关于杜郎口等农村教育典型的两种判断

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关于杜郎口等农村教育典型的两种判断



唐建新





    关于杜郎口等农村教育典型，为什么会出现两种截然不同的两种判断呢？

    一般情况下，凡是有教育职业良知和一定教育职业精神的人，都会对洋思杜郎口兖州一种太谷二中等农村教育典型持一种批判的态度。因为常识告诉我们，教育不可能出现神话，教育是一个慢事业，犹如一个人的成长，是需要一日一日、一月一月、一年一年滴水穿石逐步成长的。任何人都不相信某一个普通的孩子因为某一种管理方法就一下子成长为了全国的天才。关于人的发展理论以及关于课程改革的理念以及教育方针也告诉我们，要让学生的知识与能力过程与方法情感态度价值观都得到良好的发展，德育智育体育美育各个方面都得到生动活泼主动的发展，不要让一个孩子掉队。

    然而。这些农村教育典型却是以扼杀儿童天性的军事化管理为主要手段，以中考高考试题为唯一训练内容，以最大限度榨取孩子的住校学习时间为主要特征，以简单多次的机械重复为主要学习方式，以应试为唯一的根本目的，连学生吃饭睡觉都得要排队高喊考试默写内容的强制管理为主要方式，学生的课前预习课堂展示都是在教师框定的范围方式内来进行的。这样的军营式的地方已经远离了学校的本质，何况学校还极端排斥经过高等教育专门的职业教育的教师的教，让学生之间相互引领，长时间处在同龄人的低水平上徘徊滑行，更加可悲的是孩子们还浑然不知自己的天性被扼杀，创造力想象力被泯灭，知识得不到提升点化，到头来只能够应对一下眼前不断扩大高中办学规模之后的中考和高等教育大众化了之后的高考。

    一些教育行政领导为什么又对这些农村教育典型满口称赞呢？他们看到的教师水平越来越低，教师的敬业态度越来越不理想，而我们国家的干部任期制度又要求多出政绩快出政绩。于是，不顾自己多年来形成的教育职业良知和教育常识的基本判断，相信凭借自己的权力，没有做不到的只有想不到的，要大展宏图大干一番事业。在喧嚣的当下，媒体成为了舆论的主导，上报率成为了追求的最主要的目标。在一些媒体的狂热吹捧下，农村教育典型似乎像我国闹革命时代一样，形成农村包围城市的合围之势，中国教育的改天换地的春天似乎就要来到了，政治经济文化教育发达地区的教育似乎在远离国际先进的教育，要回头走向农村教育典型学习的路子，要尽快拿出漂亮的升学率来了。

    他们看到的是这些农村教育典型的展示课上体现的小组合作学习的课改氛围，看到的是漂亮的升学率，看到的是对教师和学生的军事化管理，也就是看到的是课改的符号、短期的分数以及管理的严厉；看不到的是旧教学楼里的应试教育，看不到的是每一小组展示的是八分之一而另外的八分之七用什么时间来弥补，看不到的是学生不只是读初中或高中其发展潜力被淹没被扼杀的危害。

    教师的职业是终身的，教育也是良心活，容易从孩子一生来思考问题。领导是四五年的任期制，考虑问题是容易追求吹糠见米的效果要求立马出政绩的。角度不同立场不一样，对同一个事物自然就容易得出不同的结论。

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课堂文化建设的絮语



唐建新





    昨天下午，局领导听取了大家对课堂文化建设的汇报。

    多数人认为，通过行政强力推进，现在的情况比较好，其基本标志是：课堂上学生动起来了，有职业倦态的教师动起来了，学校领导也非常关注和投入了。其间还出现了一些非常有意思的有创意的学生展示与思考。

