口语交际教学的理论背景和课程取向

管季超0712 · 发表于 2011-5-15 19:53:49

口语交际教学的理论背景和课程取向

   李明洁　

口语交际教学应该是特性鲜明的独立课型。虽然越来越多的教学实践者和研究者都在这一问题上达成了共识，但是对于这一课型应该有怎样的课程取向，大家的认识却既不明确，也不一致。

所谓课程取向，从宏观上讲，就是人们对“口语交际”这门课有哪些看法和认识？从微观上讲，就是“口语交际”这门课里所涉及的“听”“说”和“交际”的范畴或类型有哪些？只有明确了这些问题，我们才能明了现在和将来我们希望学生所从事的是哪种方式的口语交际活动；需要什么样的针对性的能力；接下来才是研究培养这些能力的方法问题。

要回答这些问题，就必须首先从理论的高度认识口语交际的行为本质，即口语交际对我们而言究竟意味着什么。因为对这种本质意义的探求将有助于克服教学目标和任务间的茫然以及认识和行为上的武断。

对“口语交际”进行定位是解决上述问题的关键。人们往往将口语交际仅仅视为一种口头的言语表达方式，而通过我们对真实交际的回想，我们很容易理解：每一次口语交际都是一次实现意图的行动。关于交际行动的诸多哲学理论为我们研究口语交际的行为本质提供了较为清晰的理论背景。

一、口语交际教学的理论背景

1．视界融合理论与口语的理解

伽达默尔的视界融合理论（可参阅伽达默尔（Gadamer,H.G.）著，夏镇平译：《赞美理论：伽达默尔选集（世界贤哲名著选译  猫头鹰文库）》，上海：上海三联书店1988年版。伽达默尔（Gadamer,H.G.）著，王才勇译：《真理与方法：哲学解释学的基本特征》，沈阳：辽宁人民出版社，1987年版。）可以帮助我们解说口语交际中的理解问题。他认为：“世界”是“在相互交往中被经验并且作为一种无限开放的任务不断地交付给我们”的。一次成功的对话之前提就是相互的“倾听”，“倾听”本身含有某种“归属”感，也就是“归属于”所听到的东西；对所听到的东西的理解，包含着某种意义上的“赞同”。在“归属于”和“赞同”中，对话双方的思想相互渗透、融合。“你”的言说代表了你所理解的对象的“视界”，而“我”的观点则出自于理解主体的“视界”。对话的结果，就是达到了“视界融合”。只要对话还在进行，这种“融合”就会不断地持续下去。同时，理解的任务被定为“主观地（通过心理移情）重建客观的过程”。心理的因素本身是主观的，却被用来保证理解的客观性。理解过程中的主观性已获得了某种程度的合法性，而不再是必须排除的因素。

依据伽达默尔的观点：任何一次成功的口语交际都必须依赖交际双方真诚的交际愿望，也就是交际双方相互理解的愿望。我和你都表达了各自的信息，我和你的进一步信息里必然包含了通过聆听和其他方式得到的信息，也就必然进入了对方的视界。交谈的持续将保持这种视界融合的进程。每个人理解他人的信息都是经过自己的主观改造的，也就是经过了自我视界的整合的。交际过程中，不存在绝对客观的信息。口语交际的推进是开放性和不确定性的。它取决于口语交际双方的共同构建。它是视界融合的结果，也是理解深度的体现。

2．会话策略理论和意图的实现

交际语言学家甘柏兹是会话策略理论（可参阅徐大明等译，甘柏兹著：《会话策略》，北京：社会科学文献出版社，2001年版。）的创建者，他的理论有助于我们理解交际意图是如何实现的。他认为交际能力可以定义为：讲话赖以创造和维持会话合作的一些语言的和交际规范的知识。他认为：会话人面临的问题不是仅理解一段话语，更重要的是在互动中进行交流。要理解的内容需要从互动中创造出来。说话人能否有效地使对话人卷入会话，保持合作，共同建构有关的话题，都取决于对有关话语策略的掌握。会话推理过程包含着对话语的和对语境线索的一系列连锁性判断，也包含对话语内容与直接环境以及文化环境之间的关系的估量。

也就是说，人们在将他人引入会话活动的时候，实际上是在激发对方一些对于将要进行的活动的期待和预想，它们最终都联系着某些程式化活动的知识。加交际者都是在进入社会中原有的一类社会关系，他们彼此默契是着某一交际目标努力。对会话策略的掌握一方面体现在对一系列交际方式的选择，另一方面体现在对于这些交际方式的象征意义和交际知识的了解，因为基本的语境规范知识和对语境线索的感知能力都在交际的过程中发生了作用。

