各请一位同学作为召集人编组。其中一位女生发现自己一方人数较少，情绪有些低落，老师就对她说：你平时要更加关心同学，这时大家才会支持你、拥护你。这是课堂上的一个突发事件的教学应对案例，表明一个体育教师也关注于学生体育技能之外的综合发展。这样的教育理念值得我们汲取。

3.不同的教与学的关注，形成不同的师生回应。

专注于教，努力改良教法，于是回馈于“教”较多，希望教师一方发生更多能促进教学优势发展的转化。例如，教师素养的提高，教学的技巧学习等就容易成为教师的职业发展的关注点。也就是按照我们对于好的教师的设定标准，一个学科教师必须具有良好的学科专业知识基础和教学组织能力等。改善与教的尝试，会催生教师的课堂表演欲望，他在可见的公众课堂里潜意识中总要把自己优势的一面呈现出来。

改善于学的尝试，会催生学生的学习志趣，即引导学生走一条自学和研讨的道路。课堂教学的亮点不在教师身上，而在学生怎样求学和形成的卓异表现。这样的课堂，学生是学习的主体，他的思考、探究、交流等成为主要行为。在新加坡课桌上没有堆积如山的资料、学生也较少做课堂笔记，可是他们学业压力也很大，要修习很多的课程，完成各种实践性作业，进行多样的探讨。我由此知道学习有远比做书面练习更为广阔的空间。

4.不同的教与学的关注，形成不同的课堂样貌。

不同的教与学的关注，形成不同的课堂。即，有展现“教”的课与体现“学”的课。专注于教，教师导学就成为课堂的基本形态特征，也就是说教的优势，体现在对学的高度控制。从内容到学习方法、路径等都是教师预订的，学生只要听话即可，这样可以很容易获得教师提前投放到前面的学习成果。而学的注重，则有不可预见性，也许在探究的时候会遇到困难、会走弯路，而且每一个学生到达的也许不是一个地方，获得也不相同。按照教的预订目的——效果，这一标准看，学的注重可能不能形成高效的课堂。但是，注重于学，学生的自主精神得到更多体现，教师变成了一个“助学”角色，即根据学生学习表现提供教学服务。这样的教学成就的是学生。

5.不同的教与学的关注，形成不同的课式选择。

注重教，把教师讲授作为教师教学的主要手段，就构造出一种基本课型：教师讲授，学生听讲；学生练习，教师点拨；教师检测，进行回馈。在这样的教学流程中，教师始终占据讲台，学生只要听讲或练习即可。因此课式基本统一，可以模式化。尽管在教的研究中也出现了各样的所谓多样化模式，其实从课堂流程和整体特征看，基本没有差异。依赖于教师引导或讲授，是学习的前提存在。

注重于学，则需要对学生学习行为进行观察，考虑学生的兴趣、发展潜能、学习习惯、学习差异等，为不同的学生提供差异化服务，于是课堂中就需要进行分层教学。课堂的组织形态就具有灵活多变的特征。我听一节数学课，由助教和教师分两段上课，助教做教学检测，然后教师上课。课上有讲授，也有分组讨论。助教根据检测了解学生的学习达成度和差异性，要和学差生约谈，提供帮助；而教师则要根据共同问题进行补偿性教学。从教学组织环节看，学生始终处于教师的观察视野中。教师的幕后角色特征很突出。

6.不同的教与学的关注，形成教学的不同优势。

专注于教，教师的作用突出，有助于调动教师的教学积极性，激发起提高专业素养和教学技能的欲求；专注于学，学生的学习地位突出，有助于焕发学生学习的主动探究精神，增强其学习能力。

所以中国教育中教师的教学优势是突出的，而新加坡教育造就了具有主动求知欲的学生。换句话说，倾力于教，使教师会教；而倾力于学，则使学生会学。在新加坡，我时常会感动于学生的良好精神面貌。他们往往要基于各种团队和融于社会环境，培养学生的领导力。他们解读的领导力，其实是一种担当的责任感和担当的能力。学生一天里每一个生活时段里都置身在不同的团队，在班里要和不同的学生组成讨论团队，在选修的课程学习时要和另外的同学组成团队，还要根据自己的兴趣选择社团等。这样在社群环境中，学生主动学习和主动发展，可以独立于教师完成学习任务和担当责任。

7.不同的教与学的关注，造就不同规格的学生。

教与学的不同关注，必然培养出不同的学生。专注于“教”，学生一直在教师的呵护下成长，较少学习失误，完成的是具有标准化特征的学业，其知识结构更为系统；学生在这样的环境中成长，依赖性较强，记忆力和理解力具有优势。专注于“学”，学生学习要靠自己，教师较少给予现成的标准化的答案，因此主动探究和与人交流的意识比较强，也具有一定的实践能力，面对未来社会的学习和生活有了更好的准备。

新加坡教育不是一种纯粹西方的教育，具有中西兼容的特征。它基本沿用了英国的学制，又参加英国剑桥的学业测评，因此西方教育的一些行为表现在它那里有更多的体现。这些都是可以给我们一些借鉴的。

三、教与学关注的融合是教学发展的必然之路

教与学的单一关注都有失偏颇，未来教育的发展必然形成教与学的共同关注。过去，新加坡的教育中给予教师教学的关注较少，教师的课堂目前还往往是“禁区”，教师不太接受别人听课，尤其是领导和专家针对自己教学进行认定的听课。所以谈到课例研究，在那里还是一个新鲜名词。他们从日本引入了“案例研究”这个理论，已经开始在学校推及。我参加了一个东区E4校群的会议，那是中小学联系校的校长的一次例会。在督学引领下，各位校长交流校本教研的经验。据说校本教研这是一个新的尝试。而且最近新加坡教育部成立了国家教师发展中心，有些类似于我们的教研机构，为教师的教学研究和专业发展提供指导。这说明他们已经着力于改造于“教”，希望教师会教。这也是促进学生良好发展的重要方面。

而我们教育中“教”的优势突出，甚至形成了强大的思维惯性，以为只要有好的“教”就有好的“学”。偏重于教而忽视于学，必然有负面作用。在课程改革之后，对此也形成了思想冲击。我们希望学生在课堂中更有主动性，课堂转变为基于学的“教”。

教与学的共同关注应该成为教育发展的趋势。教师关注于教，不断提升教学技术；而又要关注于学，因学施教，因材施教。