“人文语文”：我的教学风格

教师之友网

“人文语文”：我的教学风格



闫学





我的教学追求是“人文语文”。本文由三个部件构成：一是我个人的教育自传；二是我的课堂实录；三是我的自我反思。



一、“长成一棵树”：我的探索历程[1]

2002年秋天，我被评为特级教师。这一年，我32岁，刚满11年教龄。在我的文章中不止一次出现过的一个意象是树。我爱树。在我的眼里，树是一种风华，是灵性，是踏实，是活力，是美，是坚韧。所以，我渴望长成一棵树。

1.随风播种

一粒小小的种子落了下来。有风吹过，要么植根土壤，要么流浪远方。种子别无选择，它将自己埋在土壤中，汲取生存必需的养份。

1991年7月，我从济南大学中文系毕业了。阴差阳错，我被分配到章丘市实验小学。大学生教小学，这在当时看来是一件稀罕事，因此我的到来引起了学校所有老师的关注。上班伊始，我便被委以重任：执教三年级语文，并担任班主任和少先队辅导员。但他们很快就发现，眼前这个个子高高的姑娘总是那么沉默寡言，一副满腹心事的样子。其实他们哪里知道，此时的我内心是多么不情愿！看到昔日的同窗都已分到了中学任教，有的转行去了机关，只有我一个人被分到了小学，孤独和委屈，又加工作的压力，我的心情黯淡到了极点。我惆怅，我哀怨，我愤懑。接着在学校举办的“新教师汇报课”上，我又尝到了失败的滋味。那天我上《寓言两则》这一课，还记得讲的是“掩耳盗铃”和“守株待兔”，不到二十分钟，我就把事先备好的环节全部上完了，剩下的二十分钟我无事可干。那节课我究竟是怎么下来的，现在已经记不清了（抑或是我的潜意识里不愿想起那令人难堪的一幕吧！），只记得下课时前来听课的教导主任和市教研员那充满失望的目光。这目光使我终生难忘。同时，这目光又深深地刺激了我：我就不信我当不了一个好教师！从那时候开始，生性好强的我暗暗下了决心：既然我不能选择环境，那就让我在现有的环境中生根发芽！

调整了心态，我对自身状况进行了细细分析：我讲一口纯正的普通话，具备良好的知识功底，写一手漂亮的文章……我唯一缺乏的是扎实的教育教学基本功和实实在在的实践经验。于是，我给自己制定了周密的学习计划：有时我与孔子、苏霍姆林斯基进行对话，聆听大师的教诲，在疑惑与顿悟中提升自己；有时我又沉浸在张爱玲、曹雪芹的世界里，让纯文学书籍为精神打底；有时我也拿起各类教育教学刊物，随手翻上几页，这使我始终处于信息的前沿；还有的时候，我会坐在电脑前面，记录自己在教育教学中的所思所想，偶尔也在诗歌和散文的天地里散散步……而那块藏在办公室角落里的小黑板，则成了我专门练粉笔字和简笔画的至爱宝贝。就这样，我的工作逐步有了起色，我上的教研课也受到了大家的好评。我知道，我正在慢慢走出这片心灵的沼泽。

2.春苗破土

有一天，一颗毛茸茸的小芽从土壤中探出了脑袋。它的目光充满了新奇与渴望。于是，阳光灿烂时，它感到了快乐；细雨绵绵时，它看见了诗意。

1992年5月，学校举办一年一度的教学年会，我被确定为授课教师。因为我校是全市唯一的市属小学，到时前来听课的老师和领导都很多，所以我校的教学年会实际上相当于全市的小学教学年会。对于刚刚参加工作不到一年的我来说，所承受的压力可想而知。首先，确定课题就颇费了一番功夫。我知道对我这样的青年教师而言，执教这样的公开课最保险的就是选择大家比较熟悉的课文，像《狐狸和乌鸦》、《会摇尾巴的狼》之类，各种教案和图片资料很多，许多老师都曾经上过公开课，积累了一定的经验，备课也相对容易。但也许是出于对文学的爱好，也许是出于自己不服输的性格特点，我毅然选择了老舍先生的散文《猫》。这篇文章承袭了老舍先生语言明白流畅、生动活泼的特点，韵味十足，激起了我的创作欲望——我觉得每教一篇课文对教师来说都是一次对文章的再创作。于是，在一片疑虑的目光中，我开始了我的再创作。每一个环节都细细推敲，每一句话语都反复斟酌。有时山重水复，有时柳暗花明。凭借着自身扎实的语文功底，凭借着一遍遍的不懈尝试，凭借着初生牛犊不怕虎的勇气，《猫》一课的教学大获成功，一时间好评如潮，我因此在我市教学界崭露头角。　　　　　　　　　　　

多年之后的今天，当大家对这类公开课的教学众说纷纭的时候，我依然觉得，对一个青年教师而言，对自己的课这样反复地尝试、修改，也就是现在大家深恶痛绝的“试讲”，不但不应该去除，而且还应该成为每一个青年教师必修的功课。一个青年教师，需要这样的操练，在这种看似枯燥、磨人的操练中，他的教育教学基本功得到了夯实，他的一系列关于教育教学的疑虑和想象也得到了验证。实事求是地说，我自身的成长离不开这一次次的操练！

在这之后，我又多次执教各级公开课，均获得一等奖或第一名的优异成绩。

3.经受风雨

冷雨中，小树在风中沉默，柔嫩的枝条选择了坚韧和承受。多年之后它才明白，生命的美丽往往需要风雨的洗礼。

不能奢望每一天都是阳光灿烂的日子。1994——1997，是我不愿提起的一段灰色时光。好强而单纯的我，看不惯现实中的不平之事，更不能忍受强加在自己身上的不公正待遇，我因此得罪了当时的学校领导，被排挤出学校骨干教师的队伍。面对权势，我不肯低头，但我却不得不选择了沉默。三年多的时间，我不被允许上公开课，也没有机会参加学校以上任何级别的教研活动。我成了学校里一个灰溜溜的可有可无的人。三年多的时间，这对于一个正在成长阶段的青年教师来说意味着什么呢？回首那段往事，我依然忍不住泪湿。但艰难的处境却未能使我的内心沉沦，我一直在鼓励自己，我必须争口气！不让我上公开课，却不能阻止我在课堂上进行教育教学探索；不让我参加更高级别的教研活动，却不能妨碍我拿起自己的笔写下自己的思考和收获。我读啊，写啊，随着一篇篇教育教学论文的发表和获奖，谁也无法忽略我的价值和存在。几年过去了，我的教育教学成绩更加优异，我依然青春焕发！

我的处境真正出现转机纯属偶然。1996年初冬的一天中午，我正在吃饭，学校的一个青年教师忽然气喘吁吁地跑到了我家，要我马上回学校准备上课。原来济南市教研室的领导和章丘市分管教育的副市长下午要来学校检查工作，其中的一项活动就是听课。这次检查是突击性的，学校里没有做任何准备。在这么短的时间内要准备出一节高水平的课，谁有这个把握呢？于是我就这样被再次推到了前台。