存在的问题是，一些导学案把简单问题复杂化，形式大于内容，一些学校的基本模式还有待改进，一些学校加重了师生负担……

    五月进入片区交流的阶段，如何采用抽签的方式进行，让每一个学校每一位老师都得进入和时间课堂文化建设，也可以采用实时直播的方式在初中阶段尝试交流……

    我的感觉，前一阶段的强力推进的结果，是学校领导的精力聚焦在了课堂教学。存在的问题也是自然和明显的，亟待需要研究解决。

    要真正体现南山教育的高位运行和教育现代化水准，我以为简单重复与模仿都不能够解决问题，必须更新教育观念，体现21世纪先进的卓有成效的课堂教学的文化价值，真正体现以人为本，寻找最适合学生的基础发展与多样选择相结合的方式，让学生享用既充分自学又学有所教的生动活泼的课堂教学。

    在现有的基础上，还应该加进新元素：网络技术和学有所教。即每一小组配备一平板电脑，及时通过屏幕显示各个小组学习讨论的主要进展及及时展开小组间的学习交流。学有所教，体现出特区教师接受过四年乃至七年高等教育的专业水平以及多年教学经验教训的深厚积淀，深入浅出的精准透彻讲解点拨，以避免学生的学习仅仅停留在兵教兵的浅层次上的滑行。

    进军课堂文化，碰撞的是上千年的教学观念，是教学上非常核心的难以撼动的部位。其思考的深度，研究的程度，讨论的烈度，都应该是行动之前需要深入展开的工作。

    现在，已经开始行动起来了，也仍然有必要回到原点进行深入的思考与研讨，让我们减少工作的盲动与失误，让这一具有攻坚性质的事情，做得具有历史价值一些。

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大学生不缺质疑的能力，缺的是环境

熊丙奇


    云南省推行“三生教育”——生命教育、生存教育、生活教育近三年时间，引起社会广泛关注。上周，在一档电视节目中，云南省教育厅罗厅长讲述了推行“三生教育”的初衷、困难以及取得的成效，我参与了这次节目。在节目中，9位来自云南大学的学生，根据自己对“三生教育”实施情况的调查向厅长发问，给我的感受比“三生教育”还要深。
   
       举三个问题。一个问题是，一名同学拿着云南省教育厅推行“三生教育”的红头文件问厅长，如果他没有这么大行政权力，这一教育活动能在全省铺开吗？还会有多少学校响应？万一今后不担任厅长了，这一教育活动还能持续吗？另一问题是，一名同学拿出一道“三生教育”的考试题，直截了当地说，看了这样的题目，感觉“三生教育”在一些学校已经异化，照样采取考试、标准答案的方式来推行生命、生存、生活教育，请问厅长怎么看待这一“异化”。还有一个问题是，大学生先放了一段视频，视频中，一名学生谈到他参加“三生教育”的体会时说“纠结”，随后再出示了一个调查结果，结果显示，有不少家长对这一活动觉得无所谓，甚至认为浪费时间，针对这些情况问厅长怎么解决？

       这些题目，在现场抛给厅长，是有些挑战性的。个个都直指“三生教育”推行的模式以及效果。看得出，节目制作方在事先并没有把这些调查结果与厅长沟通——我在节目录制时，也才看到这些调查，并现场接受主持人提问——而厅长对上述问题的回答，也很诚恳，比如，他说如果我是一名学生，也会对接受这样的教育“纠结”。对于“如果不干厅长了，教育活动还能不能持续”，则回答道，这一教育活动能否得以持续，要看接下来的领导了，当然，也补充道，最终这一教育能否深入开展，取决于价值认同与制度保障。

       我相信，即便厅长此前对“三生教育”有比较全面的思考，也会对上述问题感到有些棘手。节目现场大家也围绕“三生教育”的长效机制进行深入讨论，提出了一些可行的建议。重要的是，我在这一过程中，领略到了大学生们深入调查、大胆提问的风采。虽然这次调查以及提问的背后，可能有节目编导策划的痕迹和意图，但就是如此，也说明一个问题，我们的大学生并不缺乏调查的能力和质疑的能力，而是能不能创设一种环境，把他们的能力释放出来。这次，是电视台给了学生们勇气，在平时的教育中，更应该给学生自由思想、质疑的空间。

