陈大伟访谈： 寻找走失的教师幸福[1]

管季超0712

陈大伟访谈： 寻找走失的教师幸福[1]

2006年，顶着别人不理解的目光，陈大伟辞去了他所在的成都教育学院科研处长职务。也是在这一年，他在全国各地观课179节。从山东到湖北，从贵州到陕西……这不是他的任务，也不是他第一次上路，在此之前，他就早早收拾好行装。直到今天，他还在匆匆地赶路。

联系到陈教授时，得知他恰好在临潼讲课。我们约在机场。阴沉的天气和奔波的疲惫并没有遮住他脸上的阳光。讲话时他时而津津有味，时而陷入沉思，当谈到教师成长与教师心理的话题时，他突然变得肃穆起来。他像平常那样保持着思考的习惯，虽然两个多小时后，他就要踏上回到成都的飞机。

闲谈间，陈教授翻起刚刚收到的一则听课老师发来的感谢短信。看着他快慰的表情，我忽然明白了他上路的原因。

记者（以下简称为记）：陈教授，您的著作《校本研修面对面》入选了《教育时报》今年4月份评出的20本对教师影响最深的教育书籍。这其中不乏《爱的教育》、约翰·杜威的《民主主义与教育》等名作，当时，您是什么样的感受？有没有一种幸福的感觉？

陈大伟（以下简称为陈）：我1998年开始接触校本培训，当时我们是全国中小学教师继续教育实验区，后来写了一本《校本培训研究》。随着实践的深入和认识的深化，用培训的方式已经不能解释、应对和指导教师的专业发展，所以又写了这本《校本研究面对面》。写《校本研修面对面》，我想解决好教师学习主体转换的问题，也就是教师要自觉成为主体。这首先是解决教师专业发展的动力问题，也就是教师通过专业发展追求幸福生活的问题。其次是要考虑降低教师学习的时间成本问题。

有这样一个故事，七八十岁的老人家在路上救一个想要自杀的女孩。老翁阻止女孩的自杀行为后，讲了一通“生活多么美好”、“应该怎么理解生活”、“应该好好活下去”的人生道理。女孩问老者：“你说的道理很好，我想请问您是什么时候明白这个道理的？”这位老先生回答说：“我昨天明白了这些道理。”女孩一听，心想你都等到七八十岁才明白这个道理，我还有这么长的时间要度过，多么艰难！马上就去自杀了。

这个故事告诉我们，道理虽好，也不能太困难，悟道的时间还不能太长。用它来思考教师专业发展，一方面应该指引一条经过专业成长，使他的生活有所改变的成功道路，另一方面，还要告诉他，这条道路不是布满荆棘，而是充满阳光。这样的方式就是有效“研修”。

这本书写的东西来自教师实践，定位于指导教师专业成长的实践，所以老师们更容易喜欢。被老师们喜欢，很多老师在用它影响和改变生活，我自己当然有一种幸福感。幸福是什么？就是自己的力量得到增长和表现、自己的追求和愿望在不断实现。人活着的意义就是看到你曾经对人有所帮助，一些人的生活在因为你变得更加美好。在高兴中，我也在清醒地认识到，它还不能《爱的教育》、《民主主义与教育》等名作比肩，所以也没有什么很特别的感觉。

记：教师是个受到社会尊敬和让许多人向往的职业，但是与近两年教师工资待遇的不断提高相伴的,教师的心理问题也日渐突出。据国家中小学心里健康教育的一项调查，有51.23%的中小学教师存在心理问题。在您看来，为什么会出现这种现状？

陈：先说外部原因。可以这样说，国家越来越意识到教育的重要性，因为意识到教育重要，国家在不断促进教师专业化，在不断提高对教师的要求。从家长角度看。现在大多是独生子女，家长越来越认识到教育在改变人生命运过程中的重要作用。社会上的许多矛盾，比如说就业压力也都反映在教育上了。大家都希望通过教育在这个日趋激烈的社会竞争当中占得一席之地，这些的压力都渗透进了教育。

人都不可能成为完人，也不应该成为完人。但是从来没有哪一个职业像教师这样，同时承载着孩子、家庭、国家、民族的未来，社会在不断提高对教师的完美要求。这就有了实际可能和理想人格的矛盾。

外部压力很多通过媒体和舆论表现。今年，我曾经访问了一个2007年9月参加工作的老师。我问她从师范院校走到实际的教师工作岗位上最深的感受是什么？她说，在学校时我们一直以为，天下没有教不好的学生，走上工作岗位以后才意识到，教好一个学生都是这么困难。这里有一种冲突，也有一种幻灭，冲突是理想和现实的冲突，幻灭是对有成就的教师人生梦想的幻灭。

有的话天天在讲，讲多了就可能使人相信，使人以为是真理。比如“没有教不好的学生，只有教不好的老师。”这是一个被滥用了的伪命题。首先，好不好没有大家都认可和接受的标准，如果用理想的状况与现实的结果比较，现实的结果永远都不觉得好。其次，这句话违背了教育的基本规律，学生的身心发展是受多种因素影响的，是学生自我选择和自我实现的。德国哲学家卡西尔《人论》中说：“所有那些从外部降临到人身上的东西都是空虚的和不真实的。人的本质不依赖外部的环境，而只依赖于人给予他自身的价值。”这个观点可能有偏激的一面，但它同时说明，对于学生发展，教师的责任是促进和帮助，教师是无法自己去代替学生实现的。“没有教不好的学生，只有教不好的老师”在夸大教师作用的时候，也在要求教师承担不该也不能承担的责任。

再说一说内部的原因。内部的原因有教育行政部门和学校的，也有教师自己的。教育行政部门对社会各个方面的压力和要求，不能仅仅是适应和满足，而且需要在遵循教育基本规律的前提下引导和教育。我感觉比较突出的问题是，在社会压力面前，教育的独立性不够，于是就采取了很多措施跟风，有一种说法就有一种对学校的要求、检查和考评，检查太多使学校和老师难以应付。而我们有些学校也没处理好这些关系，评估应该是使不同学校在不同方向上有所特长和特色。但一有检查，很多学校什么东西都想要，什么东西都想争，受苦受累的是老师。在学校，很多老师的精力被过度使用，而且用在了很多毫无意义和价值的地方！一些学校的校长，并不会“领导”，只会“管理”。不会“领导”即可不会从思想、价值观方面去引导，而是千方百计这里去堵，那里去设卡，让老师干了一些无用的事情。

没有一点压力是不现实的，作为专业工作者，教师必须承担专业的社会责任。在面临压力时，教师就需要有本领和能力应对压力，释放压力，舒缓压力，这样才可能心理健康。要承认，我们许多老师是辛苦的，但也有很多老师的素质和水平在适应外界压力的方面存在问题，缺乏应对环境的能力，这就需要提高自身能力和水平。另外很多教师还缺乏一个自我调适的能力，我们过去的教育只讲教师怎么样去无私奉献，很少去指导教师怎么调整自己的心理，关注自己的身心健康。

记：目前教师对于自身心理问题的态度上，有没有什么令人担忧的现象存在？

陈：社会要求教师成为一个完人，这促使教师想成为一个完人，很多教师一边在按照完人的要求自我塑造，一边又在尽可能表现出自己的完人形象。在这种心理的影响下，你很难期望教师能坦然承认自己有不足，并自然流露自己的软弱和无奈。我认为，对自身心理问题讳病忌医，是一个相当麻烦的事。

因为讳病忌医，很多心理问题滚雪球一样越滚越大，最后很难排遣，影响心理健康，成为心理疾病。我曾参加一次活动，老师们抽签回答问题。有这样一个问题：“如果你失恋了，心情非常糟糕，你会怎么办？”抽到的老师几乎无一例外地回答，我会调节自己的心态，走上讲台。他忽略了题目的前提是“非常糟糕”，也就是还没有调整过来。你心情非常糟糕你该怎么办呀？我个人认为，作为一个理性的老师，这个时候最好的方式恐怕是暂时脱离现场，做一些调试。这是更理性的爱，也是一种更负责任的爱。因为当你难以控制情绪的时候，你可能看见谁都可能不顺眼，谁能保证你不把学生当“替罪羊”？别人在神龛上供了“天地君亲师”，把你抬上神龛，你可不要把自己当神。要从“神位”上走下来，承认就是一个普通人。

我曾给很多老师讲，我们要学会“分身为三”。一个是做事的“我”，即要有一个工作、劳动的“我”，这是一个实践的“我”，也是一个实现的“我”。一个是指导做事的“我”，就是去琢磨，去思考，比如自己该做什么，怎么去做，这个“我”存在的目的就是让自己选择正确的事做，并思考如何正确地做事，这是一个思考的“我”，也是一个理性的“我”。应该说，目前很多老师这个“我”还缺乏，所以教育教学中不仅经验主义，而且失去了自己的头脑和思想，只是在消费别人的东西。第三个是认识自我的“我”。这个“我”要观察“我”，正视“我”，欣赏“我”，鼓励“我”，为“我”寻找依归。我认为，缺失这个“我”的人更多，老师们的这个“我”几乎就不存在。当我们开始用另一双眼睛回过来审视自己的内心，审视自己的状态，接纳一个真实而不是理想的自我的时候，我们的身心可能就更容易和谐合理地发挥作用。

记：事实上，对于教师心理问题进行研究的专家和相关文章并不少。但是，我发现从教师的幸福入手展开重点讨论的似乎只有您一人。为什么会选择这个角度？

陈：应该说关注教师幸福的人，我不是第一个。我只是更多地从实践角度去关注这件事，或者如你所说，我把它放在了最重要的位置。我是用两个半月时间写出的《创造幸福的教师生活》，为什么写得这么紧迫？当时就觉得教师幸福是一个必须要关心的问题，我担心万一哪一天我死了，这件事情还没做成，所以就急急忙忙做了。书出以后把这本书送给我在绵阳市涪城区教师进修学校工作时的前任张仁诚校长，他给我打电话说：“大伟啊，我看到这本《创造幸福的教师生活》的时候，我就忍不住流泪了，终于有人来关心教师的幸福了。好啊！”他那边那样说，我在这边也不竟流泪。

为什么要关心教师幸福呢？首先是自己重新认识了“以人为本”。要真正落实“以人为本”就不要把“人”当作空洞的抽象的群体，而是落实到当前的具体的每一个个体身上。我是教师继续教育工作者，我要实践“以人为本”，那就必须以眼前的教师为本。人的“本”是什么？我找到的是幸福。

在亚里士多德那里，幸福对于人具有终极性的目的，自足性的品性，动力性的功用。为了追求幸福，人会有理想，会有希望，会行动，会努力，这就是亚里士多德所说的幸福具有动力性。一方面，“幸福是教师的权利”；另一方面，我是教师教育工作者，我认为，你如果能引导教师去关注幸福，思考幸福，追求幸福，他就可能自发地产生改变生活，改变自己教育教学现状的动力，从而使自己的整个生活变得更有意义。这种动力不是为了别人，而是为教师自己。这就是我对这个问题的答案。

记：.对于教师的幸福话题，您做过多年研究。而您也曾作过中学教师，担任过校长，您自己对于幸福的理性感触是从做教师时就开始的吗?

陈：不是，应该说那时首先想的是怎么活着（笑），怎么适应工作，后来是思考怎么能够更好地帮助学生和老师，最后思考自己应该怎样活着才有意义。对幸福这个话题，我是从2003年才开始认认真真去琢磨的。在一次校长培训的活动期间，有位校长请我去他们学校和老师交流。交流过程中，老师们给我提问题，我也给他们提问题。我的问题是：“各位老师，你们对你们现在的生存状态满意吗？感觉到教师生活的幸福和快乐了吗？”没想到所有老师都情绪变得低落，而且无言以对。我由此意识到教师们缺乏幸福感的普遍性和严重性。我想幸福应该是老师的权利，而且只有幸福的老师才能教出幸福的学生。痛苦的老师整天板着脸，周围的学生一定很压抑，不敢爽朗地笑。只有教师幸福了，也才可能有健康完美的教育。梭罗写了一本《瓦尔登湖》，当中有这么一句话：“我们应该多多授人以我们的勇气而非我们的绝望，授人以我们的健康舒坦而非我们的愁容病态，当心别去传播疾病。”

从我自己个人来说，反思我作校长时的经历，也曾经关心教师，注意他们是否有体面的生活，比如你是我们学校的教师，你走出去后，别人会怎么评价你等等？但当时还没有想到幸福，特别是没有想明白什么是幸福。现在应该说清楚一些了，而且这种对幸福的理解和追求正在被老师们认可和接受，在被认可和接受的过程中，我也感受到了自己的幸福。

记：对于不同经历、不同地区，不同环境的教师，可能要产生幸福的难易度大不一样，您觉得“幸福感”是一个可以普遍达到的心态吗？

陈：我给老师们讲课经常做这样一件事，让每个人都写一写自己幸福的要求是什么，然后拿出来一对照，结果是不一样的。这说明什么？幸福的需求也是有个性的。再举个例子，一对处于恩爱时期的夫妻看到结婚照，会有甜蜜温暖的一种感觉。换一种情况，发现另外一方有了另外的人，看到这张结婚照又是什么感觉？他欺骗了我，痛苦。这个例子说明什么？不仅不同的人对幸福有不同的要求和理解，对于同一个人，不同的时间不同的情况下他对幸福的认识和理解也会发生变化。既然幸福主要是个人的主观体验，那幸福的产生就主要是靠自己。我认为，只要你去追求幸福，就能求道得道。道不远人。