那天，我没有丝毫的紧张，几年来的沉寂反而给我增加了知识积淀，磨练了不畏困难的意志。那天我上的是《琥珀》一课，从孩子们争先恐后的发言，从听课领导和老师们赞许的目光，从那种来自自己内心的无比愉悦的舒畅感，我知道，我成功了。济南市教研室的专家热情地握住我的手，问我：“小闫老师平时就这样上课吗？”那位分管教育的副市长（据说他曾经也是教师）毫不吝惜夸赞的语言，他说：“这是我听到的最好的一节课！”

晚上回到家里，我的眼泪终于止不住地流了下来。我知道，我终于从沉寂中走出来了！

命运多么会捉弄人啊！几年以后，我也走上了学校领导者的岗位。在从事繁忙的教育教学的同时，我思考较多的问题就是如何进行“人本管理”，如何对待教师，尤其是那些心地单纯、充满朝气的青年教师。好多问题我依然没有答案，我依然还在探索。但有一点却是可以肯定的：那就是我决不让我的经历在任何一个老师身上重演！也许我的力量很微薄，但我必须作出自己的努力。　　

听课之后没有多久，学校的领导班子作了调整，我遇到了术红霞校长，一个心地善良而又富有开拓精神的女人。她毅然顶住重重压力，大胆地起用了我。于是，我彻底走出了阴霾，走向了一片无比开阔明朗的天地。

4.旁逸斜出

风雨过后，树依然伫立在风中。它渴望长大，而且正在长大。它的根须深植在土壤中，它变得更加美丽和强壮。

从1997年开始，我参加了一系列学校和上级组织的教育教学活动，均获得优异成绩。

97年５月，我承担了教育部重点课题－－全国小学语文“四结合”教学改革试验。这是一项以多媒体计算机和网络技术为手段，将信息技术与学科教学进行整合的极具前瞻性的重要课题。也就是从那时候起，我开始接触计算机，接触网络。97年12月，全国第二届小学语文“四结合”经验交流会在武汉召开。当时，我校还没有摄像机，更没有音像编辑设备，术校长出面请来了电视台的摄影记者给我的课录像。由于摄影记者对教学特点不够熟悉，因此在录制过程中必须不断地与之交流、切磋。一节课录完了，摄影记者累得满头大汗，忍不住感叹道：“从来没见过像你这样认真、这样精益求精的人。”

为了顺应孩子们爱玩、爱独出心裁的天性，让他们在活动中学语文、在活动中爱语文，以全面提高语文素养，也是近年来我一直在探索的一个主题。我班学生数高达74人，开展活动有一定难度。但我仍然克服困难，带领学生开展了一系列丰富多彩的语文活动：古诗文诵读、创作连环画、自编作文选、自办手抄报、撰写社会调查报告、争当小导游等等，深受学生的喜爱，取得了良好的效果。一位家长高兴地对我说：“孩子过去不爱学语文，可是现在天天盼着上语文课！”孩子们天天盼着上语文课，还有比这更宝贵的奖赏吗？

5.渴望参天

树渴望看到更多更美的风景。而且，树从不讳言它的野心，那就是——长成一棵参天大树，看尽雾霭流岚，阅遍世间风雨。其时，它也变成了风景。

2000年10月，我作为章丘市唯一的小学教师代表，来到上海华东师范大学，参加了教育部“跨世纪园丁工程”——国家级骨干教师培训。多少次，我和其他来自全国各地的骨干教师一起，沿着华师大丽娃河畔那条长满芭蕉与垂柳的小路走向课堂，聆听各位著名的教育教学专家精彩纷呈的演讲。在华师大老师的帮助下，我在以往进行“四结合”研究的基础上，确立了自己的研究课题——《网络资源在小学语文阅读教学中的应用研究》。返回学校后，我开始了艰苦而扎实的试验。一年之后，这一课题在全国骨干教师课题答辩中获得优异成绩。

2002年3月，我开始走上学校领导岗位。我克服重重困难，坚持在一线教学。我所执教的班里学生数曾经高达82人！即使是现在，当我开始全面主持学校教导处工作时，我依然不曾离开教学一线。在学校领导的大力支持下，我和老师们一起，开展了一系列教育教学改革。学期初，我们进行了备课改革：针对以往备课高耗低效、教师孤军奋战的缺点，我们建立了“高效、共享、反思”的新型备课方式，倡导教师分工协作，重点突破备出精品，集体交流实现智慧共享，并注重教后反思，要求课课反思，时时反思，将课堂教学中的成功与失败，精彩的、引人深思的教学片断，以案例的形式如实记录、整理，逐渐提高反思能力，形成反思习惯。学期结束后，举办优秀案例评选，所有案例将与教学设计一起汇总，成为学科资源库的重要组成部分。为了帮助教师澄清案例撰写的一些误区，我专门进行了有关案例的教研讲座，并把自己撰写的案例进行了宣读，请老师们进行研讨。针对学校部分教师疏于学习的状况，我们又多次举办“学习沙龙”和“青年教师读书论坛”，指导教师学习教育名家名著、现代教育理论，交流学习经验，探索自身发展之路。

与此同时，我的事业也攀上了一个又一个高峰。2002年秋天，经过层层选拔，经过紧张的说课与答辩，我被评为特级教师，成为目前山东省年龄最小、教龄最短的特级教师。我的事迹也先后在各种媒体上进行了报道。

在应邀作过一次次事迹报告之后，在获得掌声和鲜花的同时，我却渐渐陷入了深深的苦恼之中。——我依然渴望成长啊！这使我时时充满了紧迫感，我常常焦躁不安。

我再一次想到了树。一棵树的生长离不开土地，而我的土地就是教育教学！那么，只要我的根还在土壤之中，我就没有理由不再生长！是树，就不会拒绝生长；而且，那个枝繁叶茂的梦想永远具有诱惑力。



二、“冬阳· 童年 ·骆驼队”：课堂实录[2]

时间：11月26日

地点：拱墅区香积寺巷小学

（一）轻轻地走进童年的记忆

师：在你们的记忆当中，小时候做过哪些有意思的事？

生：我小时候做过一件很傻的事，把酱油当中药喝。

师：味道怎样？

生：味道不是很好！

师：感觉咸咸的，是吗？哈，把酱油当中药喝，有意思！

生：我小时候把玩具当作种子一样种到土里去，希望它能长出玩具来。

师：你把玩具埋到土里，同时也埋下了幻想的种子。

生：我小时候把洗衣粉当奶粉喝。

师：她把酱油当中药喝可能问题不大，但你把洗衣粉当成奶粉问题就大了！

生：我刚吃进去就觉得味道不对，连忙吐出来啦！

师：还好，你的反应还挺快的。

生：我小时候天气热就躲进冰箱里！

师：噢，要是冰箱门打不开的话，那是非常危险的呀！

生：后来我感到冷，就很快出来啦！

师：刚才大家谈了很多小时候有意思的事。一个人，一个玩具，一件事情，甚至一座房子，都能够唤起我们童年的记忆，这些记忆将成为我们一生的财富和珍藏。可是不同的人，生活在不同的年代，生活在不同的地方，他们关于童年的记忆也不一样。有一个台湾的女作家叫林海音，她的童年是在老北京城南度过的。后来又去了台湾，她把在自己在城南的生活写进了一本书里，这本书叫作《城南旧事》。今天我们就来读读这本书的出版后记——《冬阳· 童年· 骆驼队》，先读课题。