       其实，如果要让“三生教育”取得成效，允许学生质疑、批判，是基础。离开这一点，谈何对学生个体的尊重？而没有对个体的尊重，生命教育也就变成纸上谈兵。事实上，正是在当前教育环境中，很多不尊重学生个体，甚至伤害学生基本权益的行为，才让学生觉得个体是何等的渺小，生命一直没漠视。也就是说，所谓“三生教育”，本质该是公民教育。这次学生参与调查并向厅长提问，可以视为一次对参与调查者，以及教育厅长本人的“三生教育”。

       在节目之后，罗厅长告诉我，他参加这次节目也深受启发。当教育官员立足教育，而不是为了追求权力、政绩，教育实践中的问题，完全可以公开讨论，而讨论与交流，是让教育实践从有问题、不完善走向完善的过程。

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中国幼、中、小学教师逾千万 县及以下占近8成

    2010年全国幼儿园、普通中小学专任教师1180.3万人。这是中国教育部师范教育司司长许涛6日在教育部新闻发布会上公布的数字。
　　其中，城市教师268.3万人，县镇教师427.7万人，农村教师484.3万人。县镇及以下幼儿园、中小学教师占全国教师总数77.3%。
　　许涛说，千万教师中，整体年龄结构正不断优化，中青年教师正成为中小学教师的主体。35岁以下的小学、初中、高中教师分别占到42.3%、49.2%、53.6%，其中，35岁以下农村小学、初中、高中教师分别占到39%、52.6%、58.1%。
　　此外，教师队伍学历合格率也在不断提高，包括农村教师在内的各阶段教师学历合格率均超过9成。在114.4万幼儿教师、352.4万初中教师中，专科以上幼儿教师、本科以上初中教师比例均超过6成。561.7万小学教师中，专科以上学历近8成，151.8万高中教师中，有3.6%拥有研究生学历。
　　在农村学校中，专科以上幼儿教师、专科以上小学教师、本科以上初中教师、研究生学历高中教师分别达到41.8%、71.2%、54.8%、2.1%，也比上年有所提高。
　　许涛特别介绍说，在新增教师中，具有大学专科、本科学历的教师成为主体。今年毕业的10597名首届免费师范毕业生全部到了中小学任教，其中90%以上到了中西部的中小学任教，这将有助于进一步提高教师水平。

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道尔顿教育计划百年与“杜郎口经验”