外在的物质环境和生活环境重要不重要？当然重要。我们应该呼吁国家，呼吁社会和学校缓解教师的压力，想办法为教师创造好的工作和生活条件。但是我们又要说，解决了这些问题你就会一定幸福吗？有些老师说现在的环境和压力使我很痛苦，但是我说，这样的日子你还得要过啊，与其痛苦地活着，不如快乐地活着。需要你转变过来，这才是关键。

比如在给师范学院的学生讲课时，我曾多次把“差”读成了第四声，学生听出来以后，小声提醒我读错了，我改进了，我为自己的变化快乐，我的内心也可以充满喜悦。就我来说，这就是一种幸福感。这是一种通过学习成长发现自身变化的幸福。另外的一种幸福是创造性劳动的幸福，比如我今天备了一节课，过去那样上，我今天想能不能不再照旧？如果有了有所改变的设计，然后我就可能带着期盼进教室。如果上完后发现效果很好，这时回过头欣赏自己的这次创造性劳动，改变了，有成绩了，这是不是一种幸福感？我们可以想一想：这种幸福感需要多少外在条件？这样的幸福谁能剥夺？关键是要正确认识幸福，积极感受幸福，不断创造幸福。

有《创造幸福的教师生活》的读者对我说，陈老师，教师的幸福生活只有条件好的老师有，与我们条件不好的老师无缘。我说你误会我的意思了，城市里面经济条件好，社会环境好，这些确实是享受幸福生活的基础，但说实在话，写书的时候我的心中不是牵挂着他们，我牵挂的恰恰是那些最困难地区的老师，因为外在环境的不利，我才更想引导他们寻找内在的充实。我们需要外部环境方面的改变，需要外界给教师更多的关心，但我们自己也要在外在条件没改变的情况下去追求幸福享受幸福啊。

记：我们知道，凡事都有内因和外因，单方面的作用可能都难以长久。您觉得要使教师获得幸福感，我们在外因方面可以做哪些工作？

陈：我感觉首先的就是缓解外界对教师的压力。刚才已经讲了一些。对教师角色的认识，必须承认，是人都不完满，由此我们不要给他们太高的要求。不能要求教师是春蚕，不允许教师对“灵魂”进行塑造，不能把“灵魂”缺失的责任完全归咎在教师身上。教育部门和媒体都应在社会舆论上正确引导。

说一点具体的。我盼望国家机关能够将控制“班额”写进相关教育法规。有一次，在一个地方讲课后坐火车回成都，碰到一家人，母亲女儿都是教师，父亲是另外一个职业。妈妈听说我给教师们讲了幸福生活的时候，就让我给她女儿讲讲怎么样去认识教师的生活和工作。我问年轻的女老师你当班主任吗，她说是，我问她班有多大，她说87个人。我听完后就不好说了，让我去面对87个人，87个性格不同的人，怎么能够让我实现对每一个学生都关怀备至地照顾？怎么让我满足社会、家长对教育的期望。所以，教育均衡也好，促进学生全面发展也好，都应该把控制班额补充入教育法规。这是提高教育质量的保障，是对教师的尊重，也是对学生的负责。班额大使教师的很多劳动隐性化，教师的很多合法权益也就难以得到理解和支持。

当然，在社会上营造尊重教师的氛围，提高教师待遇，改善教师生活工作条件都是必要的。另外还应该注重关心教师的内心世界及精神生活，为教师创造专业成长的平台，给他们提供改变自己、展示自己的机会。

记：从您的作品《新课程的故事与解读》到《在新课程中：困惑与成长》，从《创造幸福的教师生活》到《道德故事与师德修养》，从《有效研修》、《怎样观课议课》到《建设理想课堂》，我们看到了您的研究进程，同时也暗合了教育的发展，一个“影子教师”的成长过程。您曾说，幸福感与成长与创造的过程是分不开的，对于您自己，成长的动力来自哪里？

陈：我中师毕业后分到了高完中，这对自己来说压力很大。幸好有这种压力，使得自己想通过学习站稳脚跟。站稳脚以后，就想到要对得起那些学生了，做教师继续教育工作的时候，想的就是要尽自己的可能帮助老师，老师们的要求在不断提高，这使自己很难对自己满意。这种“不满意”也是一种进步的条件。这个阶段的动力应该说是对工作对象的一种责任和使命感。接下来再发展，是意识到要热爱自身的生命，活着就要做一点自己喜欢做的事，做一点有意义的事，为自己的生命活动留一点痕迹。

写这些书，是因为老师们在实际工作中迫切需要解决这些问题，我和老师们的关系，我提了一个词，叫“同在共行”，就是把教师的事当成自己的事一起解决问题，我不是也不能站在局外指手画脚。“实践之树常青”，生活在实践中，你就有了源泉，也就有了力量。



[1] 2007年12月26日《教师报》，记者王继成

管季超0712

陈大伟：为了多数教师的课程实践[1]

陈大伟，教育专家转型的一个生动样本。

用观课议课取代听课评课的方式重建教研文化；深入学校，不仅为一线教师作报告，而且亲自给中小学学生上课；在教师面前，避免过分表现自己，努力成为教师自我反思的促进者和帮助者……成都大学师范学院副教授陈大伟行走方式的改变，契合了教育转型对教育理论研究者的新要求。

以陈大伟为代表的教育专家的转型，缓解了专家抱怨一线教师“专业素质亟待提升”、一线教师抱怨专家“站着说话不腰疼”的变革危险。

怎样看待教师课程实践的土壤，如何服务大多数一线教师的课程实践，学校课程应该给学生什么，教师如何提升自己的实践智慧，等等，本报以这些问题专访陈大伟，以期探寻教师转型的新力量与新方式。

从实践意义上重新定义课程

记者：陈老师，以前你的研究领域主要是教师专业发展和专业成长，写出了《校本研修面对面》《有效研修》《怎样观课议课》等有影响的著作。2007年你的研究转到了课程和教学，出版了专著《建设理想课堂——新课程课堂教学问题的反思和改进》，并提出和论证了“学校的产品是课程”“教学有效性的三个维度”等观点。你的这种转向是自觉的吗？你想追求什么呢？

陈大伟：应该说在2006年就开始了这种自觉，《怎样观课议课》就不仅在关注教师专业成长，而且在关心课堂教学改进。必须承认，教师教育和课程改革、课堂教学是紧密联系在一起的，曾经有一个做教师培训的朋友希望我就他的工作方式和方向提点建议，我说：“无论如何不能脱离课堂，不能不研究课程和教学。这是教师最需要的，也是所有教师最关注的。抓住了课堂就抓住了根本，抓住了课程和教学，就抓住了教师。”就我本人，做教师教育工作也是以课堂教学为基础的，我的一位朋友说：“陈大伟的武功在课堂上，离开课堂就等于废去了他的武功。”我认为这是对我最好的忠告，所以我不断争取机会到中小学课堂。

不过，你的观察很敏锐。在重心和精力上的确有了转向，以前我主要致力于建构实践意义上的教师教育哲学，过去一年则主要致力于建构自己的课程哲学。也可以这样说，过去主要在消费别人的课程和教学的观念和认识，去年则在实践中致力于建构自己的课程观念和实践体系。

记者：这应该是一件十分有意义的事。你在建构自己的课程哲学时，主要基于什么样的指导思想呢？

陈大伟：我思考的是如何服务大多数教师的课程实践。这里有两个关键词，一个是“大多数”，一个是“实践”。

所谓“大多数”，就是从更广大的一线教师出发，以他们生存土壤和实际的能力水平、工作条件为起点。就“实践”而言，马克思的墓志铭上写着这样的话：“历史上的哲学家总是千方百计以各种方式解释世界，然而更重要的在于改造世界。”改革是什么？改革是行动、是实践。作为一种实践，课程改革需要“课程”的操作性定义，以指导实践、推动实践。参与课程改革有不同的群体，在改革中，各自有不同的任务和活动方式，从操作角度看，课程在不同群体间也就应该有不同的理解。我想从操作性的角度认识和理解课程。由于缺乏操作性的定义，我注意到，不同群体之间并不能很好地沟通和理解。

一线教师的课改痛点

记者：这是一个很有意思的话题，你能具体说一说吗？

陈大伟：在一次教材培训活动中，我看到出版社的专家在说老师不会钻研教材，教学中不能体现编写者的意图。当这位专家把他们的编写意图说出来的时候，我是有所感悟、有所收获的。但他们的意图并不容易发现，如果不做特别说明，恐怕没有几位教师能够发现。我在想，作为教材的编写者，请你来，你就不能用你的标准来苛求教师，而只能用你的认识引导教师、启发教师。这是一个专家抱怨一线教师的例子。

另外一个例子是我自己的。前不久，我想给小学生上一上课。学校的老师建议我上林海音的《迟到》。在这个故事里，作者“在一年级的时候，就有早晨赖在床上不起床的毛病”，在一个下雨天，作者“想到这么不舒服的上学”，就“赖在床上不起来”，结果被爸爸狠狠地打了一顿，由此作者不再赖床，成了一个优秀学生。就选这一课的原因，老师们说，不知道该如何处理。

我拿到教材，一看还真不知道怎么办。语文阅读总要基于文字，总应该理解作者。从作者的文字看，作者的立场是父亲打得应该。从编写者的意图看，放在“面对错误”的主题单元，也似乎是错了就要受到惩罚。作为阅读者的我却不能同意作者和编写者的态度。首先，六、七岁的儿童“早晨赖在床上不起床”只是缺点，不是错误；其次，在该不该打的判定上，尽管文中的“打”具有目的合理性和效果理想性，但手段却缺乏正当性，一是没有预先的提醒和警告，是在“不教而诛”，二是就算要打，得一个教训也就行了，为什么非得 “一条条鼓起的鞭痕，是红的，而且发着热”。再次，联合国就通过的《儿童权利公约》（中国政府于1992年批准加入该公约）要求：“缔约国应采取一切适当措施确保儿童得到保护，不应该基于儿童父母、法定监护人或家庭成员的身份、活动、所表达的观点或信仰而受到一切形式的歧视或惩罚。”

从语文的角度，就应该好好解读文本、理解作者，接受父亲的行为。从人的平等和尊严的角度，应该批判性地解读，但需要另外的文本和材料，而且在有效的时间里很难完成。在具体实践时，如果要批判，就需要教师强有力的引导，而我又希望学生有更多的自由和发现。最后，我同时选择了批判和给学生学习自由。当学生在文字中游荡的时候，他们根本无法提出批判性的观点。一方面我无法对文字倾注真情，另一方面因为方法选择和目的追求不匹配，“戴着枷锁跳了一次舞”，我上得十分难受。

我上完以后第三天，另外一位老师请我观课，她也上《迟到》。她的教学得心应手，主要就两个问题讨论，一个是“这一次为什么要打？真的非打不可吗？”从文本中得出的结论是“非打不可！”第二个问题是“你从哪些地方感受到父亲打我打得狠？”后来我问为什么设计这样问题，她说：“突出父亲的严格。打得狠，记忆深刻了，错误就容易改掉。”这是一位很不错的老师，她是不会打学生的。但我突然担心：这样的文本教多了，一些老师会不会为此找到体罚孩子的辩词——“打是一种爱。”

由此想，这一文本做小学教材是否合适？这里作者写的是“旧事”，一方面是说自己过去的成长故事，另一方面是怀念父亲。学生需要成长中的题材，但作者在写这一题材时，却难免“子为父隐”的习惯，在回顾挨打事件时，又正是作者父亲在医院弥留之际，这篇近乎悼词的怀念文章，总难免粉饰的味道，故事的结构就不免朝着“好父亲”的方向组织，现代意义上不合理的“打孩子”就在作者那里就成了父爱的表现。这样的文字小学生读，很可能让学生得出“只要是爱，打也是可以接受的”这样的观念，从而在父权（甚至可以说是家庭暴力）下放弃权利当顺民。为什么要选进教材呢？

当然可以用新课程的观点来要求，教师要批判性地使用教材。但以这个案例来说，话好说，实际做起来并不容易。想一想，在绝大多数教师的生存土壤中，以现有的实际的能力水平、工作条件，提出这样的要求是否恰当？

怎样看待教师课程实践的土壤

记者：陈老师，你已经两次提到了生存土壤，你怎么看待大多数教师的生存土壤？

陈大伟：我个人觉得有两个东西我们要注意，一个是现实的社会土壤，二是传统的教师文化土壤。

现实的社会土壤是尽管世界各个国家学生都要考试，都有应试，但从传统看，中国人有更重的“望子成龙，望女成凤”“光宗耀祖”“一代更比一代强”的观念和行为模式。从现实看，中国人口最多，就业压力更大，渴望通过教育解决就业和生存问题的要求更加强烈。这样，应试压力大的问题是教育难以回避的矛盾，一线教师必须对此作出回答。

韩愈的“师者，所以传道授业解惑也”是传统的中国教师作用和角色的定位。传什么道？圣人之道。授什么业？谋生之业，建功立业之业。解惑也是解已有之惑。我个人认为，在这样的定位中，教师的任务是传承，而不是批判和创新。生活在这样的观念中，教师自然很难有开发课程资源、批判性使用教材、对文本重新解构和建构的意愿。没有了这样意愿，也就很难自觉去发展这样的能力。在缺乏这样的意愿和能力的情况下，过多地把责任转移到教师身上注定不好有好的效果。