生齐读课题。

师：冬阳，童年，骆驼队，三个词组成了文章的题目。请同学们展开想象的翅膀，从这三个词当中，你仿佛看到了怎样的画面？

生：我看到了一个冬天的早晨，有很好很好的太阳，一群骆驼队走过来了，然后有很多小孩子围上去玩，玩得十分高兴！

师：这位同学看到的画面里边，萦绕着冬天暖暖的太阳，看见了骆驼队，还看见了一群小孩子，这个画面是活的，很美。

生：我看到了那时刚刚下过雪，人们把雪扫干净了。来了一支骆驼队，一群小孩子围着骆驼，在那边转啊，转啊，一边笑一边玩！

师：下过雪的天气，雪已经扫起来了。如果把这幅画面选一个主色调的话，那就是——白色，很美。

生：冬天的一个早晨，天气很好，景色很美。在北京城南，在作者住的地方，出现了骆驼队。由于骆驼是生活在沙漠里的，北京的小孩子都没看见过骆驼，都很惊奇，所以都围上去，围着骆驼，一边谈论一边笑。

师：小孩子是最美的风景。

生：我想到冬天的阳光下，一群骆驼来到作者的家门口，一群小孩子都没有看到过骆驼，都围着骆驼玩，作者缠着爸爸说“我要坐骆驼，我要坐骆驼……”

师：噢，她想骑到骆驼的背上去！

生：在一个冬天的早晨，刚刚从地平线上升起的太阳，暖暖地照耀着大地。一群骆驼从遥远的地方来到了北京城南，一群小孩子围上去东摸摸西摸摸，觉得非常新奇。长大了，这一段美好的回忆就留在了他们的心里。

师：这一群小孩子中也许就有文章的作者林海音。刚才大家在头脑中想象的画面，其实也是林海音女士无数次在脑海中浮现的画面。（出示画面请学生欣赏，遥远的音乐起）你看，冬阳下的骆驼队缓缓地走来，响着悦耳的铜铃声。这一幅画面成为作者关于童年生活的最为清晰的记忆，正如作者在文章的结尾所说的“看见冬阳下的骆驼队走过来，听见缓慢悦耳的铃声，童年重临于我的的心头”。那么当作者的脑海中无数次地浮现出这一画面的时候，童年的哪些往事又重临于“我”的心头呢？请同学们读一读这篇文章。

生自由朗读，教师巡视。

（二）深深地体味童年的往事。

交流：

师：作者的心头又浮现出哪些童年的往事？

生：“我”惊奇地看着远方的骆驼走来，傻傻地去学着骆驼吃草料的样子，当骆驼走的时候，我产生了一种留恋的心情。

师：留恋不舍，是吧？他说到了傻傻地看骆驼咀嚼的事情，还有呢？

生：我还有补充，还写了作者跟爸爸争辩那领头的骆驼脖子上为什么要挂一个铃铛。

师：与爸爸一起讨论骆驼脖子上的铃铛是干什么的，这件事很有趣。

生：林海音看到太阳特别暖和，骆驼脱掉了棉袍子，毛一大块一大块地垂在肚皮下面，她觉得很难看，想把它剪掉，修饰一下。

生：林海音在想骆驼队驮的麻袋里装的是“南山高末”还是“乌金墨玉”。

师：“南山高末”、“乌金墨玉”，同学们知道是什么吗？

生：煤！

师：商人把煤说成是“南山高末”、“乌金墨玉”，那也是一种招揽生意的说法。

生：夏天，骆驼队不会来了，作者林海音在问妈妈，骆驼队到哪儿去了？妈妈总是说“总是问，总是问，你这孩子”，好象是在责骂她。

师：是啊，童年的林海音什么都要问一问。刚才大家一起说了作者童年的往事，大家是不是觉得都很有意思？那么大家就拿起笔来，把你觉得最有趣的事情用笔划一划，然后在旁边用简单的一两句话或者只用一两个词写下你的感受。

生圈画，教师巡视。

师：我看有的同学划了一处，有的划了多处。我想第一次划下来的地方肯定是你们认为最有趣的地方。谁想先说？

生：“我看得呆了，自己的牙齿也动了起来”，这句话是说林海音学骆驼咀嚼草料的样子，然后我就想到了这时候的林海音是傻傻的，她做出来的样子应该是非常怪的，龇牙咧嘴的样子。

师：你不仅想到了她的样子，还想到了她那傻傻的神情。其他举手的同学是不是也划下了这个句子？你们是怎么想的？

生：我也认为她傻傻的。

师：林海音当时看到的骆驼是怎样咀嚼草料的呢？假如你就是林海音，你现在就站在骆驼的面前，你正在看骆驼是怎样咀嚼草料的。请闭上眼睛，闫老师把这段文字读一读，你想象骆驼的样子，想象骆驼在咀嚼的时候，牙齿是怎样在动的。

师朗读“我站在骆驼的面前……自己的牙齿也动起来”这一段文字。交流：

师：同学们，你的牙齿动起来了吗？刚才他的牙齿动起来了，还有她的牙齿也动起来了！你们看见了什么？

生：我看见一头傻乎乎的骆驼向我走来，它正在吃草料，它有长长的嘴巴，上牙和下牙交互地磨来磨去，很好玩，很有趣的！

生：我看到林海音学着骆驼上牙和下牙交错地磨来磨去，大鼻孔里冒着热气，白沫子沾在胡须上。我觉得当时的林海音十分傻，而看到这里我不禁想笑，一个人学着骆驼那个样子，真有点那个……

师：（幽默地）有点哪个？

生：（笑）有点傻！

师：但是这种傻让我们觉得是傻得很可爱，是吧？

生：我好象看到了童年的林海音蹲在骆驼的面前，专注地看着骆驼的嘴巴，看到它的嘴巴上面、下面交错地磨啊，磨啊，鼻孔上冒着热气，自己看着看着，牙就也不由自主地动起来了。

师：可也是呀，看骆驼咀嚼，自己的牙齿为什么也动起来了呢？

生：因为她看得太入神了，她这样目不转睛地看着骆驼咀嚼的样子，觉得十分好玩，自己的牙齿也跟着动了起来。

师：看的时间久了，太入神了，觉得太有趣了，所以就看得呆了。看着看着，她好象就忘记了什么，觉得自己就是什么？

生（齐答）：骆驼。

师：忘记了周围的一切，觉得自己就是那头骆驼，所以自己的牙齿也动起来了。这一切让童年的林海音都看得呆了。可是当我读到这里的时候——我也见过骆驼，闫老师就觉得看骆驼咀嚼没什么意思，挺平常的事儿嘛!