文/徐莉

    迪卡米洛的《傻狗温迪克》，温柔甜蜜又带点儿忧伤的滋味仿佛故事中叫“里德莫斯.洛丹”的糖果。故事里，格洛丽亚替欧宝选了一棵树，让她种在院子里，当欧宝问格洛丽亚那是棵什么树的时候，格洛丽亚回答：“它是一棵等待结果的树，意思是说你必须等它长大后，才知道它是一棵什么样的树。”其实，每个人都是一棵等待结果的树。
    由此联想到，教育的价值需要在受教育者之后的生活中被反复检验，当受教育者多年后回顾并梳理自己的受教育经历，他们的故事是对曾经的教育最好的诠释——所有的一厢情愿都会被个体经验重新检视效果，我们得以接近教育的真相。
    管理大师德鲁克在《怀恩师》中再现了20世纪初期欧洲一所小学的教学状况[1]，虽然德鲁克先生以其犹太人的智慧表达了更为复杂的他对教育的理解，但最令我感到惊喜的却是埃尔莎小姐与苏菲小姐的教学方式。现实的教学中许多耳熟能详的美好描述几乎都与之相关：注重激发学生学习的主动性，注重兴趣的培养，注重学习方法的指导，因材施教，平等的师生关系，尊重与信赖，形成性评价……随你分析好了，我只觉得每一个细微处都是那么值得人反复回味。这是近一百年前的教育，近一百年前的教学，今天看来依旧饱含温度和生机。显然，这种教学方式在当时也是“奇怪”的，在德鲁克的眼里，那时多数教师仍“相当平庸”，他们“无聊透顶”，课堂“枯燥乏味”。是否可以这样理解：任何时代都是这样，少数与多数。还可以这样理解：教育中存有大量恒常的元素，一些基本的原则一直就存在着。
    在欧美20世纪初的教育典籍中找到不少似曾相识的词汇与表达。基尔帕特里克（又译克伯屈）在《设计教学法》中提出的新教学法既强调学生自主、自愿地学习，调动学生学习的积极性和主动性，同时也强调教师应善于利用强制，使学生战胜学习中的困难，培养其意志力——对“儿童中心论”已经有了比较理性的思考。他提出的正学习（一种作业的直接学习，即获取某种知识和技能）、副学习（与完成作业相附属的思想与观点）和附学习（学习时所树立的理想和养成的态度）的概念，怎么看起来与新一轮课程改革所提倡的教学三维目标：“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”有某种关联？阅读帕克赫斯特女士介绍道尔顿实验室计划起源部分时，我有无数“就是这样的！”感叹，而她的做法：“废除年级和班级教学，学生在教师指导下各自根据拟定的学习计划，以不同的教材，不同的速度和时间进行学习，用以适应其能力、兴趣和需要，从而发展其个性”与同时代的蒙台梭利方法、文纳特卡制又有许多共通。你不觉得在埃尔莎小姐和苏菲小姐的教学实践中，这些元素也存在着么？同时，他们的实践与现时大力倡导的研究性学习、探究式学习、学生自主学习等等不断翻新的所谓的创新实践有着本质的相似。我甚至臆断，帕克赫斯特女士在乡村学校的经历极大地影响了她创造性提出道尔顿制这种新的教学组织形式。怎么会联想到复式教学？请原谅我的胡思乱想。在百年之前的先行者们身上，我无一例外地发现了杜威的影响力，无一例外地发现，他们是对教与学中教育者和被教育者之间的能动性和责任心进行了一次大胆的重新分配——这才是最重要的。
    从“洋思经验”到“杜郎口经验”，从“先学后教，当堂训练”到“三三六自主学习模式”，其实，也不过是将教与学中教育者与被教育者之间的能动性和责任心进行了一次重新分配。“每节课几乎都是讨论确定学习目标——分配学习任务——小组自主学习——展示交流这样一个过程。”[2]这样的课堂上，“模式”并不是最重要的，重要的是教师在调动学生学习的积极性和主动性上所付出的诸多努力，包括对最初的混乱与茫然的承担。老实说，看到他们的经验介绍，眼前一亮是有的，但我并不震惊，因为我知道，唤醒被教育者的能动性和责任心，远不止这一种做法。令我感佩的是在多数中有这样的少数涌现，感佩打破现状的胆识，感佩他们用自己的智慧和坚忍获得了由这个时代界定的“成功”。