记者：你的说法很有道理。在这样的环境中，课程改革应该怎么办呢？

陈大伟：对教师进行培训，促进教师不断专业发展，增强教师的课程意识，提高教师的课程能力，当然是永恒的主题和任务。但在目前大多数老师现有水平下，期望过高就很不现实。我觉得应该明确课程改革是共同责任，同时要为不同群体勾画出在课程改革中的不同目标和任务，让大家首先各安其份，做好自己必须做好的。做的时候当然应该相互关照，实践的时候也应该相互靠拢，但首先是自己要尽到自己的责任，把该自己做好的事情做好。



[1] 2008年1月23日、1月30日、2月6日《教育时报．课改导刊》连载，记者王占伟

管季超0712

学校的产品是课程

记者：前不久，你提出并论述了“学校的产品是课程”的观点，你是否想在学校和教师的实践层面探讨课程改革如何实践？

陈大伟：这是其中的一个目的，但它的确是一个重要原因。在北师大小学语文教材中有作家刘绍棠的一篇《师恩难忘》，文章说：“田老师先给二年级和四年级同学上课，叫三年级学兄把着一年级学弟的手描红。描红纸上是一首小诗：‘一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。’……他先把这首诗念一遍，又连起来讲一遍，然后，编出一段故事，娓娓动听地讲起来。我还记得故事的大意是这样的： 一个小孩子，牵着妈妈的衣襟儿去姥姥家，一口气走了二三里地。路过一个小村子，只有四五户人家，正在做午饭，家家冒炊烟。娘儿俩走累了，看见路边有六七座亭子，就走进一座亭子里去歇歇脚。亭子外边，花开得很茂盛，小孩子伸出小手指念叨着：‘……八枝，九枝，十枝。’他越看越喜欢，想折下一枝来。妈妈拦住了他，说：‘你折一枝，他折一枝，后边歇脚的人就看不到花儿了。’后来，这儿的花越开越多，数也数不过来，变成了一座大花园。我听得入了迷，恍如身临其境。田老师的声音戛然而止，我却仍在发呆，直到三年级的大学兄捅了我一下，我才惊醒。……田老师每讲一课，都要编一个引人入胜的故事。我在田老师那里学习四年。听了上千个故事，有如春雨点点，滋润着我。”

在观察课的时候，我在想什么是好老师，学校大多数老师在课程改革中应该而且能够做的事情是什么。我意识到，他们能够和应该做的就是利用手中的课程资源，创造影响学生发展的教育环境和教育活动。在这个故事中，田老师根据自己对教材内容的理解，用绘声绘色的讲故事方式，不仅发展了学生想象力，培养了道德行为，而且使学生在审美过程中得到了审美教育。

实际上，现在还不能期望绝大多数老师能够批判教材。能够更好理解教材，并尽可能根据对教学内容的理解，创造对学生产生积极而富有成效的教育环境和教育活动就是教师在课程改革中应该做的工作。

记者：这个故事很美，它对我们理解教师的任务很有帮助。我得到的另外的启示是，在课堂上，我们应该从文本中的优秀教师身上学习如何当教师，而不是只把课本上的故事告诉学生，让学生记住老师。

陈大伟：是的，我觉得课堂上，不应该只是教育学生，而应该先自我教育，从中得到教益。自己受到教益了，对文本有了兴趣，学生也会受到影响。

课程成为学校产品的意义

记者：陈老师，你刚才说，基于实践和操作只是你提出“学校的产品是课程”的一个目的。对于这个问题，你还有其他的想法吗？

陈大伟：就“学校的产品是课程”这个问题，我想讨论的主要有三个问题。

一是认识问题。我想，我们再也不能把学生看成我们的产品了。学生是人，他们有生命、有情感、有主观能动性，他们的发展是自我选择和改变的结果，他们不是我们的产品，我们不能对他们加工塑造。我曾经看过一个故事，说有一个魔鬼，在人的必经之地设了一个关卡，凡过路之人，他必塞进自己准备的一个箱子，从这个箱子里出来的人都一模一样。我在听到这个故事的时候，忍不住想，这是不是在说我们的学校和教师：学校是人的必经之地，在教师在对学生进行加工塑造的时候，教师成了魔鬼？但愿不是。

同时，我们也不能说学校的产品是服务。就我的理解，产品应该有三个基本属性，一是凝结了人类劳动，是人类劳动的结晶；二是能够满足人的某种需要，具有有用性；三是作为一种劳动的成果，总要表现为一定的形态。服务并不具备这样的特性。学校要服务人的成长和发展，但服务是功能，实现这种功能需要中介物，这里的中介物就是学校提供的课程。

二是实践问题。从产品的角度，我把学校课程看成学校组织成员共同创生的、对学校成员产生影响的教育环境和教育活动。这样的认识，我认为首先有利于提高学校课程建设的积极性和主动性。既然课程是学校的产品，学校成员就应该把主要精力放在课程上，提供优质课程，形成课程特色，更好地促进和实现学生发展。其次，它明确了学校课程建设的主要任务和方向，就是创造和建设有利于学校组织成员生存和发展的教育环境和教育活动，这是教师的本分，也是教师的职责，它是教师参与课程建设和实践最有效的途径和方式。第三，这里的组织成员主要指学校领导、教师、教育教学服务工作者和学生，作为具有能动性的人，他们一方面建设课程，另一方面又共享课程，既是“课程建设共同体”的成员，又是“学习成长共同体”的成员。

三是评价问题。我认为，把学生看成了学校产品是一些学校对应试教育趋之若骛的一个重要原因。因为把学生看成自己的产品，所以招生时要严把入口关，对生源挑三拣四，学生入学时要看这样证书，那样证书，也就有了重金收购优秀生源的现象。因为把学生看成产品，所以在过程中就不是把主要精力放在建设好的课程，而是眼睛死死盯住学生，挤压时间让学生加班加点，限制自由把学生关在教室，扼杀爱好使学生只学要考的东西。教育不是在育“人”，而是育“分”；学生也不是学“生”，而是学“考”。也因为把学生看成产品，所以从结果上就有了中考高考结束后的几家欢乐几家愁，也就有了炒作状元之风。只是在这个时候，他们不会提及这些学生是提着一大堆证书进来的。

学生并非孤立地存在于学校中接受改变，遗传基础、家庭教育、社会环境无不在学生身上留下深深的烙印。学生不是学校的产品，学校就不能贪学生成就之天功为己有，同时，学校又不必承担学生身上种种不如意之无限责任。

学校的产品不是学生而是课程，评价学校就应该立足于评价课程，课程评价不仅要看结果，更要看过程。这里的结果是课程给组织成员（主要看学生）素质发展和变化带来的“增量”，而过程则是组织成员创设的教育环境和教育活动是如何影响和改变组织成员的。对学校和老师来说，不是你有多少有名气的学生，而是这些有名气的学生是否记得你，是否会经常说起你。学校和老师因为什么被记住和提及？在刘绍棠的故事里，是田老师的对他发展有意义的教育活动。

学校课程应该给学生什么

记者：陈老师，在你自己建构的课程哲学中，你的课程目标是什么？这可是课程中最为关键和重要的问题。

陈大伟：我认为，教育哲学就是对教育根本问题进行终极追问过程中形成的认识和见解，课程哲学是在对课程根本问题进行终极追问过程中形成的。关于课程目标。我曾经进行了如下追问和回答：

“新课程改革提出了三维目标，为什么要三维目标？”我的回答是：“三维目标体现了全面发展，有利于全面发展。”

“那全面发展的目的又是什么？”——“为了让学生能更好地生存和生活。”

“什么是学生？应该怎么看待学生的使命和任务？”——“学生学生，简单地说就是学会生存，学习生活，也就是既要学习生存的本领和规范，又要学习生活的智慧和意义。”

“学校教育、课程该让学生得到什么？”——“应该是生存的本领，生存的规范，生命的意义，生活的智慧。”

再对“生存本领”“生存规范”“生命意义”“生活智慧”的内涵和要求进行追问，就可以建立自己对课程目标体系的理解。

对这个问题进行思考，就我自己来说，就像在茫茫的黑夜中寻找自己的“北极星”。“教育应该教学生学会生存，学习生活”，有了这样的答案，我为自己找到了课堂教学的根基。同时，我也发现，从“生存和生活”角度引导教师思考课程改革的时候，因为与生存和生活发生了关联，教师表现出了更加主动和自觉的状态。

记者：陈老师，在教育的历史上，最著名的观点有杜威的“教育即生活”，也有陶行知的“生活即教育”。我注意到，你在把生存和生活分开来说。不知道你有什么特别的考虑？

陈大伟：杜威和陶行知都是教育的大哲和先贤，他们的见解博大精深，正是他们的认识启发我们去深刻理解和把握教育对人生的意义。我这里想分开来说，也是基于实践的考虑，基于引导大多数人思考的需要。

什么是生存，什么是生活？雨果曾经说：“人有了物质才能生存，有了理想才谈得上生活，要了解生存与生活的不同吗？动物生存，而人则生活。”关于人的本质，马克思主义认为，作为完整的个体的人，人是自然因素、社会因素和精神因素的统—体。换一个角度可以这样表达，作为完整的个体的人，人是生物属性、社会属性和精神属性的统—体。

我个人认为：生物属性是基础，人要吃、喝、拉、撒、睡以及有性的需求，满足生物属性要求，教育必须教给人谋生的本领和能力；但仅仅有生物属性，并只追求生物体的需要满足，人不是人，是“畜生”。社会属性使人合群，并获得归属感和安全感；缺乏基本规范，学生就难以融入社会；满足社会属性的要求，教育必须传递基本的社会规范，使人社会化；但如果人仅仅满足社会规范的获得而没有自己的精神追求，人又只是奴隶。精神属性是人的内在品性，体现人的高贵性，人因为有理想、有追求，因为向往自由以超越生物属性的局限和社会属性的羁绊而显得高贵；也正是人的精神属性和精神追求，使人具有创造性，社会不断进步，人性不断完善。我把学习生存看成生物属性和社会属性的满足，把学习生活看成满足精神属性的基础。

荷尔德林说：“世界充满劳绩，人却诗意地栖居在大地上。”我理解，“在大地上”是人的生存背景，是人的生物属性、社会属性的真实写照，“诗意地栖居”是体现人的精神属性的理想追求。具体在课程实践中，一方面我们必须关照学生的现实生存处境，满足升学、就业等竞争需要，另一方面又要着力建设学生的精神家园。实际上，使学生学习生存、学习生活是想追求灵与肉的和谐，社会化适应和个性化发展的统一。

教学生生存和生活的实践智慧

记者：你能不能用具体事例说一说？

陈大伟：有一位家长在孩子读幼儿园的时候，对孩子提出了这样一些问题：“4只点燃的蜡烛，吹灭了1只，第二天早上，还剩几只蜡烛？”经过启发，孩子意识到4－1＝1。“一只长方形的桌子，截掉1只角，还剩几只角？”孩子发现4－1＝5或者4－1＝3。“一棵树上有4只小鸟，猎人打死了1只，树上还有几只小鸟？”经过分析，孩子知道在这里4－1＝0。“鱼缸里，有4条金鱼，死了1只，鱼缸里还剩几只金鱼？”孩子学会了思考，也自己得出了结论4－1＝4

孩子进小学了。老师在作业中写出了“4－1＝”的题目，孩子兴奋地把自己知道的“4－1＝1”“4－1＝5”“4－1＝0”“4－1＝4”“4－1＝3”都写出来，老师不明所以，在“4－1＝3”后打“√”，其余的都打了“×”。孩子哭着回家告诉妈妈。妈妈对学校教育开始失望，并向老师提意见。

当然，对老师来说，在面对如此多样的“4－1＝”答案的时候，最好还是先应该想一想“为什么会有这些答案”，不要简单判断和轻易否定。在了解学生，肯定学生对生活现象的观察和认识后。我认为，老师当然应该让学生知道“4－1＝3”这个约定俗成的东西。这就是为了生存的需要，知道这样的计算，以后拿4元钱买1元钱的东西，售货员就不会算成“4－1＝0”，而购买者则不会坚持“4－1＝5”。可以想象，如果这些基本的东西都没有了，社会一定乱套。人又怎么生存？

再说一个关于学习生活的例子。《画家和牧童》是人教版二年级下册的语文教材。我观察了两个老师上这一课，两个老师都是在写课题时把“画家”二字写得大一些，“牧童”二字写得小点。然后提问：“请同学们观察，老师的板书有什么特点？”同学回答：“‘画家’写得大一些，‘牧童’写得小了一些。”老师接着说：“是的，这里的画家是一个著名的画家，牧童是一个十分普通的牧童，而且是一个小孩。”边说边在“画家”“牧童”下面写上“著名”“普通”，接下来的教学活动是分析戴嵩画画的水平如何出神入化，一个如此著名的画家在不绝于耳的赞美声中，面对一个牧童的指正如何从善如流……

看到老师这样教学，我们不竟要讨论这样的问题：“我们应该学习的是谦虚这种品质，还是名人的谦虚品质？‘小’与‘大’的对比是成就的，还是人格的？这样处理是不是在从小就在培养学生的‘名人崇拜’心理？”