生：因为闫老师是大人，大人和小孩不一样，小孩子会觉得很有趣，然后大人会觉得很平常、很平常！

师：你是说我已经是成年人了，在你们看来是有意思的事，我就觉得没什么了。

生：因为作者小时候没见过骆驼，第一次见到骆驼就觉得很好玩，就学骆驼咀嚼了。

师：噢，没见过，见得少，所以觉得很有意思。

生：当年闫老师见到骆驼队的时候，没有童年时候林海音阿姨的那种天真无邪的想法——我的意思呢，闫老师就不会去学骆驼队咀嚼的样子了。

生：因为和林海音的童年时候相比，现在科技发达了，虽然不能亲眼看到，但是可以从图片上面看到，所以当闫老师亲眼看到的时候也不觉得稀奇了，而且林海音童年的时候，科技没有像现在这样发达，一开始她没有看到过骆驼队的样子，第一次看到就觉得很可爱，也很奇怪。

生：成人其实是无法体会儿童的那颗心的。在小时候看来，确实是很有趣，很可爱，长大后就不会有这种想法了，长大后就到关心现实上去了，所以说闫老师看到骆驼咀嚼会觉得没什么意思！

师：各种原因使得已是成年的我对这种事情已经不感兴趣了，尽管我也是从儿童时代走过来的。林海音女士在写下这篇文章的时候已经四十二岁了，比闫老师的年龄还要大几岁，你觉得她在写下这段往事的时候，她还会去学骆驼咀嚼吗？

生（齐答）：不会。

师：正如作者在文章的最后一部分写到：“冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了”，请读一读这段文字。

出示下列文字，生齐读：

“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。”

师：童年的往事还有很多有意思的，还有哪些事你还会觉得有意思？

生：林海音看着骆驼把脱下的驼绒袍子垂在肚皮底下，她想拿起剪刀帮骆驼剪整齐，这件事体现了林海音童年时十分幼稚、天真，她小时候十分有趣。

生：我从这件事看出她的心灵是十分天真纯洁的，她对一切都十分好奇。

师：看见骆驼那肚皮底下长长的毛，她就觉得——

生：她觉得十分不整齐，她想帮她梳理一下。

师：呵呵，剪一剪，拿剪刀剪一剪，太不整齐了！

生：我觉得林海音小时候想给骆驼剪一剪不整齐的毛，可能与她爸爸妈妈和老师教育有关，他们都教育我们要保持整洁。于是她看见骆驼那么不整洁，也想把它弄干净一点！

师：很有道理，从小爸爸妈妈就教育我们整洁，看到骆驼的毛不整齐，她就也想剪一剪了。

生：我觉得林海音当时应该是非常调皮的，她为骆驼着急，她看见骆驼的毛这么厚，想帮它剪一剪。

师：让它美观一点。大家想，已是中年的林海音女士，她还会想给骆驼剪剪不整齐的毛吗？

生（齐答）：不会。

师：这种想法她已经不再有了，就像是冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事也不会再做了。再读一读这段话。

生齐读：

夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。”

师：学骆驼咀嚼的傻事我不会做了，给骆驼剪毛的想法我也不会再有了。这篇文章中还写到了哪些有意思的事？

生：我发现在文章的第二部分，她和爸爸争论铃铛的用途。我觉得这时候的林海音是充满幻想，非常天真的。从爸爸的角度来看，是从实事求是的角度来看这铃铛的，而林海音小时候也跟我们小时候一样喜欢幻想，每个人都有那么一段时间，一段喜欢幻想的时间！

师：爸爸的见解是理性的，而童年的林海音想法是天真的，是充满诗意的。现在你们就是林海音，我是爸爸，你从小不懂的事就要问一问，你开始问吧！

师生对读这段对话。

师：同学们，如果这时有人问你，骆驼脖子上的铃铛是干什么的，你打算怎样回答？

生：骆驼走路累了，赶骆驼的人也累了，听听铃铛就觉得走路比较有意思。

师：那叮叮当当的声音会增加一些行路的情趣，还有谁也同意林海音的看法？

生：我同意林海音阿姨的想法……我还有一个想法，骆驼脖子上的铃铛声很好听、很清脆，走路就不觉得累了。

师：铃铛就是增加行路的情趣，而且使我们忘记了疲劳，是吗？谁同意爸爸的想法？

生：我同意爸爸的想法。我还有一种想法，就是骆驼队挂上铃铛想告诉买煤的人说：“煤来啦，如果要买煤的话就来买吧！”

师：呵呵，你这想法挺有创造性的，听到铃铛的声音就是听到了叫卖声！

生：打头的骆驼脖子上系一个铃铛，后面的骆驼听到铃铛声就会跟着不停地走下去。

师：你是说铃铛还起到一个口令的作用。

生：骆驼的铃声非常清脆，这样就可以传到耳朵里，找到自己的同伴。

师：噢，这个方法也挺好的。还有谁同意爸爸的说法的？

生：我觉得爸爸的说的是事实！

师：你觉得爸爸的想法是现实的，或者说是对的，是理性的。

生：我还有一种新的想法，那骆驼脖子上铃铛是领骆驼人的一种爱好，他觉得他们是从山上来的，这是他们的一种特征，这铃铛丁冬丁冬很好听，这也是他们的一种特色。

师：铃好听，实际上也是增加一种行路的情趣。我很高兴刚才很多同学觉得这骆驼脖子上的铃铛就是为了增加情趣，我祝贺你们！为什么呢？这说明在你们的眼睛里，一切还是那么美好，那么充满诗意，那么充满情趣。为你们还拥有这一份诗意的眼光，我要祝贺你们！刚才很多同学也用现实的眼光来看待骆驼脖子上的铃铛，比较同意爸爸的想法，那么，我也很高兴！为什么呢？因为你们已经开始学会用现实的眼光来看待生活的一切了，这说明你们在逐渐地长大。人总需要长大，为你们的逐渐长大，我要祝贺你们！同学们，请想一想，当四十二岁的林海音在写下这段往事的时候，你觉得她还同意当年的想法吗？

生：我觉得当年爸爸的理由更能说服已经是四十二岁的自己，而童年的想法则成为她孩提时代的一种纪念了。

师：噢，只是一种纪念。现实的答案虽然是正确的，但是却不那么美，而美的答案却是不那么现实，我们的现实世界就是这么充满矛盾。你看爸爸听了“我”当时的想法，想了想，笑了笑说，“也许，你的想法更美些。”在这里，爸爸想了些什么？笑的是什么？

生：他认为他的女儿是天真的，活泼的，纯真的，所以觉得很高兴，也勾起他对童年的怀念，觉得他小时候也是这样的。儿童时代的一些天真的想法，他自己也觉得十分有趣。

师：他用很宽容的心态去看待女儿的想法，是吗？所以他说“你的想法更美些。”当中年时期的林海音在回忆起这段往事的时候，她当时的想法可能从现实的眼光来看已经不再有了，这就像是冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事也已经不会再做了。再来读一读这段话。

生齐读：夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。”

