简论我国传统的阅读教学

管季超0712

简论我国传统的阅读教学

上海师范大学  吴立岗



小学教育在我国的历史源远流长。早在殷、周时期，已经出现了为贵族子弟设立的小学。春秋战国时期，民间也有了对儿童进行启蒙教育的机构。及至汉代，对儿童进行启蒙教育的“书馆”规模已经较大。宋元以后，蒙学进一步发展，不仅有民间办的私学，还有政府办的官学。这些蒙学的每日功课主要是识字、习字、读书、背书、对课与作文，同时进行基本的道德观念灌输和行为习惯的培养。千百年来，我国历代教师在阅读教学中积累了丰富的经验，许多学者都有这方面的论述。用现代教育的眼光审视传统阅读教学经验，继承我国传统阅渎教学中的精华，对于构建具有中国特色的阅读教学体系具有重要的意义。

        一、我国古代学者论阅读方法和阅读教学过程

        《中庸》把学习方法和过程归纳为五步：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”这里第一步就是大量阅读，广泛吸收各种信息；第二、三、四步则是通过质疑、思考、辨别等活动，对这些信息进行筛选、鉴别和领悟；第五步把领悟的东西付诸实践，身体力行。这个学习过程首先是注重理论与实践结合，同时强调大量阅读、广泛吸收，还十分重视阅读过程中读者主体作用的发挥，不是简单地让别人的思想在自己头脑里跑马，把自己的思想踩得一塌糊涂。《中庸》提出的学习方法和过程对于现代人的阅读和专业学习都有指导意义。

        荀子则从心理学角度分析了阅读的过程。他说：“君子之学也，入乎耳，箸乎心。布乎四体，形乎动静；端而言，蝡而动，一可以为法则。”他把阅读过程分为三个阶段：(1)通过感觉器官接受外界事物；(2)把感受到的反映到脑子里；(3)由脑传递到全身，在语言、行动上表现出来。这个过程从感性认识到理性认识，再到行动，也是符合唯物论和认识论的。

宋代朱熹把阅读教学的序列归纳为十二个字，即“自博而约，自易而难，自近而远”。先博览后精读，先容易后艰难，先读内容与学生生活实际接近的，再读距离较远的。他认为只有这样“乃得其序”。朱熹的这一主张与现代教育的观点不谋而合：主张教学要切合学生的原有基础，由近及远，由浅人深。这里特别值得重视的是“自博而约”。少年儿童处于人生和学业打基础的阶段，早期的阅读宜“博”，不要把范围规定得过死，通过博览对社会和人生的各个方面都有所涉猎，形成多方面的兴趣，然后到青年或成年期再决定学业专攻的方向。过早的“约”会影响人视野的拓展和潜能的开发，无法感受社会和人生的丰富多彩，而这对于一个人的成长是极为不利的。

    朱熹还论述了一篇文章的阅读顺序。他说：“凡读书，须有次序，且如一章三句，先理会上一句，待通透，次理会第二句，第三句，待分晓，然后将全章反复绅绎玩味。如未通透，却看前辈讲解，更第二番读过。”这里朱熹强调两点：一是从部分到整体，经过字字咀嚼，字字领会，然后概括全篇；二是参看前人的注解。阅读过程中让学生自己看注解的做法现在也值得提倡。但朱熹只强调从部分到整体，而没有一个从整体到部分的过程，这样阅读速度不易提高；对句子也不要求联系全篇来理解，这又容易断章取义。这是朱熹阅读过程论的不足之处。

二、传统阅读教学的经验

我国传统的语文阅读教学，内容至为丰富。其中既有不合适宜的观念，也有值得继承的宝贵经验。下面择其要者加以概括。

（一）熟读成诵

    熟读以至成诵，是传统语文教学很重要的一条原则。古人认为书不能单用眼看，必须大声诵读，并且要读得字字正确。朱熹在《训学斋规》中说：“凡读书……须要读得字字响亮。不可误一字。不可少一字。不可多一字。不可倒一字。不可牵强暗记。只要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”崔学古在《幼训》中对诵读书的要求比较具体：“毋增毋减毋复毋高毋低毋疾毋迟。”不仅要求读得正确流利，还要有一定的语调速度，包括有感情地读。传统语文教学特别强调读的遍数要多，认为多读才有助于理解。陈寿的《三国志》引用《魏略》所载董遇教人读书的方法：“人有从学者，遇不肯教，而云必当先读百遍，言：‘读书百遍，其义自见’。”