理想课堂的四个目标

记者：陈老师，你在2007年完成了《建设理想课堂——新课程课堂教学问题的反思和改进》，你能不能简要介绍一下你的理想课堂的图景。

陈大伟：在我的理想中，课堂应该追求四个目标。第一，要让学生享受幸福快乐的课堂生活。第二，理想的课堂需要指导学生如何生存和生活，教给他们生存的本领和生活的智慧。第三，理想的课堂应该是高效的。第四，理想的课堂有利于教师提升教学生命质量，享有成长和收获的快乐。

这里我主要想说一说第一个目标和第二个目标的关系。

在教育面向现实和未来的关系上，我首先定位于现实的快乐。我认为，在我们的教育中，最大的问题是缺乏对学生现实幸福的关怀，由此带来了很多担心和忧心。比如，我们可以搞一个调查，看一看：满怀学习热情来到学校的学生比例是多少？离开学校时，感到学校和学习生活快乐，并且对新学习充满期盼的学生比例又是多少？我们的教育在多大程度上保护和激发了学生的学习热情？又在多大程度上压抑和泯灭了学生探索求知的渴望？……我估计，结果的将是失望多于欣喜。

我认为，学习生存的第一个条件是热爱生活，愿意生活。而热爱要因为可爱，珍惜是因为值得珍惜。对学习的愉快感受和体验是未来幸福生活的重要保证，当学生在课堂上、在学校里对现实生活满意，感受到了生活的幸福以后，他们才能也更容易对未来充满期望，也才愿意为未来生活努力，未来的幸福生活才有基础。如果为了未来，把生活的热情、学习的动机和积极性都丢掉了，学生的未来将很难幸福。

理解现实和未来还可以这样提问，那就是人生是长跑还是短跑？教育的眼光只是学生从这里毕业，还是他今后的一生？当我们意识到人生是一场马拉松，而不是一场百米赛的时候，当我们确定教育对学生一生具有义务的时候，我们就知道不能让学生在开始的时候太辛苦、太艰难，以至于对未来充满恐惧。因为恐惧，有的人已经通过放弃生命而逃跑，有的则辍学，更多的是在课堂上“心逃”，采用放弃学习、逃避学习的方式。

作为中小学教师，对大的社会环境我们可能无法改变，但在自己的课堂上，我们可以追求“让学生蹦蹦跳跳上学，高高兴兴回家。”—— “蹦蹦跳跳上学”是他们对学校充满期望，生活有激情，有活力；“高高兴兴回家”是他们在学校里，在课堂上快乐幸福，有成长，有进步。在“让学生蹦蹦跳跳上学，高高兴兴回家”中孕育着未来，孕育着希望。

记者：那你怎么看待学生在学习活动中必须克服困难呢？

陈大伟：我同意学习需要克服困难，但不要认为克服困难就意味着痛苦。现在有很多老师说学生不爱学习，所以需要强制学习。我个人认为这种说法的前提值得商榷。

苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求,这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的世界中，这种需求特别强烈。”苏霍姆林斯基的《给教师的建议》内容丰富，但对我启发最大的就是，智力生活充满乐趣，要让学生享受智力挑战的智力生活乐趣。他说：“教育教学的技巧和艺术就在于，要使每一个儿童的力量和可能性发挥出来，使他们享受到脑力劳动中的成功的快乐。”我认为这是有效教学的核心和基础。

从实践角度看，我们可以想一想，游戏为什么吸引学生。游戏所以吸引人，就我看来，可能有这么几个原因：首先，参与者可以在约定俗成的规则下“我的事情我做主”，游戏中参与者的主体地位得到了充分保障，这种主体地位是通过互动影响、及时反馈的方式实现的。其次，游戏没有外在的强制的功利追求。第三，吸引人的游戏具有一定的故事性和身临其境的情境性。第四，多媒体所营造的图像、音效也让人着迷。除了这些，我认为游戏吸引人的另外一个重要因素是游戏的挑战性。好的游戏让你在玩的时候全身心投入，它调动你的智慧、激发你的潜能，使你沉醉在智力活动的快乐中。

在一定难度的情境中自主参与智力活动，并能享受智力活动的乐趣，这就是游戏所以吸引人的秘密。这时，困难成了挑战，成了激发人的创造性的源泉。困难就不是困难，与困难为伍本身就成了乐趣。

当然，让课堂教学达到游戏一样的吸引水平，这个要求的确太高，也显得过于理想。但另一方面，我又认为这种思考和研究对对认识学生，对改进课堂教学很有意义和价值。

不做变革的旁观者

记者：你的观点可以给教师很多思考。在我们的交流即将结束之际，我想问你在建构自己的课程哲学时，你的动力和方法是什么？这可能会给教师更多的启示。

陈大伟：美国历史学家卡罗—金兹堡在被问到“是不是作为一个观众来与这个世界发生关联”的时候说“仅仅作为一个旁观者在道德上是不可接受的。”我希望把这句话融入我的骨髓和血液。艾青说：“为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉……”对于课程改革，我和中小学教师“同在共行”，教育本身是我目前的生活，我绝不做旁观者。不做旁观者一是对教育不做旁观者，有多大力量就使多大力量，是一片树叶就产生一线阴凉；二是和中小学教师在一起，分享彼此的快乐和痛苦，面对共同的问题，解决共同的困难。

另外一句话是苏格拉底说的。他说：“未经审视的生活是没有价值的生活”。我希望自己不要仅仅把思想当成名词，而是多用做动词。也就是不能仅仅一成不变地接受和消费别人的思想，我要自己参与进去，用自己的脑袋思想。在我们对自己的责任和使命、目标和路线进行持续审视和思想的时候，我们就在建构自己的生活哲学，就在为自己寻根。

管季超0712

陈大伟：变革教师培训的理念与方式[1]

在教育转型性变革的新时期，传统的教师培训越来越不适应教师专业发展的新需求。有专家将目前的教师培训概括为“两多两少”：理论讲得多，技术层面的讲得多；触动教师心灵的少，改善教师生存状态的少。在教师培训变革的十字路口，陈大伟副教授以自己全新的理念与实践走出了一条新路。

教师有权拒绝无帮助的培训

《教育时报·课改导刊》：曾在媒体上看到过您的一个观点：“现在的教师工作面临着很大的变革，这种迅速的变革对教师形成了巨大的压力。他们是非常愿意学习的，想通过学习来应对这种变革。”您的这个观点是怎么得来的？它的意义何在？

陈大伟：这个观点不是来自理论的推导，而是从实践中得出的结论。几年前，张思中外语教学法风靡全国，我们曾经组织部分教师到重庆学习。为了能够抢占前排的座位，教师们顾不得吃饭，连上厕所也一路小跑……以后，这样的故事我听过很多，这样的场景也看到过很多。有的教师可能会说，他们是骨干，当然这样了。但我在和很多普通教师交流时，他们也反映出了希望学习、希望进步的强烈愿望。

确立这样的观点对我来说意义重大。首先在于它坚定了我的工作信心，想一想，如果抱着“教师不自觉，他们不愿意学习”的观点，我会怎么办？我可能就会想，无论我如何努力，你都不积极，我何必努力。现在，我坚信教师是愿意学习的，是想学习的，当遇到教师在继续教育实践中不认真、不积极的现象时，我就不会抱怨教师，而是千方百计改变自己。我就会不断调整内容设计，不断改进研修方法，尽可能适应教师，满足教师们的学习需求。

是抱怨还是相信？观念影响行动。日积月累，慢慢地，效果的差别就出现了：抱怨的还在抱怨，一线教师对他们也不再信任；而相信教师愿意学习的培训者在不断改进，开始受到教师们的肯定和鼓励。

认为教师不想学习，可能还是一些培训者不愿意改进工作的托词，这是不负责任的一种表现。

《教育时报·课改导刊》：您说教师是愿意学习的，但我们在很多培训场合看到教师们学得不认真，并且有迟到和早退现象。对此，您是怎么看的？

陈大伟：我曾经和一些搞教师培训的朋友讨论教师们有没有退场的权利，我认为当然有：你讲的东西对我没有帮助，我为什么不可以退场，我为什么必须在里面承受痛苦的煎熬？如果教师本身是愿意学习的，在这种无帮助的培训面前选择退场，我认为这是一种自我意识的觉醒，这是一种进步。

我说教师愿意学习，并非指教师愿意接受所有的培训。我曾经在一个培训机构的大门前看到这样一幅标语——“培训是给教师提供的最好福利”。以此使教师意识到学习的意义和价值的想法当然不错，但是作为培训机构，这样的认识却远远不够，我们只能说：“高质量的培训是给教师提供的最好福利。”

我想表达的观点是：并非任何培训都是给教师的福利，低劣的培训不仅浪费了教师的时间，而且也伤害了教师继续教育事业本身，这种伤害使中小学教师丧失了参与继续教育、参与专业成长活动的积极性。成都教育学院的周小山院长曾经给我们说“教师积极性的丧失是继续教育活动的最大失败。”

对有些培训者而言，不能说不辛苦，不能说不努力，但为什么教师还是不喜欢呢？这里涉及到第二个问题，就是如何看待教师学习需要的问题。我认为，在坚信教师愿意学习的同时，又要看到教师工作任务重的实际情况。

尊重教师的处境

《教育时报·课改导刊》：教师很辛苦，这一点我们承认。但这个现状会影响教师的继续教育吗？

陈大伟：因为时间紧，任务重，他们的学习大多只能是问题式的学习，他们的学习要求难免追求功利性和实用性。这种要求有合理的一面。因此，在加强引导的同时，我们不能不首先适应和满足他们的学习要求。这样我们就不能一味从自己假设的角度出发——“这样也该学，那样也该学”，而应从教师的问题出发，以教师的需要为起点，突出重点，抓住关键设计和安排合适的学习内容。

《教育时报·课改导刊》：“坚信教师愿意学习的同时，又要看到教师的工作任务重、时间紧”，两个看法都有一个可贵的起点，就是站在教师的角度。只有站在教师的角度，才能体现以人为本的指导思想。从理论上，教师教育工作者的确应该以教师为本，但具体在实践中大家还有很多疑惑。

陈大伟：以教师为本，话好说，实践起来并不容易，而且没有终点。我自己有这么几点认识：

首先是尊重教师。这个话题也不新鲜了，我在这里想说的是，要尊重教师的个人选择。曾经在一次研讨活动中，有专家把批判性选择教学内容的任务交给一线教师，把没有完成这样任务的课堂定义为“负效”课堂。我忍不住表达了自己愤怒。我的感受是，他们在表达自己先进的教育思想的同时，又在不自觉地扼杀一线教师的自信心和成就感。尽管彼此的动机应该说都是好的。但我认为，你可以给学生讲考上北大、清华那些学生的事迹，但你不能用北大、清华学生的能力和水平要求每一个学生；你可以讲特级教师、优秀教师的事迹和课例，要求他们朝着这样的方向努力，但你不能要求绝大多数教师现在都具备同样的能力和水平。

对于课程改革，我认为，课程专家（包括我们培训者）在设计和讨论困难中的理想，而中小学教师在实实在在面对实现理想的种种困难。新课程将改变教师，而不论是改变生活方式，还是改变习以为常的教学方式，除了快乐，大多数教师感受的更多是一种痛苦。在痛苦面前，要允许教师们犹豫，允许有一个过程，对此，我们都需要付出时间和耐心。

其次是信任教师。去年，我写了《道德故事与师德修养》一书，就是想告诉大家，不要试图拿一堆标尺束缚教师，要求教师做道德完人，而是要在信任教师的基础上，立足解放教师、激发教师不断追求完美，帮助教师在为学生提供更好的专业服务的过程中，获得更强的专业尊严感和专业成就感，从而享受幸福的教师生活。

再次是关心教师。关心是一种态度，一种习惯，也是一种思维方式和生活方式。比如，面对教师不知疲倦、声音嘶哑地进行课堂教学，你是否意识到，帮助教师共同分析哪些地方可以少说，哪些地方可以不说，以保护嗓子，这就是你对教师真诚的关心。只要你真诚，只要你把教师置于核心位置，你就有很多事情可以做，教师们也能对此作出回应。

继续教育要有利于教师体验幸福

《教育时报·课改导刊》：说到以教师为本，我们觉得，教育管理者、培训者需要强化让教师成功与幸福的意识。

陈大伟：我认为，继续教育与教师的幸福生活紧密相关。

首先，从生存意义上，继续教育关涉教师幸福。应该说，学习和成长是人的生存方式，也是获得幸福、享受幸福的基本途径。学习是安身立命的基础。从这种意义看继续教育，它就不仅仅是教师为了适应工作和工作变化需要的一种外在的强制和约束，而是一种提升人的本质力量，促进人的发展、实现幸福生活的生存方式。可以说，继续教育的水平和质量影响教师的生存和发展质量。

其次，从终极意义上，继续教育要为了教师幸福。前面我说过，继续教育工作的对象是教师，继续教育应该以教师为本。继续教育以教师为本，就必须以教师的幸福为本，有利于促进教师实现幸福。

再次，从实践意义上，继续教育要有利于教师体验幸福。从实践意义上说，继续教育要有利于满足教师对“真、善、美”的追求。引导教师求真，就是引导教师发现和揭示教育的规律和本质。满足教师继续教育求善的需求，就是要不断研究教师的问题，研究教师的需要，创造条件满足教师的需要，提高继续教育的有效性和实效性。满足教师继续教育对美的追求，就要在继续教育活动中，使参与教师成为活动主体，就是要重视教师的经验，重视教师的活动，创造条件展示教师的智慧、才能，使教师在活动中不仅发展自己，而且欣赏自己，肯定自己，从此感受美，体验幸福。