师：在作者描述的童年往事当中，有一件事大家有没有注意？

生：与妈妈一起谈论夏天骆驼到哪儿去了。

师：谁来把这段文字读一读？

生自由朗读这几段文字。

师：妈妈说“总是问，总是问，你这孩子！”看看这篇文章，林海音都问了些什么？她除了问“夏天骆驼到哪儿去了”还问了什么？

生：她还问爸爸领头的骆驼为什么要挂铃铛。

生：林海音还问骆驼队的麻袋里装的到底是“南山高末”还是“乌金墨玉”。

师：那么既然是“总是问总是问”，你再把课文内容游览一遍，想一想，林海音可能还会问什么？

生：她可能会问，骆驼吃草料为什么要交错地磨来磨去？

生：她还会问，这些骆驼是从哪里来的？它们为什么要到我们这儿来卖“乌金墨玉”或者是“南山高末”？

生：她可能还会问，骆驼过马路为什么跑不快而是慢腾腾地？

生：她会问，骆驼怎么长得这样丑的脸，这样长的牙？

生：我估计她还会问，骆驼为什么夏天不来，秋天不来，一直要等到冬天才来？

生：我觉得她还会问，为什么骆驼的毛会拖到自己的肚皮底下而没人帮它们剪呢？

师：呵呵，对呀，所以“我”想帮他们剪一剪！

生：为什么骆驼要慢慢地走，慢慢地嚼？

师：呵呵，怎么不狼吞虎咽，怎么不快点去嚼呢？

生：我觉得林海音还会问，骆驼为什么能走三天三夜而不喝一口水？

师：是啊，她怎么会有那样的能耐呢？童年的林海音问题真多啊！妈妈既然说她“总是问、总是问”，很显然，她问的问题肯定不仅仅是关于骆驼的。我们都是孩子，你以一个孩子的视角，想一想，她可能还会问些什么？

生：她可能会问，太阳为什么每天总是从东边升起西边落下？

生：为什么知了总是在夏天“知了知了”地叫个不停？

生：母鸡为什么会下蛋，公鸡为什么早晨会啼叫？

师：呵呵，很难回答这个问题。

生：为什么白鸡和黑鸡都下白色的蛋？

师：呵呵，不知她妈妈当时能不能答上来！

生：我想当时林海音遇到不懂的问题都会去问一问妈妈。

师：你是一言以概之！

生：她会问，为什么夏天热，冬天冷？

师：这些问题你们问得并不奇怪。的确是这样，作者在她的《城南旧事》这本书当中，也写到了自己“总是问、总是问”的情景。我们来看一看这段话，自己读一读。

出示文字，生自由读（边读边笑）：

“爸，什么叫做贼！”

“贼？”爸爸奇怪地望着我。“偷人东西的就叫贼。”

“贼是什么样子？”

“人的样子呀！一个鼻子俩眼睛。”妈回答着，她也奇怪地望着我：

“怎么问起这个来了？”

“随便问问！”

我说着拿了小板凳来放在妈妈的脚下，妈妈就赶我：“去，屋里跟小妹妹玩去，不要在这里打岔。”我忍不住又问妈：“妈，贼偷了东西，他放在哪里去呢？”

“把那些东西卖给专收贼赃的人。”

“收贼赃的人什么样儿？”

“人都是一个样儿，谁脑门子上也没刻着哪个是贼，哪个又不是。”

“所以我不明白！”我心里正在纳闷儿一件事。

“你不明白的事情多着呢！上学去吧，我的傻丫头！”

师：童年的林海音真的是什么都问，就像妈妈说的“总是问、总是问”。哎，为什么童年时的林海音“总是问、总是问”呢？

生：她对世上一切事物都十分好奇，看到什么都想知道这到底是什么东西。

师：对未知事物充满好奇心。

生：老师教育我们不懂就要问。我想林海音受老师的感染，不懂就要问，一定要搞清楚是怎么回事。

师：可是并不是所有的人都对她的问题那么有耐心，而且能回答。你看这些问题，妈妈她怎么说的——“你不明白的事多着呢，上学去吧，傻丫头。”这所有的问题，当作者中年时再想起来，你觉得她还想问吗？

生：（摇摇头）可能不会了！

师：此时哪些问题不会再问了？

生：中年的林海音不会再问贼是怎么样的，收贼赃的人又是怎么样子的。

生：林海音阿姨四十多岁的时候，像“白鸡黑鸡下的蛋为什么都是白色的”之类的问题都不会再问了，因为她都知道是什么原因了。

师：她知道了吗？

生：因为它们都是同一类的，都是鸡！

（师生大笑。）

生：林海音阿姨不会再问那些无聊的没有意义的问题了，她会问一些有科学道理的弄不明白的问题。

师：你觉得刚才她问的哪些问题是无聊的问题？

生：她问为什么母鸡会下蛋而公鸡不会下，她还问为什么公鸡会鸣叫而母鸡不会。

师：这些问题可能在成年人来看算不了什么，因为与我们没关系，觉得没意思，没必要去问，可是在当时在林海音看来她非常想弄明白，是吗？

生：我觉得长大的林海音可能与她小时侯的爸爸妈妈一样了，觉得这些问题没意思，也不会感兴趣了。

师：很多问题可能已经不会再问，有些问题即使到中年也仍然没有找到答案，但是可能她也不会再问了。就像作者在文中所写的，冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事不会做了，满脑子的童年时代的问题也不会问了。

生齐读：夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。”

（三）感伤与怀念——氤氲在文字中的思绪。

师：是啊，不光是“冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了”，当作者已是人到中年，当她已是人在台湾，可能会产生更多的人生感触。比如，当她再一次想起那挂在骆驼脖子上的铃铛，当她再一次想起那垂在骆驼肚皮底下的长长的毛，当她再一次想起童年时那满脑子的问题，她可能会怎么说？将作者想说的话写在这一段文字的后面。

生写话，师巡视；交流：

生：童年时代的我，竟然是那么傻，那么天真，思想是那么简单，那么幼稚。现在想起这些往事，还是感到很有趣！

生：童年是人生中最快乐的时光，要去好好珍惜，它会成为我们人生中最美好的记忆。

生：童年的我是多么天真、幼稚，可童年一去不还，我还未能体味出童年的快乐，它就已经在不知不觉中离我而去。

生：童年时代的我，天真、纯洁，有满脑子傻傻的怪想法，我所做的事情、所问的问题都是多么可笑啊！而现在的我再也不会做那些傻事，也不会再问那些幼稚的问题了。我的童年也随着时光的飞逝而永远地过去了。

生：此时的我已经明白了童年时的很多问题。童年一去不复返，我再也回不到童年。可那些天真的问题和童年的趣事，我会一直埋藏在记忆最深处，把它当作一生最宝贵的东西。

生：小时候的我真是太稚气了，现在我不会再问这些问题，但我相信，它会成为我童年记忆中的一颗珍珠。

生：那是我的童年，可是童年已经离我远去。此时，我的心头掠过一丝淡淡的感伤，但我会把自己的童年在心灵上永存下来。

生：小时候，我总问那些无聊的问题、幼稚的问题，现在不会问了，可我仍想回到童年，再问一问那些问题，再看一眼骆驼队，再学一次骆驼咀嚼，让童年的阳光再次照耀在我的心里……

生：虽然童年的往事很有趣，但毕竟已经过去了，我再也不能回到童年，与其一直怀念那段时光，还不如将那段回忆珍藏起来，去迎接将要到来的日子！

师：所有从前做的傻事都不会再做了，所有童年时非常幼稚的想法都不会再有了，那满脑子的问题现在也不会再问了。就像那位同学所说的，现在再回想起过去的那些，心里掠过一种淡淡的感伤。（板书：淡淡的感伤）但这种感伤不是痛哭流涕，我们刚才甚至一直在笑着谈、笑着读这些文字，这种感伤是那么淡，那么轻，就像一缕烟，流动在文章的字里行间。在这淡淡的感伤背后，我们更多的是感受到了什么？