    相较而言，这样的报道才真正让我感到震惊：“聊城市已经决定全市学校学习杜郎口模式，如果校长抵制，‘不换思想就换人’。”[3]这样的描述让我感到沉重：学校采取了强制手段推行新模式，“我们提出了一谈二警三停课的措施，老师一次上课不达标，要找他谈话，挖缺点，指方向，找措施。接下来是警告，再不行就停课。”“学校甚至采取了‘株连制’，发现一名教师违规教学，班主任、年级主任、学科组都要受考核减分的处罚。”[4]一定要这样吗？我由此想到帕克赫斯特女士的话：“对于那些我们立志要教育的人来说，从一开始，教育中的自由原则就证明了其自身的合理性。”[5]我想追问“为什么”？谁能给我一个令人满意回答？
    在长沙一所知名小学观摩的全部时间，我都盘桓在学校的风雨球场，吸引我的是学校的特色，四到六年级同学的“日记小列车”，它显然也是学校最以为骄傲的亮点。从介绍中知道，它源自一位教师的个人创意——班上每五名同学为一组，围绕同一个话题，开展日记漂流的活动。每个孩子一周只写一次日记，但是他（她）的日记除了教师批阅还可以在小组中流传。这个创意很快被发掘，然后在集体的智慧下得到不断完善，并在四到六年级的所有班级中逐步推广，教师、学生、家长都参与其中。看到学校统一印制的精美日记本，看到一本本日记上不同孩子围绕某个公共话题的讨论，看到“护航”的家长和老师的笔谈，我非常感动和喜欢，我知道坚持做一件事有多么不容易，何况他们还做得那么好。可是，在夸赞和转述这个案例的时候，我却要附上这样一段感言：这个创意最值得称许的要素是调动了学生写作的积极性，澄清了为交流而写作的写作目的，打造了一个教师、家长、学生交流的平台。相信为了实现这个目标，一定有许多其他的方法。是否允许我有这样的担心，部分孩子、家长和老师可能不认可、不愿意参与这件“好事情”，他们有其他的特长和兴趣，但又“不得不”因为看起来好极了的举措兴起的“推广”而被动参与其中。没有了兴趣，就有了强迫，就变成一种伤害。试想一下：这么好的创意如果不只在一个学校推广，而是在一个区域，乃至全国“推广”，会是怎样的状况呢？我没有什么坏心眼。
    我希望自己对所谓的“新理念”保持警惕，静心读书，对某些狂躁症和幻想症报以理解的一笑，躬耕于田畴，解决些具体的问题。我知道，所谓的“新做法”不过是在特定的情境中对现有问题某种程度的解决，解决问题的同时必然又生出不少新问题，周而复始。喜欢帕克赫斯特女士所说：“我一直谨防着这种诱惑，即，把我的计划变成适合任何地方任何学校的陈词老套的不可变通的东西。”[6]这是一位教育家的自知，她因此伟大。
    2000年10月，美国道尔顿学校的理查德.布卢姆索校长应北大附中赵钰琳校长之邀，参加了由北大附中主办的“世界著名中学校长论坛”，他的主题报告中最引起我关注的部分是关于原有计划的改变，他解释这种发展虽然看似一种退化，似乎推翻了帕克赫斯特的原则，但实际上激活道尔顿教育计划的原则一直被保留了下来，可以看到，多年来他们付出了巨大的努力，希望学校与真实世界更为接近。我感到，“变通”中积累的大量应对实践问题的“经验”与那些恒常不变的原则一样，具有非凡的价值。计划的实施出了什么问题？是什么原因？如何改进？改进之后的效果如何？循环往复不止，就是一个实验计划的生机。
    道尔顿教育计划历经百年，被实践不断丰富的同时并未改变其基本原则，纽约道尔顿学校作为目前美国最负盛名的学校，以它的“经验”告诉我们，找到正确的教育原则并坚持下来，然后在实践中不断改变具体的做法，以应对真实世界的需求是一条被验证过的道路。我更看重的是，一项教育实验计划曾经过长时间的酝酿，以及参与这项实验的诸方在起点处的“自觉”、“自愿”。
    祝福杜郎口，八年不易，但愿长久。期待多年以后，洋思和杜郎口的孩子们以他们的人生故事来重估当下他们所受教育的价值，但愿他们呈给我们的也是一个又一个德鲁克心目中的“神话般的人物”。也很好奇，他们会以怎样的口吻讲述当年学校曾售卖门票给络绎不绝的参观者，讲述每天教室里都坐满了来自天南海北的观摩者。洋思和杜郎口的同行们依然觉得“很累啊！”吗？学校成功了，孩子们“成功”了，但愿你们也收获了幸福康宁。你们也是重要的，每一个。