《教育时报·课改导刊》：实践中如何操作呢？您看到了自己努力的效果了吗？

陈大伟：我不否认自己的理想主义情怀。一方面，人需要理想，需要目标；另一方面，教育本来就是为着未来理想的事业，教育工作者更应该具备理想主义的精神。

不过，从刚才的交流中可以看出这是可以操作的。比如，意识到要让教师体验美、重视教师的经验、让教师在参与中获得自我肯定以后，我时常提醒自己：“和中小学教师交流，你主要是来表现自己的，还是帮助教师的？”这样，在面对中小学教师的问题时，我就要避免显摆自己的观点和意见，避免过分表现自己，而是努力成为教师自我反思的促进者和帮助者，让教师获得“我的问题是我解决的”、“我可以解决自己的问题”等积极体验。

我很高兴，坚持几年下来，我幸福地体验到了改进以后的效果。在我的网站上，有很多这样的留言：“听完讲座至今，我开始慢慢走出长期灰暗的从教心境，对以前的教学进行了反思，再次审视自己的职业——教师，感到也有那么多的可忆之处，一种向上的力量促我整理出了近20篇教学反思，我感到生活也因此而充实和自豪。我会不懈地沿着这条路走下去。”“今天的骨干教师培训会上，您的讲座给炎热的天气带来了一股清风，让我神清气爽，顿觉浑身充满了干劲。”



[1] 2007年10月17日、24日、31日《教育时报．课改导刊》连载，记者王占伟

管季超0712

陈大伟：变革教师培训的理念与方式（下）



从培训到研修

《教育时报·课改导刊》：陈老师，在您的话语里，您在尽量回避“培训”的字眼，而大多采用“研修”来表达，对此您有什么特殊的考虑吗？

陈大伟：列奥.施皮泽说：“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。”我现在更愿意用“研修”来指代教师参与的专业发展和教研、科研活动。“研修”是什么呢？研是研究，是认识、解决教育教学中的问题。修是修养，“修以求其精美，养以期其充足。”修养是发展人。这样，“研修”从目的上要求解决教育教学问题和发展中小学教师有机统一：一方面以教育教学实际问题为抓手，以参与问题解决促进教师专业发展，把问题解决的过程变成教师专业发展的过程；另一方面以教师专业发展为解决教育教学问题的前提，通过教师专业发展实现教育教学问题的最终解决。也就是它要整合培训、教研和科研的任务和目标。

在培训活动中，一般有“施训者”和“受训者”的区分，有主体客体的区别；而修养只能依靠自己，依靠主体的自觉。这样，从“培训”到“研修”，还意味中小学教师从被动接受到主动参与，从“专家话语”“理论话语”的消费者到研修话语的提供者、分享者的变化。除此以外，在具体方式上，研修不拒绝信息传递方式，但更加强调对话、交流、分享。在发动方式上，研修需要外部力量的推动和组织，并且承认在缺乏自组织的情况下，外力驱动、政策制度调控是有效研修的基本保障；但研修的理想状态是教师自己成为研修活动的主体，教师是自身问题的解决者，他们是自我发展的设计者和驱动者。在内容选择上，研修既反对从理论到理论“空对空”，又反对仅仅纠缠于实践问题的“地对地”，提倡理论与实践结合，自主反思与专业引领结合，既解决实践问题，又提高参与者的理性觉悟和认识水平——“地空协同”、全面发展。

《教育时报·课改导刊》：通过您对研修的解释，我觉得研修的主要场所在教育教学的现场，组织单位最好是在学校。

陈大伟：我同意您的意见。但是，研修的理念并不仅仅适合学校，它适合一切教师参与的专业发展和研究活动。

从他组织到自组织

《教育时报·课改导刊》：您一直在关注校本培训，当从“培训”转换到“研修”以后，现在一般都叫校本研修了。不知道您对校本研修的现状和趋势有什么看法？

陈大伟：1998年，四川省绵阳市涪城区成为全国中小学教师继续教育实验区，我们研究的课题就是“校本培训研究”。可以说从那时起就开始关注校本培训（2003年以后叫校本研修），从管理主体重心变化的角度，就我有限的经验看，校本研修有这样三个发展阶段和层次：

第一个阶段和层次是学校被动应付的阶段。具体表现在教育行政部门和培训院校在积极推进校本培训，但学校并没有认识到校本培训的意义和价值，组织开展校本培训主要还是为了完成任务，为了应付交差。这时，学校的校本培训管理必然流于形式，校本培训必然低质量、低效益。就学校而言，此时的校本培训处于外力驱动的他组织状态。

对这种层次的校本培训，地方教育行政部门和培训院校、教研机构都不能当甩手掌柜，放任自流。这一阶段的管理主体主要应该是当地教育行政部门、培训院校和教研机构。管理重点是帮助学校认识校本研修的意义、作用和方法，明确校长在校本研修中的责任和作用，帮助学校建立相应组织管理机构和制度，加大对学校组织的研修活动的监管力度，加强视导。

第二个阶段是学校主动参与的阶段。在这个阶段，学校已经意识到，高素质的教师是高质量教育的基本条件，高素质的教师必须依靠学校自主培训，校本研修是建设高素质教师队伍、促进学校发展的根本途径。此时，学校真正动起来了，开始积极主动地开展研修活动，提高研修质量和效益。这种状况的研修活动可以看成是学校立足自主发展的自组织状态。

到这一阶段，研修活动的管理主体开始向学校转移。此时，学校管理的重点是建立相应管理制度，建设学习文化，开发研修资源，组织研修活动，进行研修评估和奖惩。

当学校自身有了自觉的组织和管理热情，并能因校致宜地组织研修活动时，教育行政部门和培训机构、教研机构就应该及时从直接监管转向提供信息、资源与服务，鼓励和支持学校自主选择，灵活实施，形成特色，提高效益。

第三个阶段是教师主动参与的阶段。这一阶段，教师开始意识到专业发展对提升工作质量、生命质量的意义和价值，教师开始从外在的控制和驱动转向积极主动地寻求发展契机，采取多种方式利用各种有效途径发展自己，超越自己。研修活动发展到这一阶段，驱动方式已经从学校驱动走向教师自主驱动。改变现有教育生活状态，追求更美好的教师生活是教师学习成长的主要动力，教师学习主要表现为走向教师自主发展的自组织。

这一阶段，研修活动的管理主体自然转移到教师身上。教师的管理主要表现为自我规划、自我设计、自主研修、自我评价和自我激励。

教师的学习成为自组织活动后，学校的管理必须坚持以人为本，在明确研修目标、确保研修目标实现的前提下，充分信任教师、解放教师，并努力创造和提供教师自组织的环境和条件，以建立“终身学习、全员学习的学习型社会”为方向，以学习型组织的理念建设和发展学校，帮助教师自主发展、自觉发展。

多尔在《后现代课程观》中有一个重要观点：“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心。” 我个人的看法，理想的方式是教师对于美好生活愿望的研修活动自组织，但从学校层面的自组织到教师个人层面的自组织现在还是一个“瓶颈”。

从控制到解放

《教育时报·课改导刊》：这里面的关键应该是增强教师参与研修活动的内趋力、提高教师自主发展的积极性。但您的信念是“他们是非常愿意学习的”？

陈大伟：认定“他们愿意学习”对组织研修工作的意义前面我已经说了。要看到，“他们愿意学习”对很多教师而言，是在外部压力的驱动下表现出来的，也就是说，他们的学习还是适应外界环境压力的学习，而不是主动谋求自身变化的学习。现在的目标是从被动到主动，从适应到谋求。

《教育时报·课改导刊》：这是一个很有价值的问题，不知道目前您有哪些认识和实践？

陈大伟：增强内趋力，提高积极性不仅仅是认识问题，也涉及方法问题、生活方式改变的问题。我们有了一些思考和实践，但是还有很长的路需要走。我们目前认为在这些方面需要注意：

首先，是帮助教师建立“工作本身就是生活”“追求幸福的教师生活”等理念，激发教师追求美好的、幸福的教师生活的热情，把成长看成通往幸福生活的有效途径。

我始终认为：没有生存追求的根本改变，就不可能有生存方式和行为方式的改变；当教师没有追求美好的教育生活的愿望时，一切试图改变教师的努力都可能带来失望。可以说，激发教师的生命追求，引导教师追求幸福生活是教师发展、发展教师的根本。

其次，是培养教师的批判精神。没有对自身教育教学现状的“不满意”，没有对更理想的教育教学的追求，缺乏问题意识和自我批判精神，教师的自我发展也就失去了基础。在这个问题上，因为人的天性是自我保护而不是自我揭短，所以，这项工作富有意义但充满挑战。可以说任务十分艰巨，对此，我们也有了一些措施。

第三，以多种途径和方式实现发展。教师是明白人，会算帐，他总要对参与研修活动的成本和收益进行核算和比较。如果收益大于支出，他就会自觉参与、主动参与；如果收益小于成本，他就很难有积极性。因此，在引导教师参与研修时，不仅要让他们未来收益有积极的预期，而且要尽可能降低成本，把研修活动变得容易一些，效益高一些。容易一些、效益高一些的一个基础是多样性、选择性。

我对调动教师专业发展的主动性和积极性如下思考（图略）：


这里，方式和途径的多样性基础为参与主体的自主选择提供可能；选择性不仅是尊重参与主体地位的基本要求，而且是提高研修针对性的前提；针对性又是实效性的条件；只有研修活动具有实效性，中小学参与活动的主动性和积极性才可能被有效激发；只有具备教师参与研修的积极性和主动性条件以后，研修活动才能从“控制”走向“解放”，从统一规范的集体研修走向教师自主研修、自主选择；教师参与研修的积极性和主动性既构成了教师自主选择的“背景”，又是丰富选择性所期望达到的目的。当教师的积极性和创造性被激发以后，他们又将主动发现和创造出更加多样的有效的研修途径和方式。

在这样的循环提升过程中，多样性处于重要的基础位置。意识到多样性的重要，就应该鼓励多样性、创造多样性，而不是“只此一家，别无分店”，“只许这一路，不许走它途”。

第四，是引导教师体会感受变化，体会成长快乐。在这个问题上，引导教师从外部评价走向内部评价，使其在学习和成长中不断获得肯定的积极的自我评价是其中的关键。

重点关注教师的实践性知识

《教育时报·课改导刊》：教师的时间紧、压力大，因此在设计和安排老师学习内容时要突出重点。这是您的观点。在您看来，教师继续教育的重点内容应该是什么？

陈大伟：不同的对象、不同的时期，乃至于不同的学校要求，都应该有不同的内容选择。但就总体情况来看，我认为，教师继续教育应该抓住“实践性知识”这个学习重点。

《教育时报·课改导刊》：关于教师知识的分类，有的分为“本体性知识”“条件性知识”“实践性知识”三类；有的还要加上“广博的文化科学知识”，这就有了四类。为什么您特别强调了“实践性知识”？

陈大伟：我倾向于四类知识的分法。其他三类知识肯定也很重要，甚至可以说是养成教师实践性知识的基础。比如，没有扎实的教育学、心理学基础，没有宽广、深厚的文化底蕴，实践性知识就可能“长不大”“长不高”。因此，“本体性知识”“条件性知识”“实践性知识”“广博的文化科学知识”都应该学习。但现在的问题是时间有限，这就需要选择，甚至暂时放弃。我认为，对大多数教师而言，应该优先选择实践性知识，理由如下：

首先，教师是教育情境中的实践工作者，实践是教师工作的主要任务，解释实践、应对实践、变革实践的方法与思路是他们最需要的，也是最感兴趣的，它更容易满足教师针对性和实效性的学习要求。

其次，实践是复杂的、丰富的、流动的，实践性知识的学习没有终点，需要不断学习和终身学习。可以说，只要教师在实践，教师就需要学习实践性知识。

最后，实践性知识是情境性的。苏联教育家苏霍姆林斯基说：“教育，就其广义的理解来说，这是一个受教育者和教育者都在精神上不断丰富和更新的多方面的过程。同时，这个过程的特点是，各种现象具有深刻的个体性：某一条教育真理，在第一种情况下是正确的，在第二种情况下是无用的，而在第三种情况下就是荒谬的了。”对于情境性的实践性知识，最有效的途径是在实践中学习、在情境中学习。教师继续教育大多是岗位学习，边实践边学习，这是获得实践性知识的最为重要的方式，岗位上的继续教育与实践性知识的学习结合最紧密。

不能把教师的实践性知识降格

《教育时报·课改导刊》：重视实践性知识固然重要，但怎样才能避免把实践性知识的学习变成纯粹的教育教学操作的技术学习？

陈大伟：一般认为，教师的实践性知识是“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识”。北京大学陈向明教授认为，教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识。

通常，教学活动的路径是：教师的教育假设→教学设计→课堂上教师教的行为→学生学的行为→学生学的效果。这样，在每位教师具体的行为模式中，都内隐着教师一定的理论和策略，并且承载着教师的价值追求和情感取向。可以说，教师的实践性知识是教师个体内部认知整合的结果，是一个完整的主体人格的有机组成部分。作为不可分割的整体，教师的实践性知识在课堂教学中发挥着整体的作用，教师的实践性知识综合地体现了教师的知识与能力、素质与理念。所以，不能把教师的实践性知识降格为教育教学过程中的具体的操作行为和技术。