    朱熹非常赞成这种方法，他说：“古人云：‘读书百遍，其义自见。’谓熟读，则不待解说，自晓其义也。”这些论述都强调朗读是最重要的阅读方法，对儿童来说更是如此。

现代心理学的研究表明，朗读是符合儿童言语发展的年龄特点的。由于儿童的内部语言尚未充分发展，大声朗读有助于注意力的稳定。同时，通过朗读把无声的书面言语转换成了有声的口头言语，必然有思维的参与，就有助于对文章的理解。现在我们让儿童阅读现代白话文著作，多读对于理解的作用更加明显。因为初学者要读的材料所包含的词汇和句式多数已口语中掌握了，通过朗读把不熟悉的文字符号变成已经熟悉了的口语，朗读遂成为理解书面言语的中介。朗读，特别是多读，有助于记忆。清人陆世仪在《论小学》中说：“凡人有记性，有悟性。自十五以前，物欲未染，知识未开，则多记性，少悟性。……故人凡有所当读之书，皆当自十五以前使之熟读。”已经自发地从儿童心理学的角度对熟读的依据作了探讨。从现代心理学的观点看，说儿童“少悟性”未免有些片面，但说儿童“多记性”完全是正确的。儿童记忆能力强，思维能力处于发展阶段，相对较弱，所以在这个阶段，让儿童多读一些名篇，可以“不求甚解”，有些较深的意义可以留待阅历增长后逐步感悟。把一些名篇熟读成诵，能帮助学生打好精神的底色，终身受用。

熟读还应当有一定的数量。在学塾中广为流传的《古文观止》，选入历来有评定的名文222篇。前人似乎形成了这样的看法：为了培养学生最基本的读写能力，至少要让他们熟读背诵200来篇文章。有了这样一个基础，才能广泛涉猎，进一步深造。让学生熟读背诵一批优秀的范文，至少有几方面的好处：1、用规范典雅的书面语言改造口头表达中不规范的语言；2、积累丰富的语言材料，运用时才能得心应手，意到笔随；3、不仅提高理解和记忆能力，在诵读中还可以受到情的感染，美的熏陶。《语文课程标准》要求1~6年级学生背诵古今优秀诗文160篇（段），7~9年级学生背诵80篇（段），合计240篇（段），这个数量与前人的看法相当。《语文课程标准》推荐的1~6年级背诵的70首古诗都是淘沙披金历代素有定评的名篇。此外，教材编者和教师都还会指定一些优秀诗文让学生背诵，做好这件事，将使学生受益无穷。

不过应当看到，传统语文教学过于强调熟读，也有其弊端。有的人机械地、形式地要求每篇文章一定要读够几十遍。其实，各人要熟记一篇文章所读遍数的“度”是不同的；再说，在古代“文白分离”的情况下，如果撇开生活体验或旁观涉猎，一味地多读未必能增进理解，而最终只能如朱熹所批评的那样“牵强暗记”。我们看到一些关于学塾的记载，许多塾师不管学生懂补懂，只是要求学生死记硬背。这是违背记忆规律的，也使学生觉得枯燥无味。学生这样得来的一点东西，只能作为谋取功名的阶梯，而不能成为日常需要的工具。更难以感受到阅读的乐趣。我们必须引以为戒。

（二）学思结合

        前人强调多读、熟读，但一些有见解的学者也并不主张只是糊里糊涂地读，而是要求把读书跟思考结合起来，提倡“精思”。苏轼送安惇的诗中说“故书不厌百回读，熟读深思子自知”，强调把“熟读”和“深思”结合起来，以为这样读书才能见效。朱熹则明确指出：“大抵观书先须熟读，使其言皆若出于吾之口。继而精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。” “出于口”只是把握了语言的表层，而“出于心”才达到了语言的深层。从表层到深层的理解，只有通过思维才能实现。