[1]故事节选自《旁观者》（美）彼得.德鲁克著，廖月娟译，机械工业出版社，2005年11月版，P57页，见博文《等待结果的树（5）》，http://blog.cersp.com/30928/1259882.aspx。
[2][3][4]摘自《中国教育报》2006年3月22日的报道：《杜郎口中学的非典型教改》，记者张健。
[5][6]摘自《道尔顿教育计划》（美）海伦.帕克赫斯特著，陈金芳赵钰琳译，武锡申审校，北京大学出版社，2005年11月版，P14页和P20页。
（此为本文修改稿，刊载于《明日教育论坛》总四十二辑《生命教育》，《师道》2008年第一期上发表的是未经修改稿。）

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多谈一点理念 少提一点模式    　2009年07月08日　 作者：王波　　

■王波 　　一提起课堂教学，教师们往往会不由自主地想起某个教学模式。并且，一有新的教学模式出炉，全国各地常常趋之若鹜，拜师取经，学得不亦乐乎。今天，东风刮来向西倒；明日，西风刮来向东摇。　 　　由于新的课堂教学模式不断涌现，学来学去，教师们往往又陷入了无所适从的境地。笔者认为，教师们在积极吸收教育领域的新变化、新成果时，应以学生为本，以科学的教育理念为先，适当淡化对课堂教学模式的依赖。　 　　首先，课堂教学唯模式是从本身就是错误的。某门学科的某位教师根据某个特定的内容，设计出某种富有个性化的课堂教学模式，这是一种创造性的教学，是教师成功教学经验的凝结。同时，适当吸取其中的经验，对于刚刚涉足教坛的年轻教师会起到很大的指导作用，能够帮助他们尽快提高课堂教学水平。　 　　但是，纵观长期的教学实践，在课堂教学中真正起决定作用的，不是某种特定的教学模式，而是学生的兴趣爱好、感知能力和知识储备等主观因素、教学内容等客观因素，以及教师的语言表达、知识素养等综合素质。如果偏离了上述三点，而过分追求统一的教学模式，甚至对于其中的任一环节都要求统一口径、步调一致，这无异于削足适履、本末倒置。　 　　其次，开放的教学理念是令课堂教学永葆生机与活力的源泉。过去，课堂教学重在“教”，教师“严丝合缝”的讲授、精彩的语言、富有创意的板书，往往成为评价一节课相当重要的指标。当下，教为主导、学为主体的教学观，自主、合作、探究的学生学习方式观，以及其他新的教育理念，已经深入到教师们的言行中，它决定着未来课堂教学改革的方向。既然如此，不管是新授课，还是复习课，不管是什么课堂教学形式，只要能实现教学目标，体现新课程的教育教学理念就应该予以肯定。无数的教育实践证明，真正能够引导课堂教学发展方向，并使之永葆生机和活力的是不断发展的教育理念，而并非某种教学模式。因此，在教学实践中，我们应该以能否体现与时俱进的教育理念作为评价课堂教学形式优劣的标准，而不应以某种教学模式束缚教学理念的实现。　 　　 再其次，在坚持教育理念为先的基础上，应大力倡导课堂教学“环节评价标准”。不同学科的课堂教学会有不同的特点，同一学科不同的教师会有不同的教学风格，即使相同的教学风格，面对不同学段、知识储备不同的学生，教学形式也应随之不断变化。课堂教学构成因素的多元化、发展性，决定了课堂教学形式的多样化和多变性，也使得千篇一律的模式没有了容身之地。因此，盲目照搬所谓的模式是违背教育规律的错误做法。当然，应该澄清的是，我们不能照搬所谓的教学模式，并不意味着我们应该完全抛弃模式。教师完全可以学习、借鉴其中的有益环节，在开放的教育理念的指导下，从实际出发，创造性地构建自己独具特色的课堂。评课者也应以教学环节为基本单位，以教学目标的实现为价值取向，最终形成对一课堂教学的总体评价。这是一种从实际出发、实事求是、具体问题具体分析的教学评价方法，是符合教育教学规律的教学评价方法。　 　　在教育这条航船上，如果我们把科学的教育理念看作是一盏航标灯，某一课堂教学模式则只是由此发射出的一道光束。如果我们能多谈一点理念，少提一点模式，那我们的课堂教学必将进入一番新天地。（作者单位：山东省邹平县黛溪中学） 　　《中国教育报》2009年7月8日第9版