从发展教师的实践性知识的角度，课堂、教学、教育活动（包括班级管理）方面的知识无疑教师最需要的。在现有课堂教学研究中，我批评传统的“评课”，其中一个原因是评课往往就教师教的行为讨论教的行为，我认为仅仅在技术层面着力并不能有效发展教师。我主张“议课”。“议课”是以外显的、可以观察的教师的教的行为为抓手，通过对话和交流，讨论教学设计、教育观念、学的行为和教学效果；就像担担子，抓住的扁担是教的行为，但两头系着两根绳子，挂着两个筐，两根绳子一根是教学设计，一根是学的行为，系着的筐一头是教师的教育理念，一头是学生的学习效果。“议课”的目的在于促进教师更新教育观念、思考教学新设计、改善教学行为，提高教学效益。“议课”就是力图整体发展教师的实践性知识，而不仅仅是改进教师教的行为。

给中小学生上课的勇气与意义

《教育时报·课改导刊》：我在您的博客上看到了您在中小学上课的一些实录和反思，您怎么想到了到中小学给学生上课？它对您有什么意义？

陈大伟：说实在话，这么多年和中小学教师交流课、讨论课，最怕中小学教师说：“说了那么多，你来试一试吧。”所以，我在提出课堂教学的建议时一直比较注意实现的条件，可以说很谨慎。

在议课活动中，我鼓励教师们平等交流，发表自己的意见，这时，教师们会经常对我的意见说“不”了。他们会提出自己的困难，会对我的建议提出质疑。自己的意见被质疑，这个时候，我就很想要试一试了，想看一看自己的建议是否有意义，是否能实现。我发现，这是一种幸福的、充满期盼的渴望。

一方面，在这种课堂上，我要表达我的理解和思考，具有明确的研讨问题指向，有比较强的改革意味，不可能面面俱到、十全十美；另一方面，过去没有在中小学上过课，肯定问题不少。所以，很自然会招致批评。

我曾经在成都师范附属小学上过一节语文课。这所学校的教研空气纯正而浓郁，大家又比较熟悉，听完课，大家就直面问题展开批评。这是我第一次面对如此集中而尖锐的批评，尽管大家也给我留了面子。但开始的时候，我感觉自己的脸有点发热，还是有些挂不住。我不断提醒自己：“这不是你自己期望的吗？你不是也经常用这种方式和一线的中小学老师交流吗？”四五分钟过去以后，我才能完全把精力集中，才能沉着冷静地认真听取和分析大家的批评。

现在，我非常感谢教师们在那次活动中的批评：一是他们帮助我思考和体会语文该怎样教。二是让我接受更真实的我。我开始意识到必须经常接受这样的话：“你错了。”“你不行。”我慢慢不怕批评，脸皮也慢慢“厚”了。三是让我知道了接受批评何其艰难。我发现我不像我想象的那样坚强，我有一个容易受到伤害的心。由此，我不能希望其他中小学教师有一颗比我更为坚强的心，我不能去伤害他们的也容易受到伤害的心。尽管他们需要变得坚强，犹如我们也需要变得坚强一样。但这需要一个过程。

我意识到：必须采取更有效的方式保护中小学教师参与献课的积极性，以更有效地促进教师们反思！

《教育时报·课改导刊》：您的经历给了我们很多启示，但走出这一步毕竟需要勇气。

陈大伟：其实也没有什么。一方面，“课”是研究教学、改进教学的载体，是献课者和观课者共同对话、交流的平台。没有问题和困惑的课堂是不存在的，没有必要为课堂中的问题大惊小怪。只要我们不对课堂赋予太多其他的东西，我们就很容易轻松地坦然面对上课中的不如意。另一方面，中小学教师对我去上课主要还是鼓励的。我曾经问过几位邀请我去上课的教师：“如果我上‘砸’了，你们怎么看我？”他们说：“我们还是佩服你的勇气。”既然如此，为何不勇敢地去尝试呢？

我很高兴我这样想和这样做。走出了这一步以后，再回过头来看自己，发现自己在教师培训工作中有了这样的足迹：讲理论，“空对空”→加进别人的案例，“炒”案例→听课，加进自己发现的案例→听课评课，有针对性地对教师们的课进行评点、指导→观课议课，与中小学教师共同讨论课堂上的问题→观课议课的同时，我也上课，彼此启发，共同成长和进步……在这个过程中，我和中小学教师慢慢开始“同在共行”。

可以说，尽管未来的路还很长，但和中小学教师在一起，我们彼此牵手，成了共同前进的朋友。这是一种幸福和充满期望的生活。

《教育时报·课改导刊》：这种生活令人憧憬。我们知道，去年您辞去了成都教育学院科研处处长的职务，就是为了享受这样的生活吗？

陈大伟：这只是一个方面的原因。更重要的原因是我期望到基础教育的实践中去，到教师身边去，到课堂上去。

曾经很多朋友说：辞职了，可以好好做学问了。但我自己反思：我说的不是学术，写的也不是学术；我的梦不是学术，而是实践，在实践中改造课堂教学。一方面，我期望把引领教师追求幸福生活、更加有效地推进校本研修、建设观课议课新文化等思考运用到实践中，争取推动实践、改进实践；另一方面，我需要在鲜活的实践中获得营养，在实践的海洋里游泳。

担任学院科研处处长，我不能不承担一些与教育教学无关的责任，我需要选择，需要放弃，有“舍”才能有“得”。

《教育时报·课改导刊》：陈老师，相信您的经历、观点和其中的一些方法能够给做教师培训的朋友带来帮助。谢谢您！

陈大伟：古人说：“达则兼善天下。”我有这么一些经验和教训，不敢敝帚自珍。让我们共同努力吧！

管季超0712

走向有效的观课议课[1]

[编者按]

本刊2006年第7期《人民教育》发表陈大伟老师的文章，探讨教师应该如何的从“听课评课”到“观课议课”。该文引起读者的很大反响。然而，重要才能落实“观课议课”，而不是仅仅成为一种形式，一些教师开始自觉或不自觉地思考如何提高观课议课质量和效益。希望实践中的教师通过这篇文章可以学到一些有效的方法和策略，以便更好地提高自己的教学水平，实现专业成长。



建设进取、合作、民主、创新的学校文化

实践观课议课是建设一种新的学校和教师文化。建设进取、合作、民主、创新的教师文化既是观课议课的目标，又是有效观课议课的基础。

我们认为，没有对理想课堂教学的向往和追求，一切研究和改进课堂教学的活动不仅可能成为过眼云烟，而且会被教师视为累赘和麻烦，从而出现被动、消极、不合作、或明或暗的抵触等行为。因此，观课议课需要激发教师追求理想课堂、实现幸福生活的愿望，在此基础上，引导教师研究课堂、改进教学，实现自身课堂生活质量的提升。

佐藤学在《静悄悄的革命》中指出：“（学校改革）最为重要并且是中心的课题，是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的‘合作性同事’之间的关系。这种合作的同事之间的关系一日不形成，学校的改革就一日不能成功。”观课议课需要打破“不想在同事面前暴露自己的弱点，不愿意自己的工作方式被别人指手画脚。‘我不会对别人的事说长道短，也不希望别人来干涉我的工作’这种‘私下默契’”的状态，它致力于让所有教师都开放教室，互相观摩教学，直面现有问题，相互坦诚批评，共同商议办法，谋求教学创新，实现共同成长。

有效观课议课需要培养教师直面问题的勇气，对自己的问题保持接纳和拥抱的态度。迈克．富兰说：“问题是我们的朋友。……回避真正的问题是有成效的变革的敌人。因为我们必须面对这些问题并取得成效。”发现问题有利于认识不足并加以改进，暴露问题、认识问题、研究问题能提高教师发现问题、理解问题、应对问题和解决问题的能力。

观课议课是一种对话。就彼此对话而言，它需要参与者有沟通与合作的意愿；需要对话双方各自向对方敞开，彼此接纳；需要彼此间的积极互动与交流。就自我对话而言，议课要致力从“他人提问”引向“自我提问”，在自我对话中追求自我改变和自我超越。

有效观课议课从观课准备开始

1．提前协商观课主题

缺乏课前沟通协商是听课评课活动效益低下的原因之一。观课议课针对听课评课存在的问题，主张课前充分沟通和协商，使授课教师和观课者课前达成充分理解和信任，并形成共同的观课议课主题，以引导观课方向，促进议课深入和深刻。

2007年6月，我们在四川省绵竹市紫岩小学进行了一次观课议课活动。授课的是罗老师，教学内容是《太阳是大家的》。提前半天，我们请罗老师和参与观课议课的老师座谈。罗老师说这一首诗歌的感情不容易把握，学生理解可能有困难，所以希望大家观察和讨论“如何引导学生体会这一首诗的诗情”。参与的其他老师也同意把它作为观课议课的主题。

在罗老师准备教学的时候，我们又对这一主题进行了分解，大家同意从三个方向进行观察和研究：一是围绕特定主题在课前对教材进行研究，重点研究“诗中蕴涵了哪些情感？学生能够理解和接受的情感是什么？可以落实在哪些文字和段落上”。二是在课中观察和研究特定目标下的教学方法和手段，也就是观察研究授课教师在引导学生体会诗情时，安排了哪些有目的有意识的教学活动、表现了哪些行为。三是观察和研究教学效果，重点观察和研究学生在课堂上体会诗情的过程、状态和收获。

在确定观课议课主题时，我们建议：首先，主题是针对教学中的困难和问题，这样，献课就不是为了展示，而是以此为平台研究和解决教学实践的问题。其次，主题是参与者共同协商的，是大家共同感兴趣并可以参与的。第三，对主题要进行分解，使主题可观可议。在上述案例中，我们把“如何引导学生体会这一首诗的诗情”这一主题分解成教材研究和分析、教学活动观察、教学效果观察三个方面，实际上，对于任何一次课堂教学观察，都可能涉及这三个方面。第四，在任务分解以后，参与者要做预先准备，比如在研究教材时，就应该想一想我会怎么处理。

需要说明的是，观课议课的主题既可以来源于实践活动中的困惑和困难，也可以来源于教学实验和创新；可以来源于个体，也可以来源于群体。问题不同，分解的观察要点也就必然不同。

一方面，课堂教学的发展变化具有不确定性和流动性，另一方面，观课者对教学的理解、认识和自己的发展需求又各有差异。因此，观课议课过程中，生成新的议课主题是一种非常正常的现象。观课议课鼓励参与者用自己的眼睛观察课堂、研究课堂，并把自己对课堂教学的理解通过对话交流的方式让大家分享。在有了生成的主题以后，在议课时可以先讨论预定的主题，再讨论生成的问题，有话则长，无话则短。主持人要致力于把参与者的精力集中在讨论相对重要和典型的问题上。

2．让授课教师先做观课说明

观课说明属于说课范畴，但它又与平常意义的说课相区别：平常的说课需要对课堂教学的各个方面进行说明，而且需要论证；观课说明不必面面俱到，从节约时间的角度也不需要论证。

观课说明的说可以侧重在以下三个方面：一是介绍教学背景（包括学习基础、学生状况、特殊学生、目标任务与分解等）以增进观课者对课堂情况的了解，增进对本课教学基础和后续发展的理解。二是在议课主题下介绍本课的教学设想和将要展开的主要的教学活动，提示重点观察的现象和时机。三是要介绍自己不同常规的教学创新，以避免参与者带着约定俗成的观念和想法来观察和研究课堂；它不仅体现了对授课教师的尊重，而且有利于克服授课老师采用迎合听课老师口味和习惯的教法，促进教师更加大胆地尝试教学创新。

在授课老师介绍相关情况时，观课老师可以询问，也可以提出自己的问题和意见。但一般不主张用过多的不同意见干扰授课老师的设计和信心，特别是在授课老师试图教学创新的时候。

3．提前进教室与学生沟通

观课议课的一个基本策略是以学论教。以学论教需要“到同学身边去”了解学生的学习活动、学习状态和学习效果。学生会能对教师的观察行为作出能动的反应，为了避免“到同学身边去”给学生学习带来负担，观课者最好提前进教室，通过与落座周围的同学寒暄和聊天，了解和关心他们的学习和生活等方式，舒缓学生可能的紧张和压力。在建立彼此合作、接纳的相互关系之后，学生在教学活动中就可能以更自然的方式参与学习，观课者观课中收集的信息也就可能更加真实和有价值。



[1] 2007年第23期《人民教育》

管季超0712

有效观课要致力发现课堂

1．观课是用心灵感悟课堂

与听课对“听”的强调不同，观课的“观”强调用多种感官（包括一定的观察工具）收集课堂信息，孔子说：“视其所以，观其所由，察其所安。”也就是说，要认识人和事物，既要看他的作为，了解他的思路，更要考察他的动机、价值追求，这样才能够更真切地认识、理解和把握观察对象。笔者曾经有这样一次观课活动：

有一位老师上《一只小鸟》公开课。课中，坐在我身边频繁举手回答老师问题的同学嘟哝了一声：“无聊。”我问他：“什么无聊？”他眼珠一转，想了一想：“这就是无聊的作品。”不对呀！冰心先生的《一只小鸟》明明写得非常感人。这时，我想起他在说这话之前眼珠转了一下，从他眼珠一转中我推断，“无聊的作品”不是他真实的声音。“无聊”另有含义。无聊是指什么呢？