生：对童年生活的留恋！

师：是的，一种深深的怀念。（师板书：深深的怀念）我们再来读一读文章的最后一段文字，来感受这一份淡淡的感伤和深深的怀念。

生齐读：夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，但是童年却一去不还。冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。”

（四）童年——心灵的故乡

师：冬阳下的骆驼队缓缓地走来了，走来了，响着悦耳的驼铃声，这一切是作者无数次在脑海中浮现出的画面，是作者关于童年生活最为清晰的记忆。我们还记得课文的题目吗？

生（齐读）：冬阳  童年  骆驼队

师：再来读一读，读出作者的这一份淡淡的感伤、深深的怀念。

生（深情地，舒缓地）：冬阳  童年  骆驼队

师：真好。在作者的记忆当中，这一幅画面已经成为作者童年生活的象征。品读此文，我们就像是在静静地品尝一杯淡淡的清茶，又像是在欣赏一朵淡淡的小花。我们在感受到童心、童真、童趣的同时，也感受到了那份蕴藏在字里行间的深情。如果我们有第二个童年，如果人生可以重来，也许我们就不会有这么多的人生感触。可是，每个人都要长大。也许正是因为这个原因，也许这种感受对作者来说太值得珍惜了，所以被写进了小说里，后来又被拍进了电影里。

推荐：小说《城南旧事》；电影《城南旧事》

如果我们的心灵都有一个故乡的话，这个故乡可能就是我们的童年。闫老师在读了这篇文章之后写下了一首诗，这首诗的题目就是《童年，我心灵的故乡》。我们一起来读一读。

师生齐读：

我总是不断地怀想——

童年的骆驼队缓缓地走来

踏碎了一地温暖的冬阳

悦耳的铃声打破了旅途的寂寞

至今还在遥远的梦中回荡

童年，我心灵的故乡

我总是不断地怀想——

那双清澈透明的眼睛

充满了好奇、天真和向往

在冬阳下学着骆驼咀嚼

驼背上载满了彩色的疑问与幻想

童年，我心灵的故乡

我总是不断地怀想——

那旧驼绒的袍子是否还需剪裁

只是那把童年的剪刀

连同城南的干冷的空气

早已不知去向

童年，我心灵的故乡

我总是不断地怀想——

心底流淌着深深的怀念

还有一丝淡淡的感伤

不管身处何地，走向何方

我依然执著地把美好珍藏

童年，我心灵的故乡

下课！



三、谈“人文”而色变不可取：自我反思[3]

（一）“不赞成把这篇文章当成‘例文’来教”

王晓春老师把这节课定位在上成“写作目的和写作方法辅导课”，认为自己这样的上法是基于明确的语文知识教育目的。很显然，王晓春老师比较赞成王荣生先生在《语文科课程论基础》中的某些观点，其上课思路也是基于这部著作中的某些观点。根据目前语文教学的现状，根据我国语文教材的编选特点，王荣生先生把语文教材的选文鉴别为四种类型：定篇、样本、例文、用件。他认为，“选文都是学生在语文科里的‘学件’——在‘定篇’，学习经典的丰厚蕴涵；在‘例文’，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在‘样本’，学习其阅读过程中形成的读写‘方法’。……（在‘用件’）学生其实不是去‘学’文，而主要是‘用’这一篇文里的东西，或者借选文所讲的那东西、或者由选文所讲的那东西触发，去从事一些与该选文或多或少有些相关的语文学习活动。”这个分类是否合适，是否有具体的操作价值，可能还有待于研究和实践，但我认为，这个分类至少可以开拓我们的研究思路，从教材的编选到教学内容的确定，乃至对教学板块的设计，都可以给我们当下的语文教学提供一种参考，甚至在某些情况下，可以有效地解决我们在具体的语文教学实践中所面临的困惑，的确是极富创造性的见解。因此，我觉得王晓春老师的上课思路是有明确的理论基础的。

由此我们进一步思考王晓春老师提供的上课思路，不难发现王老师是把《冬阳·童年·骆驼队》这样的文本完全当成“例文”来上的，教的是“写作知识”，整个课堂完全定位在语文知识教育这个目的上。这样的教学思路固然明晰，却忽略了文本所体现的极为丰富而复杂的人文内涵。王晓春老师认为“语文教师的本职工作是以课文为一种教育资源，帮助学生掌握必要的语文知识，同时进行人文熏陶”，那么，王晓春老师也是赞成在语文课上既“教知识”，又进行“人文熏陶”的。但我从王老师的四个步骤中只看到了“教知识”，看不出教师将在何时、何处进行“人文熏陶”。显然，王老师提供的上课思路与自己的观点在逻辑上是不能够自圆其说、相互验证的。

我与王晓春老师最大的分歧在于对此篇文本的解读与因此而自然引出的教学定位。

首先，我很不赞成把这篇文章当成“例文”来教。虽然作者写的是童年往事，但决不是儿童作文。一个远离故土几十年的中年人，回顾自己的童年生活，于是，我们看到了一幅幅难忘的画面：那冬阳下的骆驼队依然行走在遥远的记忆里，缓慢悦耳的驼铃声依然响在耳边，只是那满脑子的问题早已不知去向，那学骆驼咀嚼、给骆驼剪毛之类的傻事也已经不会再做……几十年之后，那份童真、童趣、童心依然清晰可辨，但是童年却永不再来。如果我们有第二个童年，如果人生可以重来，也许我们就不会有这么多的人生感触。可是，每个人都要长大。这就是我们每一个人的宿命。如果说我们的心灵都有一个故乡的话，这个故乡可能就是我们的童年。正因为如此，淡淡的感伤，深深的怀念，静静地流淌在文章的字里行间。品读此文，读者就像是在品尝一杯淡淡的清茶，又像是在欣赏一朵素雅的小花。在这样的文字中，你很难找到华丽的词句，也绝对找不到矫情的故作姿态，更难找出某种我们能够定义的“写作方法”，完全白描，完全自然，坦白地、不紧不慢地讲述着童年的故事。我不知道王晓春老师为何对此视而不见。尽管叶圣陶先生曾经说过：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”但这样一篇文本，我依然认为“人文熏陶”更重于“语文知识”。如果一定要按照王荣生先生对教材的四种分类去上的话，我宁愿把它当成“定篇”。这也是我为什么在此课教学中重联想、重体验，少分析、多对话的原因。因为此课教学的立足点不在“知识”，而在于感受氤氲在文字中的丰富、唯美的情感内蕴，从而对学生进行“人文熏陶”。语言文字最大的优势在于给读者提供了无限的想象空间，透过文字想画面，通过文字生联想，在语文教学乃是天经地义。如果一定要问我这节课教的“知识”在哪里，那我是否可以说我培养了学生的“想象能力”？看了王晓春老师的上课思路，看到王老师将此文的写法定义为“写自己印象最深的事情，写形象的东西（看得见，听得见，闻得见，摸得着）”，尤其当我看到王老师将自己的课定位在帮助学生寻找写不好作文的原因，并且由此告诉学生——“只有自己有真实的写作冲动，才能写出好文章”的时候，我不能不感到遗憾，为林海音、也为她的文章叫屈——王老师实在是低估了这个文本。

