阅读力的生成与训练探析[zt]

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阅读力的生成与训练探析[zt]

        阅读力是人生基本能力之一，是文化文明得以传承的元能力。因此，阅读力的培养从来都是语文教学的重中之重。探究阅读力的生成机制，寻求阅读训练的科学途径，成为教育教学研究的一个突出节点。
        长期以来，我们总爱满足于搭建以概念、判断、推理、命题为主体骨架的陈述性逻辑体系，这是一种形而上的理论结构，它重点解决了“是什么”、“为什么”的问题。但是，关键并不在“阅读是什么”、“阅读为什么”，而在于“如何阅读”即“怎样阅读”。正如美国著名教育心理学家加涅所说：“仅说能力是什么是不够的，我们还必须深入考察能力是如何习得的问题。”我们往往把“怎么做”的程序性规则体系排除在知识或知识体系之外，这就使语文教学变得或者虚无缥缈、不可言传，或者空疏无物、全凭直感，或者讲练隔绝、讲考乖违，或者押题猜宝、盲目海练。阅读教学作为一门科学被解构性地消解掉了。
        笔者坚信阅读科学的理论必然性，阅读能力虽然最终表现为语感形态，但其形成过程则是语感和语思的互动交融。
        从教育心理学的角度看，首先是学习掌握阅读知识，通过对阅读知识的操作练习，将知识行为化、熟练化、内存化，即形成阅读技能。仍然是在持续合理的阅读训练中，阅读知识、技能等智力性因素的发展之同时，阅读非智力性因素如情感、意志、道德、世界观（即识见）等，也塑造发展起来，使阅读技能与之融合并进一步凝固化、稳定化，升华为稳定的个性心理特征与行为习惯，这就是阅读能力。
        需要说明的是：
        第一，阅读知识并非只是传统意义上的“字词句篇、语修逻文”等陈述性知识，而是以这些陈述性知识为基础的，以程序、规则、图式、模型等形态为表现形式（或称为表征）的决策性、操作性知识体系。也就是说，这里的阅读知识不仅解决“是什么”、“为什么”，而且解决“怎么做”，即“如何习得的问题”。
        第二，运用阅读知识解决阅读问题的过程，是阅读思维即语思过程。一旦这一过程达到熟练化、内存化、凝固化、稳定化的程度，就会不假思索、一气呵成地解决问题，所谓武术修炼的“忘招”、“无招”，“无招胜有招”，这就是语感的状态。由语思到语感，是由抽象上升到具体的过程。所以语感绝不只是一种感觉，它是感性与理性、个人性与社会性、科学性与人文性、继承性与创造性的统一，“是在长期的潜移默化中积淀了高级的社会生活和文化教养的内容和性质而形成的”。‚语感的直觉性是其思维性和理解性的结晶，“是理性在感性中的沉淀，是理性溶解于其中的感性”。ƒ
        第三，“知识——技能——能力”的过程是智力性因素的螺旋上升，是量变到质变，否定之否定的辩证升华，它是阅读的心理基础。情感、意志、道德、识见等意向人格属于非智力因素，是阅读的心理条件，对阅读起间接作用。阅读能力的形成是显性可控进程，它旨在求真，体现语文的工具性和科学性；而意向人格的塑造是“随风潜入夜，润物细无声”的隐性渗透功夫，它意在向善，体现语文的思想性和人文性。阅读在真善结合中达到美的境界，语文的工具性、人文性的学科性质也得到全方位的展现。
        第四，在阅读实践进行时，由于彼时彼地的特定的意向人格因素的介入，其表现出来的阅读实力往往与其潜在的心理学意义的阅读能力发生不同程度的筛滤、扭曲、错位或乖离。这样阅读能力很强的人有时也会严重曲解文本含义。例如大教育家大学者蔡元培，其阅读能力可谓强大，但他把《红楼梦》看成一部反清复明的排满宣言，其《石头记索隐》展现的阅读实力实在不高。而孔子把占卜筮辞选集《周易》当做政治伦理修养的教材，显然也是其意向人格因素使然。笔者在这里引入“阅读实力”的概念，就是指在阅读活动进行中的实践意义上的阅读能力，是阅读能力的具体化、行为化或者叫外显性活化。由外显性活化的阅读行为升华沉淀为内存化、凝固化的心理特征——阅读能力，再实践为外显活性的阅读实力，这是一个由具象到抽象再上升到具象的否定之否定的螺旋辩证过程，而且这一过程是永远螺旋上升，没有止境的。因为阅读实力的展现恰恰是又一阅读行为的开始。
        理清了阅读力的生成机制，我们就可以探索更加科学的阅读训练模式与方法了。
        当前语文教育界普遍存在的情况是两个背离：
        一是课堂教学照搬教参、死抠书本，寻章摘句、机械肢解。只是教教材，而不会用教材教。整个教学过程不能体现阅读力的生成原理，与阅读力的生成相背离。教师教一篇，学生会一篇，学生记住了一大堆某篇课文的词语含义、句子理解、结构段义、中心思想、写作特点等等，就是不会独立地阅读一篇文章。这样，课堂教学不仅无助于课后的阅读练习，而且无助于考试时的阅读题解答。
        二是阅读练习没有理论指导，不能形成逻辑化、理论化的语思流程。教师是发阅读题，判阅读题，对答案；然后再发再判再对。阅读练习与阅读力的生成相背离，这是一种高投入低产出的劳动密集型教学方式，是经验主义的训练模式。它往往使美妙无穷的语文学习变得枯燥单调且事倍功半，丧失兴味与乐趣。