后来想一想，课前，老师给我说，因为临近期末，新课已经上完，另外选文章已经没有足够的时间，加上这次活动有很多校长参加，她不能冒风险，所以要拿一节已经上过的课。看来，这里学生说无聊，并非是说作品本身无聊，而是对已经学过的、已经熟悉的东西再来学习感到无聊。

那为什么他不直接说教学无聊呢？再想一想，我就明白了：学生很爱护他的老师和学校，他不愿意直接说教学无聊。明白了这一点，我同时意识到，他的频频举手只是在配合老师把一节上过的课演个更像一节新授课而已。

在这里，仅仅是“听”，我们就只知道一个“无聊”的声音。通过询问，通过对学生回答问题的眼神观察，再联系上课的背景，我们就可能更接近学生的内心真实。通过对学生真实声音的解读，我们不仅知道了在教学活动中不能让学生再吃嚼过的馍，而且体会了学生对老师的热爱和善良，从而更加强烈地意识到了教师尊重、关心、爱护学生，教学生做真人的道德责任。

2．有效观课需要主动思考

有效的观课要改变平常听课只填写《听课记录本》相关栏目以备检查的无所事事，它需要观课教师主动进入，积极思考。思考的内容至少应该包括以下几个方面：

第一，在观察老师教的行为和学生学的行为时，必须思考授课教师行为背后的教学理念和教育追求，这种思考使我们对课堂教学的研究和讨论不是就行为而行为，而是行为和理念统一，理论和实践统一。必须判断和思考授课教师的教学行为是否收到了预期的效果，思考学生的学习效果与师生的教学行为之间有什么样的联系，这种思考使我们致力于从效果出发研究教学、改进教学，通过观课议课追求有效教学。

第二，需要思考“假如我来执教，我该怎么处理？”这种思考使观课者不做旁观者，而是置身其中。对“假如我来执教，我该怎么处理”进行思考，一方面是让自己在观课中真正有收获，有改变，使观察和研究一节课的过程成为自己学习这节课、准备这节课的过程。另一方面是可以防止自己在议课时信口开河，使自己关于教学改进的意见建立在可以操作、可以转变为实践行为的基础上，从而使议课能够真实地对教学实践产生影响。

第三．需要思考议课时交流什么和怎么交流。观课议课致力建设合作互助的教师文化，合作是共同的，互助是相互的，在授课老师无私地提供了参与者研究和讨论课堂教学的案例和平台以后，观课老师应该怎么办？“看而不说，道义何在？”我们认为，从授课老师的教学获得启迪和帮助以后，观课老师应该真诚地提供自己的经验、表达自己的意见让他人分享，这是对观课议课参与者的道义要求。

在观课过程中主动思考需要转变观念。观课议课强调：进课堂观课，不是为了完成学校布置的听课任务，也不是只为了帮助授课教师，而是为了自助，即为了自己认识教学、理解教学，为了自己的专业成长。也就是说，首先是自助，然后是帮助，因为是为了自己更有收获，所以需要自己更加积极主动。

促进参与者主动思考同时需要一定的话语结构约束。在福柯笔下，人是被话语控制的主体，话语结构具有规训和约束人的思想、精神乃至身体的力量。就我们看来，“看而不说，道义何在”的话语要求强调了参与者表达意见的责任。“假如你来教，你会怎么处理”的提问和质询不仅约束了参与者表达意见的立场，而且要求参与者对自己表达的意见必须认真思考和掂量。

3．有效观课要为议课做准备

观课议课借助了“案例教学”的思想。可以说，“观”是选取教学案例；“议”是对选取案例的讨论和分析，是案例教学。教学案例是蕴涵着问题或困惑的教学故事。课堂上时刻在发生着故事，但教学案例中的场景和故事不是课堂实际教学过程的简单重复，选取案例需要取舍和加工。西安交通大学附属小学雷玲副校长给笔者说过这样一个教学故事：

在二年级的涉及心理健康内容的一次教学活动中，授课老师布置了一项全班同学共同参与的学习活动，同学们参与十分积极和热情。活动结束，授课老师说要发五角星评价和奖励积极参与的同学们，同学们都很高兴。可是，老师只给靠近讲台的前面的五位同学发了五角星。当老师停止发放五角星的时候，雷校长发现一些同学显得很失望，有的还叹了气。

问题和困惑是教学案例的核心要素。在上述故事中，如果把结论封闭起来，雷校长可以说：“你只发给那几个同学，又不说明原因，学生会觉得不公平。”但这样的故事没有了疑惑，也就没有了讨论的可能，它就不成为议课的案例。如果不是把结论封闭起来，而是发现开放的需要讨论的问题，这个故事可能就有了这样的困惑和问题：“为什么只发五位同学？这样做会出现什么结果？”这样就预留了他人发言的空间，并有了由此展开对话的可能。这样，观课中准备案例就不能仅仅准备故事，而且需要准备问题和困惑。正是故事中的困惑和问题，以及对问题和困惑的多种认识和理解，才使案例教学（这里的议课）具有魅力和价值。

有效议课致力理解教学

1．有效议课以平等对话为基础

议课的本质是参与者围绕课堂上的教学信息进行对话交流，通过对话理解对方，理解教学，并探讨教学实践的种种可能性。有效议课重在参与，重在引起参与者对话交流，在参与中促进参与者思想。

有效议课需要平等交流的基础。我们认为，教学活动具有无限丰富性和多种选择性，在复杂的课堂教学活动面前，我们都必须抱有“我们未必了解别人”、“我们未必正确”、“即使我们正确，正确的方法也未必一种”的谦逊。因为未必了解情况，所以不能简单下结论，而是需要询问，需要倾听，少用句号，多用问号。因为自己未必正确，自己不可能完全从逻辑上把握、规定和制约教学活动，所以对话和交流时就不能强加和压制。因为正确的方法未必只有一种，所以需要容忍多样性、鼓励多样性、探讨多样性。即便是给别人以有效的教学方法，也只能采用非独断性、非强制性的指示和指引。

在平等交流的议课过程中，既要克服参与者消极接受评判和批判的“小媳妇心态”，唯唯诺诺，防止自我省略与自我删除。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作态度，惟我独尊。自信而不封闭，虚心而不盲从。事实上，当一个人不愿意听别人说的时候，别人也就不想听他说；而当自己什么也不敢说的时候，别人也就不屑于同他说。失去独立和平等的对话关系，“话不投机半句多”。

2．有效议课是基于教学案例的讨论

议课是对案例中的困惑和问题进行讨论，并商议解决办法。以上述教学案例为例，雷校长与授课教师这样展开了案例讨论（议课）：

雷（讲述课堂中的这个教学故事、此处略）：我想知道，你为什么只给五位同学发五角星呢？

授课老师：当我给第三个同学发五角星的时候，我突然意识到，不能在这上面浪费时间，所以发了五个以后立即就停止了。

雷：你考虑到了时间，也很好。现在请你想一想：其他没有得到五角星同学会不会觉得不公平？如果觉得不公平，这就可能影响他们的参与积极性，因为他们也参与得很好啊。

授课老师：对于公平感的问题，我倒是没有考虑到。学生有感到不公平的表现吗？

雷：我觉得有（描述学生表现。此处略）。

授课老师：一方面是不能浪费时间，另一方面又不能不公平，我还真不知道应该怎么办。你有什么意见呢？

雷：我们可以讨论一下：是否有必要发五角星？如果有必要发，发多少？然后我们来思考如何发？

授课老师：我觉得还是有必要，因为这是小学二年级的学生，他们很在乎外在的奖励。对于低龄儿童，这些东西还是很重要的。

雷：我也同意在小学低段教学中，可以采用一些外在奖励的方法。那发多少呢？以什么标准发呢？

授课老师：就学生参与活动的情况，我也觉得应该都发，因为大家表现都很好。主要问题是时间不够。你看，我的时间本来就超了。

雷：能不能在什么地方节省时间？

授课老师：节省时间我也考虑过，看起来可能性不大。

雷：那能不能删掉一些环节呢？

授课老师：我想一想……这些环节都重要啊。只发五位真的会出现不公平的问题吗？是不是非得都发呢？

雷：我看法是，这本来就是一节关于心理健康内容的课，总不能在这样的课上再给学生留下不公平的阴影。

授课老师：我明白了。下来以后我再认真想一想教学设计，看能够删掉什么环节。

雷：关于公平感的问题，我还在想，给那五位同学发五角星的时候，你为什么不给同学们说一说为什么给他们奖励呢？

授课老师：给第一个同学时我说了原因，给后面几个的时候，一忙起来，我就忘了。

雷：其实公平感是在付出和所得的对比中产生的。如果没有被奖励的理由就得到了奖励，没有得到奖励的同学就会觉得不公平，而得到奖励的同学又不知道老师奖励的是什么，不明白以后应该坚持什么。这样，奖励也就可能失去了作用。

授课老师：雷校长，我明白了，我以后要更加注意评价语的引导作用。

对于运用教学案例进行案例讨论的程序，我们有这样的建议：第一步，观课教师描述蕴涵困惑的教学故事，使讨论建立在课堂现象和事实的基础上；第二步，观课老师在不说出自己结论的前提下，提出困惑听取授课教师的解释，给授课老师以陈述机会，从而更好地理解授课教师；第三步，授课教师征询案例提供者的意见，让观课者的思考得以表达；第四步，参与者对彼此的意见进行思考和讨论。

3．有效议课需要“同在共行”的立场和方式

对于议课中的立场，我们有一个主张，那就是参与者必须有“同在共行”的立场、思维和表达方式。议课中的“同在”就是不把自己当成局外人，而是设身处地，站在另外一方的立场将心比心地同情对方，理解对方。“共行”就是把授课教师的问题当成自己的问题，共同研究问题、解决问题，在解决问题中共同进步。

为了“同在共行”的追求和目标，议课中可以采用这样的话语结构：“假如你来教……”“假如我来教……”

“假如你来教……”它既要求参与者尊重彼此的处境和条件，同时又要求在观摩授课老师的思想和技术以后，参与者必须提供一种回报。而“假如我来教……”则表达了参与者愿意提供这样一种回报。

“假如你来教……”规定了观课议课教师“共在同行”的参与方式：不能把课堂上的现象看成授课老师的缺点和不足，而是当成参与者需要共同面对困惑和问题；议课者不能置身事外，而是必须从实践角度、操作角度思考问题，不仅要提出问题，而且要思考如何解决问题。它是在现有实践基础上，提出新的可能，探讨新的可能，使参与者有机会在多种可能中理解和选择更适合自己的思路和方法。

“假如你来教……”同时赋予了所有参与者一项平等的质询权利，在这样话语结构中，没有谁的意见有被免于质询和被讨论的特权。

4．有效议课要致力推进有效教学

钟启泉先生认为：“所谓‘有效’，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。”教学的效益在于学生有没有学到什么或学生学得好不好。观课议课追求有效教学，主要有这样三个方面的设计和实践：

首先，在思想上坚持以学论教。以学论教，就是以学考察教，以学改进教。它强调把学生的学习活动和状态作为观课议课的焦点，以学的方式讨论教的方式，以学的状态讨论教的状态，以学的质量讨论教的水平和质量，通过学生的学来映射和观察教师的教，通过以学论教，实现有效教学。

其次，在路线上从学习效果入手。与“教师的教育假设→教学设计→课堂上教师教的行为→学生学的行为→学生学的效果”教学路线不同，观课议课的“以学论教”采用一条逆向路线：从学的效果考察入手，思考学生应有的学习行为；再从如何引起学生学习行为思考教师应有的教的行为；从此反思原有教学设计和教育观念的合理性，在反思中更新教育观念，改进教学设计。它强调议课要围绕学生的学习活动和学习状态，紧扣教学效果，探讨提高教学效率的有效方法。

再次，在方式上要求到学生身边去。“到同学身边去”是观课议课的一个基本要求。“到同学身边去”的主要作用当然是观察和了解学生的学习活动，附带的作用则是帮助和指导学生的学习，对授课教师的教学实施配合、进行帮助。这种参与，有利于培养参与者彼此的合作精神。了解学生另外的方法是请学生提供课堂教学的信息，提出改进课堂教学的建议。

5．有效议课要致力发现教学中的关系和可能

杜威曾经说：“一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受到的疼痛联系起来的时候，这才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着烫伤。”就是说：仅仅有“手伸进火里”的行动，和“手被火烫伤”这些尝试和经历，还算不上经验；只有在此基础上建立了行动和行动结果的联系——由此知道“手伸进火里，手会被火烫伤”，并因此指导未来的行动——以后不再把手伸进火里，以避免烫伤——才称得上经验。在杜威那里，经验意味着经历和建立联系。有效议课以认识联系中理解教学，发现可能，改进教学。

首先，议课要认识已经发生的教学活动各个环节和要素之间的可能关系。议课不是简单地就行为讨论行为，而是把参与者背后的价值观念、教育假设通过询问置于前台作为讨论对象，在对话中建立教师“教育假设”、“教学设计”、“教的行为”、“学的行为”、“学的效果”的联系，认识其间的关系。它以教学行为抓手，以追求有效教学为目标，在反思原有教学设计和教育观念的合理性，促进参与者积累教学经验，改进教学方法的过程中，使参与者逐步形成总结经验、不断反思的习惯。