另外，我很不赞成面对情感内蕴如此丰厚的一篇文章抱着一种为“写作”而学、为“写作”而教的完全“功利性”的阅读心态。王老师教学的第一个步骤就是让学生寻找作者的写作冲动、写作目的，最后得出的结论是作者“想让自己怀念的东西永存”，然后由这个结论引发出后面预设的三个步骤的“写作知识”教学。这个结论的得出，王老师是有自己的根据的，文章中有这样一段话：“……我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊！我对自己说，把它们写下来吧，让实际的童年过去，心灵的童年永存下来。”很显然，这个结论虽然正确，但这个答案却是“找”出来的，完全不用经过大脑的思考，直接就可以从这个段落（王老师把那段话作为自己教学的纲）中“找”到，学生完全不费什么力气。这样的问题设计完全置学生的阅读感受而不顾，只为了后面教师预设好的要教“写作知识”。学生在这样一个轻而易举就可以找到答案的过程中，在得出这个结论的同时，却把文本丰厚的情感内蕴一笔抹杀掉了。

我不知道王晓春老师是否考虑过学生已有的认知水平？这节课是给小学六年级的学生上的，人教版课程标准实验教材把此文收入到五年级下册，面对五、六年级的孩子，王老师想教给学生的“写作知识”，不论是“写自己印象最深的事情，写形象的东西（看得见，听得见，闻得见，摸得着）”，还是 “只有自己有真实的写作冲动，才能写出好文章”，对于五六年级的孩子来讲已经是常识，无需如此一再地强调说明。退一步讲，即使要教“写法”，这样结论式、告诫式的“告诉”学生也是不行的。我一直认可鲁迅的观点——“文章应该怎么做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外无心得或办法的。”

我很赞成王晓春老师的这一观点——语文教师不是一般的读者。的确，“一般的读者”只负责自己感悟就行了，至于感动与否，甚至理解与否，都没有多大关系，但语文教师却要承担起引导学生感悟的职责。但请不要忘了，这必须以教师自身的感悟为前提，否则我们就无法与学生形成对话。看了王老师的上课思路，除了明确的“教学目的”和要教给学生的“写作知识”，我看不出王老师对文本本身的感悟，更看不出学生读了文本有何感受。如果只是为了教“写作知识”，我倒觉得林海音的这篇文章并非是最佳范本。细细梳理王老师提供的这个大体的教学思路，我仍然很难想象如果按照这四个步骤上完这节课，学生的写作能力就能在教师这个“不一般的读者”的引领下有多大提高。当然，这并非是一朝一夕的事情，但这四个教学步骤对提高学生的写作能力并没有多大启发，依然不过是一些“常识”而已。

对于王晓春老师提供的第四个步骤——“最后问：你们哪一位想像林海音一样，把自己怀念的东西永存下来？那你就写点东西吧，等你长大再看，一定很有趣”，虽然是自愿完成的作业，但学生经历了前面三个步骤的“写作知识”教育之后，以我浅薄的教学经验来看，我很怀疑有多少学生会“自愿完成”。

我还有一个不成熟的想法——假如王老师有兴趣亲自试试或者指导一位教师按照这四个教学步骤上这节课，请仔细观察一下学生的精神状态，也许就会发现，理想与现实究竟有多大的距离。

（二）谈“人文”而色变不可取

首先，我并不反对在语文课上要“教知识”，我只是反对以王晓春老师这样的方式去“教知识”，反对不论面对什么文本脑子里都只有 “教知识”，更反对完全为了“教知识”而教语文。其次，我也不赞成王老师在这节课上想要教给学生的那些“知识”，我以为严格说来那更像是一种“说教”，而不是“知识”。

我不知道王晓春老师为何一提到“人文熏陶”就会想到公开课的“煽情”问题。也许是因为目前公开课的问题太多，而“煽情”问题尤为突出。但这和本次讨论不相干。我们弘扬人文精神，并不意味着师生在课堂上就一定要“激情燃烧”。如果有人以弘扬人文精神的名义而非要在课堂上感天动地，那是另外一回事，与我和王老师的根本分歧也完全不相干。我自感我对《冬阳·童年·骆驼队》一课的教学不存在这个问题。虽然此课教学的立足点不在“知识”，而在于感受氤氲在文字中的丰富、唯美的情感内蕴，从而对学生进行“人文熏陶”，但仔细看看课堂实录中学生的发言，就会发现学生通过读书、联想、体验、对话，感受到了那份蕴藏在字里行间的深情，体会到了流动在文字中的那份“淡淡的感伤，深深的怀念”。我很满意这些体悟是来自学生、而非教师的。事实上，关于公开课的“煽情”问题，我与王老师的意见一致。我反对纯粹为了追求“剧场效果”而过度煽风点火，为此，我还专门写过一篇文章——《也说课堂气氛》来论述这一观点；而且以我的个性和由此体现在教学上的风格，我反倒常常是内敛有余，“张扬”不够，为此，已经有朋友善意地给我指出过。

我依然觉得我与王老师的根本分歧在于对此篇文本的解读与因此而自然引出的教学定位。如果我的感悟是“情感型”的，但这并不意味着我就没看到这篇文章的表达特色和写作结构，也不代表我没弄明白作者“写了印象最深的事”。我之所以说看不到王老师对课文的感悟，是因为面对这样一篇情感内蕴极为丰厚的文章，王老师的心里只想到了“知识”。假如“作者在燃烧”，读者当然不一定“非要跟着冒烟”，但问题是读者真的看见“作者在燃烧”了吗？王老师当然可以是“分析型的感悟”，但这不能成为也要带着学生去“分析”的理由。事实上，在这方面，我们已经付出了惨重的代价。钱理群先生曾举过一个例子：他所接触的大学中文系的学生，拿到小说后问的第一句话往往是：“老师，这篇小说的‘主题’(即‘中心思想’)是什么？”钱先生说，捧起一篇小说，不是用自己的心去触摸它，去感受它，而是习惯性地执意去“概括”，往往还是套用某种现成的公式去“概括”所谓的“主题”，那么这种人已经与文学无缘了。显然，那种“已经与文学无缘”的“阅读能力”，是我们中小学阅读教学一直在培养的。虽然这肯定不是包括王晓春老师在内的所有语文教师的初衷，但我还是遗憾地从王老师的设计思路中看到了明显的“培养”的痕迹。

我们当然不能只要“人文”不要“知识”，但王老师的上课思路却是只要“知识”不要“人文”。我们在这方面已经走过了太多的弯路。我觉得就这一课而言，是“人文”重于“知识”。我不反对王老师的这一观点——“人文底蕴其实不是张扬出来的，而是在举手投足之间、行云流水的谈话中体现出来的”，但我也不认同王老师不论面对何种文本，都一律不顾学生阅读体验、只顾自己“张扬”“知识”。反过来说，“语文知识”其实也不是“张扬出来的”。我们为什么就不能试试在“行云流水般的谈话中”，在师生充分感悟文本内蕴的过程中，在情趣盎然的师生共同参与中，“自然地、没有斧凿痕迹、没有贴标签痕迹地体现”语文知识教育呢？