        第一个背离没有认识到课文教学恰恰是阅读训练的最最重要的示范性步骤，课文教学就是在进行阅读训练。课文教学的整个流程必须体现阅读力的生成原理，必须与课后阅读练习相一致，这才能做到得法于课内，用之于课外。这样的课堂才能培养学生的阅读力，才让学生感到有趣有用、学有所获、获有所值。
        第二种情况是被动的阅读。其特点是：一、文本设定，阅读材料是教师指定，不可更易也不可逃避的；二、任务确定，阅读题目是教师编好不可增减的，这就导致三，思维被动，学生只能围绕给定题目思考，少有自由发挥的余地；四、读不彻底，学生满足于写出答案，少有全方位的思考与理性的反思，螺旋上升断流了。
        被动阅读在阅读力的形成性训练中是非常必要的，就连考试题不也是一次被动阅读吗？被动阅读是使阅读知识、技能上升为阅读能力的重要手段，它是一个建构化、规律化、内存化的过程，是语思训练的重要方式。但它的被动性，尤其再缺乏理论指导，简直就成了带着镣铐在小磁盘上跳舞。
        我们提倡的是被动阅读与主动阅读相结合，且逐步向主动阅读倾斜，最终以主动阅读代之。主动阅读要求学生自己去发现文本；自己依照阅读知识体系去独立的质疑辩难；进而按照阅读知识规律进行开放性的范型思维，主动的磨练语思，积淀语感；最后还需主动地表达出阅读的思考与收获。
        主动阅读的第四步自主表达，实际上是一个用意及物的外化过程。中国阅读学研究会会长曾祥芹曾说：“‘因文取意’只是阅读前期的基本目标，还不是阅读后期的终极目标。阅读的出发点在‘知’，终极点在‘行’。‘因文取意’只能说走完了阅读的前半路程，还有更加艰难的后半路程要继续往前走，那就是‘用意及物’的过程。‘半程’阅读论只讲‘意化’，不讲‘物化’，只重‘吸收’，不重‘表达’，只管‘认知’，不管‘实践’，割断了阅读过程的反复性、连续性和完整性，它把读者引向‘得意忘行、半途而废’的短路。”④我们必须树立知、能、情、意、德、识浑化创生的人文理念，坚定地将阅读进行到底。
        主动阅读的最佳操作方式就是写阅读随笔。它是实现“彻底阅读”，将阅读进行到底的重要形式。常见的阅读随笔形式有以下九种：
        1、语言（字词句段）积累。这是最简单的随笔，就是摘抄。如能有一些品析就更好。培养坚守文本的唯物理念。
        2、语思专项分析。运用阅读知识，或分析词语，或解析句子，或进行结构剖解，或追索主题中心，或探析表达技巧，或赏析语言特色等等。
        3、语思综合分析。从几个方面分析，注意各方面之间的联系，培养整体联系的辩证理念。写得好了可以看做一篇文章评论。
        4、批评性阅读评论。开始打破阅读知识的束缚，由建构进入到解构，有自己独到的见解。
        5、比较阅读分析。将两篇或两篇以上的文章比较阅读，注意思维切入的文体理念，形式逻辑、情感逻辑、历史逻辑与辩证逻辑相统一的思维理念。
        6、阅读元认知反思。实际就是对自己阅读活动的反思总结，对阅读认知的再认知。
        7、模仿、借鉴、超越式写作。这已经开始逐步地读别人的文章写自己的文了。
        8、结合历史、现实的思考延伸。类似于常见的心得体会。
        9、知能情意徳识的创生感悟。搭起由知到行的桥梁，由改造主观世界开始要转变为改造客观生活。真正贯彻用意及物的外化理念。
        总之，阅读是最具个人性、又最有社会性的一种集知能、情意、徳识于一体的高级脑力活动，而阅读教学是直到现在我们也还不敢说已经上升到知能理论层面的一种超复杂的“社会人”的培养生成工程。探究阅读奥秘，把握阅读真谛；造就阅读人才，营构阅读社会。愿与各位同仁共勉。


注释：
  、《教学设计原理》第6页（R·M·加涅等著，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年11月第1版）。
  ‚ƒ、《语感论》（修订本）第39、40页（王尚文著，上海教育出版社2000年7月第1版）。
        ④、《阅读学新论》第206页（曾祥芹主编，语文出版社1999年8月第1版）。     

参考文献：
        1、《教育心理学》（潘菽主编，人民教育出版社1980年2月第1版）。
        2、《教育心理学》（章永生著，河北教育出版社1996年12月第1版）。
        3、《思维心理学》（刘爱伦主编，上海教育出版社2002年5月第1版）。
        4、《教学设计原理》（R·M·加涅等著，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年11月第1版）。
        5、《语感论》（修订本）（王尚文著，上海教育出版社2000年7月第1版）。
        6、《阅读学新论》（曾祥芹主编，语文出版社1999年8月第1版）。
        7、《全日制义务教育语文课程标准教师读本》（秦训刚等编，华中师范大学出版社2002年6月 第1版）。