3．主体间性理论和口语的本质

除了口语交际的过程考察和交际主体的心理讨论之外，我们还要回答的一个重要问题就是：口语交际的本质意义究竟在哪里？

哈贝马斯的主体间性理论（可参阅陈学明、吴松、远东著：《通向理解之路：哈贝马斯论交往》（生活哲学文丛），昆明：云南人民出版社，1998年版。龚群著：《道德乌托邦的重构：哈贝马斯交往伦理思想研究》，北京：商务印书馆，2003年版。）认为：没有主体间性，就不知道某人是不是在“遵守一条规则”。哈贝马斯把行动的“意向性”和行动的“遵守规则性”联系起来，这种联系的关键在于行为的意向性取决于“意义的同一性”，而意义的同一性则依赖于规则的主体间有效性。没有主体间性，就无法形成规则意识，它是把规则当作自己行动的理由和动机的意识。没有主体间性，就没有理性。

所以说，人只有在与他人的交际中才可以习得规则。规则是不可能在私下里遵守的。规则的同一性和规则的有效性是从头到尾相互联系在一起的。规则在其多样的实现之中的同一性，并不依赖于可观察的不变性，而依赖于它的有效性的主体间性。交际双方都是规则的调校者。个体化必须通过社会化来完成。口语交际是一种交往理性。使交往理性成为可能的，是把诸多互动连成一体、为生活形式赋予结构的语言媒介。这种合理性是铭刻在达成理解这个语言目的之上的，形成了一组既提供可能又施加约束的条件。也就是说，口语交际从本质上讲是一种交往理性，是个体生存的元能力和基本状态，是其社会化的载体和内容。

二、口语交际素养的本质

综上所述，我们可以看到：不论是视界融合理论、会话策略理论还是主体间性理论，某种程度上而言都是在强调“对话”的意义。在对话理论中，不仅理解者是一个主体，而且理解的对象也被视为与我对话的另一主体。这样，在传统认识论中以主、客体两分为前提的认识模式，在诠释学中转变成了主体间的相互理解；在认识论中，无论主体如何认识对象，都不会改变对象；在诠释学中，理解的主体与对象在对话中产生了一种互动作用，认真的对话总是使对话双方都有所改变，最后达到的是一种融合了的视界。所以，从哲学的高度来看，口语交际素养的本质就应该是：一种对话构建中的能力。它强调双方视界的融合以及对交际方式及其象征意义的同时把握，是个体社会存在的基本方式和生存的元能力。

这一定位，在教学的意义上，就是旗帜鲜明地强调了口语交际教学所应该具有的合作性、对话性、探究性和自主性。

三、口语交际的课程取向

基于对口语交际素养本质的上述认识，我们认为，口语交际的课程取向应该是相当明朗的，那就是：以自主、合作和探究的  有效地进行人际交流。

具体表现为：能够理解和评价说话者传递的言语的和非言语的信息有准备地或即席地发表演说，采用言语的或非言语的策略进行交流和解决冲突；有效地与讨论、戏剧和其他需要合作的工作；能正确地接受、理解、评价和利用媒体信息。

这样的课程指向有着明确的现实意义。在语言交际中，听说是人们日常生活中用得最多的部分。听说能力能够反映一个人的知识水平、生活技能和可靠程度。对个人而言，传递、接受和理解信息的能力往往体现在他的谈吐中。

只有制定这样的课程指向，才能引导学生发展以生活实际为目标的实用的言语技能。比方说，要能理解他人所说的学生必须学会认真倾听他人的讲话，采取特定的技术澄清自听到的内容（教师关注的就是引导学生如何从倾听中获取信息、如何讲解和表白）；说话要得体达意，学生必须具备语法、句子结构、语音语调、表达方式和强调重点等方面的能力（教师就需要讲解各种句式、句类、语气在表情达意方面的差别）；与不同的人交际时，要时时关心对方的社会背景和文化背景，并努力尝试相互理解（引导学生观察和发现不同文化群体和社群体在言语行为和非言语行为方面的差异就将成为口语教学活动的题中应有之义）。

只有明确了上述课程指向，并借助这样有着具体目标的活动，才能帮助学生通过口语交际的课堂教学获得思维和人际交往方面的经验，从而完成口语交际教学帮助学生进行思维训练和实现社会化的任务。

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