课标颁布之后，“人文”的口号喊得的确不少，但矫枉不能过正，谈“人文”而色变不可取。

（三）为什么不能“引导学生跟着作者的感情跑”？

我比较认同干干的观点，讨论单篇课文的教学，不宜将很多概念都扯进来，否则很容易造成各说各的，而对于我们真正存在分歧的问题却总是隔靴搔痒，不得要领。

我再次重申这样一个观点：我并不反对“教知识”，但要看怎样“教知识”，面对不同的文本教怎样的“知识”。对于王晓春老师在《冬阳·童年·骆驼队》一课的教学思路中所教的“知识”，我是不能认同的。

王老师认为我的课是教师引导学生跟着作者的感情跑，没有旁观式的冷静分析探究。但我想反问王老师：对这篇文章而言，我们为什么不能“引导学生跟着作者的感情跑”，为什么一定要“旁观式的冷静分析探究”呢？难道不论什么文章都要进行这种“旁观式的冷静分析探究”吗？“分析型的感悟”除了“知识”就什么都看不见、“感悟”不到了吗？

在与王老师的第一次讨论中，我就阐述过我对于这篇文章的解读。我的教学设计也是基于这个解读和小学五、六年级学生的认知水平，以及要通过教学这篇文章所要达到的教学目标。我们每个人都有自己的童年，但童年却永不再来，这是我们每个人的宿命。从这个意义上来说，读着这样的文字，我们感伤又温暖，超然又融入，即使是只有十一二岁的孩子，在这样的文字面前，也难免心生感慨。面对这样的文字，“油然想起自己的身世”不是很自然的吗？事实上，在教学这一课的时候，我们是在笑着读、笑着谈这些文字的。为什么会出现这种情况？因为每个人都从中读到了自己。它像一面镜子，映照出每个人曾经拥有的那段时光；它又像一串风铃，自然地发出声响，在读者听来却是一声声来自遥远岁月的心灵呼唤……难道因为教师要教“知识”，就可以在这样的呼唤面前背过脸去？当然，读者有权利选择背过脸去，但教师除外。毕竟教师“不是一般的读者”，不仅要读懂、融入，还要引导、打开。据我看，“旁观式的冷静分析探究”完全不适合这个文本。基于这种认识，我觉得王老师对此课的设计存在很大问题：姑且不论那些“知识”是否属于真正的“知识”，也不论以那种方式“教知识”是否可行，单从课程开发这个角度而言，都属于捡起了芝麻，丢掉了西瓜。即便是从课标要求的三个维度来看，也至少是不全面的。当然，“三个维度”是就整个语文课程而言，但整个课程目标的实现有赖于具体的教学实践，因此针对每一篇课文而确定的教学目标，从“三个维度”进行考量也同样适用。

关于王老师一再提到的叶圣陶先生的“例子”之说，我不认为就能佐证王老师只要“知识”不要“人文”的做法，也不能说明叶圣陶先生也同样认可只要“知识”不要“人文”的做法。叶圣陶先生除了“例子”之说，还说过这样的话：“文字所以表声音，声音所以达情思，那是人人知道的。没有情思，就没有发出声音的必要，更何需文字？可见情思为声音的泉源，而文字为声音的符号。孩子所以需要语文，和我们所以教学孩子学习语文，一方面在磨砺情思；另一方面又在练习表出情思的方法。这两方面，前者为泉源，为根本。”那么，王晓春老师的上课思路“泉源”在哪里，“根本”在何处？

请看第一线教育论坛网友“炼狱之火”的发言，也许我们能够从中悟到一点什么。

作为一个曾经的小学生，我坚决反对王晓春老师提出的课堂。

我为什么会成为一名小学语文教师，其中一个很重要的原因在于弥补小学时期的遗憾。

我永远记得，在上小学二年级的时候，语文书上有一篇课文《彩霞姑娘》，位置在全册书的倒数第二篇。其实现在想起来，这篇文章也算不上很好，故事还是比较俗套的。但是在当时（八十年代的第一个年头）整册书几乎统一的文章背景色彩下，这篇文章以其相对丰富绚丽的想象色彩和美感，深深地吸引了我。在一次次地阅读之余，我总是觉得意犹未尽。于是几乎是从开学的第一天起，我就在盼着这册书上完的那一天——不是为了放假，而是希望在上这篇课文的课堂上，我的语文老师能带我进入一个更神妙绚烂的世界。最漫长的一个学期终于渐渐地接近了尾声，我满怀兴奋和期盼又一次翻到了那一篇课文。然而，迎来的却是深深的失望——整个课堂被语文知识所充斥，而期盼中的那种神游的幸福，那种不可名状的对未知的想象世界的渴望，什么也没有实现。

这件事我对谁也没有说过，没有人知道我曾经如此期盼一篇课文的讲解，也没有人知道我曾有过如此的失望。

时至今日，提起我的小学语文老师，我仍然不能不说，她是一位我所尊敬爱戴的好老师。她教了我整整六年。即便在后来的十余年求学生涯中，我几乎可以说没有上过一堂真正意义上的语文课（我一直不认为捧着教参上的是语文课，因为这样的课令我早在上初中时就觉得自己当时也已胜任中学语文教师之位了），但却奇迹般的并没有影响我如今成为一名还算不错的小学语文教师。

但是，我永远忘不了那篇课文，忘不了一个小小的孩子曾经有过的期盼，忘不了当时体验到的那种失望乃至失落的心情。

如今，当我站在讲台上，面对下面那几十双如我当年那样充满童真的期盼的眼睛时，我总是忍不住提醒自己：学生并不是为了“学”而“生”的，相反，他们是为了“生”才来“学”的。如果我们的课堂不能带给他们“生”的幸福，那么即便教给他们再多的“学识”，又有什么用呢？“学”固然必要，但是它应当融化在“生”之中，让孩子们在享受语文的“生”之乐趣的过程中，不知不觉地领悟感受到它。事实上，所有真正能让孩子们“生”的课堂上，他们必然在“学”着，既学“人理”，也学“学理”。

说得再干脆些吧——即便真的有那么一天，当“生”与“学”不可兼得时，我也将舍“学”而取“生”者也。

干干说，现在的问题可能是：许多人看问题非此即彼，更多地从学术理论逻辑来思考而不是以活生生的人的成长（例子）来思考。也许我们每一个教师都要重新思考，与王晓春老师共勉。





--------------------------------------------------------------------------------

[1] 闫学：《长成一棵树》（2006-07-15）[2006-7-19]http://blog.cersp.com/81400/605356.aspx.感谢闫学老师同意我们转载这篇文章。限于篇幅，我们做了删减。

[2] 闫学：《〈冬阳童年骆驼队〉的课堂实录》，《人民教育》，2006年第10期。

[3] 闫学：《与王晓春老师商榷》，《人民教育》，2006年第10期。