        为了做到“精思”，朱熹提倡“读书有三到，谓心到、眼到、口到。……三到之法，心到最急”。眼到是看，口到是读，心到首先是注意力集中，心不旁骛，同时包括思考、理解。理解又务求透彻。朱熹对此有生动的比喻：“看文字须是如猛将用兵，直是鏖战一阵；如酷吏治狱，直是推勘到底，决是不恕他方得。”

    前人已经认识到，在阅读思考的过程中，问题的提出与解决是从产生疑问开始的，因此，提倡读书要“有疑，从疑而悟”。《朱子读书法》记载朱熹的观点：“读书，始读未知有疑，其次则渐渐有疑，中则节节有疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无可疑，方始是学。又云：大疑则大进。又云：无疑者须要有疑，有疑者却要无疑。”从朱熹的论述可以看到，他把“有疑——解疑——无疑”作为一种非常有价值的方法加以提倡。清唐彪则进一步认为：“凡理不疑必不生悟，惟疑而后悟也。小疑则小悟，大疑则大悟，故学者非悟之难，而疑之难。”发现问题是解决问题的开始。在某种意义上说，提出问题比解决问题更重要。前人的这些见解对我们今天的阅读教学仍有指导意义。

        但是也应当指出，古人的所谓“精思”往往是脱离社会实践的闭门苦思，有的人终身就是咬文嚼字，以至东拉西址地去“微言大义”，这是不足取的。对阅读是否要理解透彻，古人也有不同的意见，像陶渊明就主张书不一定要读得非常透彻。他在《五柳先生传》中说“好读书，不求甚解”，随兴而至，自由阅读。有人指出，现在的语文教学是“求甚解，不好读书”。阅读教学如果处处“求甚解”，就有可能把好端端的作品肢解得支离破碎。对小学生来说，应当重在阅读兴趣和习惯的培养。

        (三)博览群书

        古人学习语文，不但主张“熟读精思”，同时也主张博览群书，广泛涉猎。刘勰《文心雕龙》中说：“凡操千曲而后晓声，观干剑而后识器，故圆照之象，务先博观。”王安石用自己的读书经验指出：“读经而已，则不足以知经。故某自百家诸子之书，至于《难经》、《素问》、《本草》诸小说，无所不读；农夫女工，无所不问。然后于经为能知其大体而无疑。”清人唐彪说：“欲知天下之事理，识古今之典故，欲作经世名文，欲为国家建大功业，则诸于中有不可不阅之书，诸语录中有不可不阅之书，典制志记中有不可不阅之书，九流杂技中有不可不阅之书。”这是以书的内容说，要博；从文章体裁说，唐彪也主张要博：“学者读文，不可专趋一体，必清浓虚实、长短奇平并取。”陈芳生还提出一种办法，主张蒙馆里藏书要多，“使童子自幼即知某书有某用，某事当看某书”。

        古人博览的主张，今人也很赞同。鲁迅就主张“多看”。他在《读书杂谈》中鼓励“爱看书的青年，大可以看看本分以外的书，即课外的书，不要只将课内的书抱住。……应做的功课已完而有余暇，大可以看看各样的书，即使于本业毫不相干，也要泛览”。在《给颜黎民的信》中又打比方说：“必须如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得就非常有限，枯燥了。”林语堂则批评现代不少学校是所读非书(只是读文学概论、史学概论之类，没有读原著)，无书可读(图书馆资源不足)，不许读书(从早到晚做练习，没有时间读书)，读不好书(只是揣摩老师的标准解读，不能自由阅读和思考)*。前人的这些教诲，至今听来还有现实意义。

        博览对儿童发展的促进作用是显而易见的。从广义的学习看，博览使学生扩大了知识面。按照建构主义心理学的观点，学习是新信息与原有认知结构的重新组合。博览获得了广阔的知识背景，就有助于信息的组合，也就提高了获取新知识的能力。在科学技术突飞猛进的今天，一方面是学科越分越细，另一方面则是各学科之间的相互渗透融合。要想进入跨学科领域这座深山中探宝，博览更是不可缺少的。从语文学习的角度看，博览有助于词汇和句式的吸收，借鉴多种风格，对于学生表达能力的提高大有裨益。所以“博览”的经验更值得今人借鉴。

        ①利、培青主编．《中国教育史》．华东师范大学出版社，2000年版

        ②陆自平．《语文课程新探》．东北师范大学出版社，2002年版