■王波 　　一提起课堂教学，教师们往往会不由自主地想起某个教学模式。并且，一有新的教学模式出炉，全国各地常常趋之若鹜，拜师取经，学得不亦乐乎。今天，东风刮来向西倒；明日，西风刮来向东摇。　 　　由于新的课堂教学模式不断涌现，学来学去，教师们往往又陷入了无所适从的境地。笔者认为，教师们在积极吸收教育领域的新变化、新成果时，应以学生为本，以科学的教育理念为先，适当淡化对课堂教学模式的依赖。　 　　首先，课堂教学唯模式是从本身就是错误的。某门学科的某位教师根据某个特定的内容，设计出某种富有个性化的课堂教学模式，这是一种创造性的教学，是教师成功教学经验的凝结。同时，适当吸取其中的经验，对于刚刚涉足教坛的年轻教师会起到很大的指导作用，能够帮助他们尽快提高课堂教学水平。　 　　但是，纵观长期的教学实践，在课堂教学中真正起决定作用的，不是某种特定的教学模式，而是学生的兴趣爱好、感知能力和知识储备等主观因素、教学内容等客观因素，以及教师的语言表达、知识素养等综合素质。如果偏离了上述三点，而过分追求统一的教学模式，甚至对于其中的任一环节都要求统一口径、步调一致，这无异于削足适履、本末倒置。　 　　其次，开放的教学理念是令课堂教学永葆生机与活力的源泉。过去，课堂教学重在“教”，教师“严丝合缝”的讲授、精彩的语言、富有创意的板书，往往成为评价一节课相当重要的指标。当下，教为主导、学为主体的教学观，自主、合作、探究的学生学习方式观，以及其他新的教育理念，已经深入到教师们的言行中，它决定着未来课堂教学改革的方向。既然如此，不管是新授课，还是复习课，不管是什么课堂教学形式，只要能实现教学目标，体现新课程的教育教学理念就应该予以肯定。无数的教育实践证明，真正能够引导课堂教学发展方向，并使之永葆生机和活力的是不断发展的教育理念，而并非某种教学模式。因此，在教学实践中，我们应该以能否体现与时俱进的教育理念作为评价课堂教学形式优劣的标准，而不应以某种教学模式束缚教学理念的实现。　 　　 再其次，在坚持教育理念为先的基础上，应大力倡导课堂教学“环节评价标准”。不同学科的课堂教学会有不同的特点，同一学科不同的教师会有不同的教学风格，即使相同的教学风格，面对不同学段、知识储备不同的学生，教学形式也应随之不断变化。课堂教学构成因素的多元化、发展性，决定了课堂教学形式的多样化和多变性，也使得千篇一律的模式没有了容身之地。因此，盲目照搬所谓的模式是违背教育规律的错误做法。当然，应该澄清的是，我们不能照搬所谓的教学模式，并不意味着我们应该完全抛弃模式。教师完全可以学习、借鉴其中的有益环节，在开放的教育理念的指导下，从实际出发，创造性地构建自己独具特色的课堂。评课者也应以教学环节为基本单位，以教学目标的实现为价值取向，最终形成对一课堂教学的总体评价。这是一种从实际出发、实事求是、具体问题具体分析的教学评价方法，是符合教育教学规律的教学评价方法。　 　　在教育这条航船上，如果我们把科学的教育理念看作是一盏航标灯，某一课堂教学模式则只是由此发射出的一道光束。如果我们能多谈一点理念，少提一点模式，那我们的课堂教学必将进入一番新天地。（作者单位：山东省邹平县黛溪中学） 　　《中国教育报》2009年7月8日第9版