其次，是通过议课发现新的可能，探讨教学创新。议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示教学活动更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制。譬如食用鸡蛋，那就是使参与者在单一的传统的煮鸡蛋的食用方式基础上，再多了解煎、炸、炒、蒸等可能的方法。认识和了解煎、炸、炒、蒸的方法，不是否定煮鸡蛋的方法、丢弃煮鸡蛋的方法，只是多提供了一些选择，以满足加工者的不同特点，适应不同消费者的需要。议课时，“我们还有哪些办法”的话语结构是为了探讨新的可能，而“假如我来教……”的意义则在于：你拿出了你的“煮鸡蛋”，我再说说怎么“煎鸡蛋”……实际上，我们生活在可能性的空间里，行走在多种可能的道路上。人生可能性空间的扩大，意味着人生自由的增加；拓展和控制可能性的过程是提升人的自由能力的过程。在教师理解和掌握了更多的可能的教学选择以后，教师将享有更大的专业创造自由，并由此创造幸福的教师生活。

管季超0712

我看“评课”“磨课”和“议课”[z]





从词义上，评是什么呢？是评价，评定，评论，评课是对课堂教学进行评论、评价和评定。磨是什么呢？在“如琢如磨”中，“玉不琢，不成器”，琢是成型的加工，磨是使其光滑、圆润的加工；磨课是对已经成型的课进行打磨和加工，使其更加精美。议是议论，是对话，是讨论，议课是讨论和发现课堂中各个环节、因素之间的关系，是探讨课堂教学种种可能，从而认识课堂、理解课堂、改进课堂。

从适用对象上，评课基于判定，目的在于分辩差别，判定等第，并把结论用于教学和教师奖惩。磨课主要指向课堂改进，它是参与者围绕已经上过的课进行琢磨，目的是帮助授课者再上这一课，使这一节更加完美，以用于公开课、优质课、观摩课的展示和竞赛。议课和磨课一样指向未来，但目的更加兼顾教师发展，对于教师发展，又不仅仅为了帮助授课教师，而是首先自助，参与者在活动中要通过“假如我来上”的“共在同行”的介入使自己思考和发现，然后才是互助，即通过对话实现交流和分享。可以说，磨课是参与者为授课老师寻找一种方法，议课是参与者为自己上课进行思考，并把自己的思考拿来交流、讨论和分享。可以说，需要对课作出判定和评价时评课的方式更恰当，对一节课进行精美打造需要磨课，议课则更适合日常的校本研修活动。

从对象上，评课主要针对的是授课教师的教育教学行为并由此推测行为背后的教育价值观念以进行评判。磨课主要定位于行为改进，更加关注行为，更容易就问题讨论问题，一般来说是出现了什么问题就讨论和解决什么问题。议课定位于以课堂教学为平台发展教师，它不能就事论事，而是通过可以观察的教和学的行为，讨论和发现“教育假设”、“教学设计”、“教的行为”、“学的行为”、“学的效果”之间的关系和联系，从学习效果考察入手，反思原有教学设计和教育观念的合理性，思考和设计新的教学行为。议课要通过询问使教师背后的观念、假设明晰化，在议课中，价值观念将成为讨论的对象，通过议课更新观念，改变假设。

从地位上看，评课有“评”与“被评”的主客体差异。磨课时授课者也会主动参与讨论，提供自己的问题，提出自己的质疑，但因为存在帮助和被帮助的关系，彼此也就很难真正的平等对话和交流。议课定位于自助和互助，因为彼此需要，因为共同关心，更容易、也更需要建立真诚、平等的对话关系。

从准备上，从客观公正的要求考虑，评价不仅需要评价者价值中立，而且需要一套全面客观的评价量标，因此，评委和科学的评价量标的准备十分重要。磨课更需要准备的是一颗无私帮助别人，成就他人的心。观课议课为了避免议课时缺乏指向和不深入，主张观课之前协商和明确观课议课的主题和要点，确定主题以后，则需要根据目的预先进行相应准备。

从结果看，评课是得出授课教师教学水平和质量的结论，发现授课老师的优势和不足，从而提供教学改进的方向。磨课是发现这一课更加有效的一条路径，使课堂教学环节更流畅、师生活动更默契，教学效果更理想，可以说结果最终是大一统的，这种“多中求一”的大一统固然可能成就和改变上课教师，促进授课教师成长，也可能最终使上课教师失去自己。议课是从这一课的故事中从某一方面理解教学，认识教学环节、要素之间的关系和联系，一方面对这一课讨论和思考了更多的教学可能，另一方面是通过这一课中走出这一课，获得更加具有普遍意义的教学指导思想，这就有了“一中求多”。但有了多种可能以后，参与教师还需要自己选择，自己思考，在参与者放弃思考和选择的责任和主动性的时候，议课就可能无疾而终，反而失去应有的作用。从这种意义上，议课更加强调教师自觉的主动性和积极性。

管季超0712

“观课议课”需要讨论的三个问题


——读陈大伟《怎样观课议课》

来源http://www.jsjxnet.cn/blog/u/jsjxxjf/894.html



大家往往会以为，提出“观课议课”这个概念，并没有许多新鲜之处。一是与听课评课似乎没有很多区别，二是观课议课或者类似的说法早就有人提过，三是许多人厌倦了很多换汤不换药或者新瓶装旧酒的事情，对出现的每一个新名词都或多或少产生一种抵触情绪。

但陈大伟先生编写的《怎样观课议课》一书，显然不是为了标新立异，而是真正有所思考；思考之余，更在于他毫不犹豫地就干起来了。想了就干，这是值得我们敬佩之处。

我对“观课议课”的理解如下：

首先，词语的更新换代，并不只是换了个形式，语言的递进，其实是思想的演进。先说由“听课”到“观课”的变化。“观”有观察的意思，也有观赏的意思，同时当然也将倾听包括在内；观的对象不仅是课堂各种声音，更重要的是观师生行为，比听的范围要大，程度要深。一段教学视频与一段课堂录音相比，前者更能忠实表现课堂整体。而观课比教学视频，更具人的主观情感色彩，更具人情味。其次，从评课到议课的变化，也是课堂评价观念的巨变。“评”表示评价、评判，“议”在这里则表示商议之意。如果说评课着重在强调课“好不好”，那么议课则更强调课有没有价值，给人以什么启示。评课者，专家也，这是大家习惯的思维。议课者，我们也，这是大家很不适应的行为。一提到评课，许多教师马上投降，这事还是请某某专家来评判吧。对于上课者，听到要评课了，往往心里直犯怵，似乎在接受最后的宣判，至少类似于中央电视台“青歌赛”上选手演唱结束等待评委亮分的情形。议课，是大家一起来商议，是众议，是一起来讨论如何将这堂课进行得更好，更能提高课堂效率。上课者怀着感激的心情，等待大家的帮助，虚心接受大家的意见。第三，由“执教者”到“献课者”，是上课教师价值地位的改变。执教者，要么是给参与课堂活动的教师作为观摩的对象，一方是传经送宝，另一方就是崇拜模仿；要么成为大家评判的靶子，早做好挨批的准备：总之，有时是高高在上的施舍者，而有时又如俯首帖耳的忠实奴仆，上课教师在心理上从一开始已经不正常。而将上课者定位为献课者，意味着始终在肯定上课老师做出了贡献，给了大家许多启示，所有参与课堂观察的老师首先表示的是对献课者的感谢。

开展观课议课活动，要发挥其强大的作用，还需要改变许多旧观念。以下三个问题有必要进行讨论。

一是角色问题。即上课教师与观课教师的地位问题。在观课议课的理念下，平等对话是基础，献课者与观课者都是共同参与者，虽然任务不同，但双方平等，不存在彼此之间的鄙视或仰视。当然，这里的平等指的是人格、价值、地位等方面的平等，但不包括修养水平的平等。在献课与观课者之中，必定需要一位平等中的首席；这位首席的存在，保证了活动顺利并有效开展。在这里，观课议课活动有效性如何体现？全体积极参与是关键。观课前，所有活动者已经了解了活动的相关内容与任务；观课时，观课者选择一定的视角观察课堂，上课开始，观察开始，上课结束，观察结束，献课者在上课，观课者似乎是自己在上课，也亲历了教学过程；观课后，积极参与商议，贡献自己的意见。观课议课的目的是获得启示，显然唱独角戏的做法是无法达成这个目的的。有时，我们往往抱怨：听听课还有点意思，评课实在是一种走过场，聊无趣味。在观课议课活动中，重点落在议课上，而不是观课上。观课是议课的基础，议课是观课的必然，是整个活动的核心与高潮部分。参与者不明白自己之所以参与，不明白自己所起的作用，不成为活动的积极角色之一，将可能让课堂评价活动再次回到老路上。

二是平台问题。由于课堂教学行为带有许多教师个人色彩，同时，观课议课者所采用的角度、内容与方法也因人而异，主观色彩更浓，难免产生随意性。同一个问题，同一个教学环节，很多人认为这样好，有些人却不以为然，甚至观点之间大相径庭。在观课议课的观念下，势必会有更多的人参与讨论，自然会产生更多的争执。如果不能有效处理讨论的平台，或者说大家讨论的时候，不在同一个平面，就无法解决公说公有理、婆说婆有理的无谓纷争。就好比一个刀客与一个剑客论刀与剑孰优孰劣，最终可能谁也无法说服谁，因为即使刀客战胜剑客用实际证明刀比剑好，也不能说服别人承认刀比剑好，因为刀与剑的使用并不在同一个技术层面。几年前浙教版初中语文教材里有一篇文章叫《卖油翁》，一位老师要求学生讨论一个问题：卖油翁与陈康肃公，二人谁的功夫厉害？其实这两个人的功夫是没法比较的，因为他们的技术不在同一个领域。

那么，怎样让观课议课活动在同一个平台中进行呢？事先大家都知道教学内容或主题，以便为讨论作好充分准备，这还仅是将讨论限定在一个范围之内；许多学校在活动时约定一个观察角度或话题，也是一种很好的办法。但这些措施仍然是隔靴搔痒，不能有效搭建活动平台。实际上，观课议课的共同平台应该是：站在献课者的课堂里，从献课者的立场出发，照献课者的课堂程序，即照课堂教学行为的展开与推进，讨论其功过得失。走进课堂，应该是走进献课者的课堂。而不是像有时人们常见到的那样：如果这堂课让我来上，我会这样上……你那样上，并不能有力证明我这样上就不行。公理与婆理之争，实为无谓之争。从一切为了学生发展的角度出发，核心平台或观课议课的前提应该是学生的学习。所以，立足学生学习，走进对方课堂，观课议课的共同平台才可以算基本形成。

三是技术问题。每一个观课议课者必定要选择一个自己所喜爱的角度（视角）进入献课者课堂。采用什么视角，实际就是采用一项什么操作技术或线路的问题。目前，人们已经开始采用很多技术手段用以观察当前的课堂教学。各种记录课堂教学情形的量表、指标等统计学原理也已经广泛被应用，这是一个可喜的变化。但哪怕某项技术很先进很客观，仍然无法完全准确反应真实课堂。因为你的技术越先进越数字化越科学，也就越意味着你忽略了更多情感、主观性的东西，有时这些东西在课堂中可能是最重要的。不能完全相信机械式的量化手段所产生的结果。许多师生共同对话所产生的情感态度价值观变化，是无法用量化手段测量的。主观的东西有时只能用主观的眼睛来观测与记录。

管季超0712

让思想成为行动

和中小学教师近距离接触，感受最深的是他们对自身专业成长和课堂教学的关心。“课堂”和“成长”，这是我思考教师教育内容的两个关键词。在与中小学教师深度融合，真切感受他们的工作和生存状态以后，我意识到，“教师的专业生活有两个东西最为稀缺也最为重要：一是激情，二是思想。教师生活需要用激情为动力，以思想定方向”。“激情”和“思想”，这是我思考教师教育的方法和路径的两个关键词。

我寻找到的整合四个关键词的载体是观课议课。

一批在观课议课实践中有所变化的学校和有所进步的教师，整理了他们在观课议课中的实践和思考。新近，汇集他们的成果，加上自己的思考，有了一本《观课议课的理念与实践策略》。

课堂教学是教师生活的重要组成部分，教学改进是一个生活改善问题。因此不能把研究和改进课堂简单处理为“对不对”“该不该”的认识和判断问题，研究和改进课堂还必须考虑“愿不愿”的意愿问题，以及“能不能”的水平和能力等问题。

还原了课堂教学研究和改进的复杂性以后，我们意识到，课堂教学研究必须坚持以人本为目的，以人性为依据，以人文方法为主要方法；“教学需要因材施教，教学需要教师自己做主；专业自主既是教师的责任，又是教师的权利”，专业自主的核心在于自己要思想，让思想成为行动。“我们坚信，在自觉而主动地关注和思考自己的处境、现状、角色、使命和前途以后，教师将发现更加幸福快乐的人生道路，并将更加积极主动地为光明而美好的学生前途承担责任。”

促进思想，议课主张多用问号。我们认为：误会往往源于缺乏沟通的渠道，而冲突则源于彼此缺乏理解；表达是一种实现和创造，而倾听则是一种接纳和关怀。问号表达了愿意倾听的态度，同时也传递着彼此的关爱和相互理解。另一方面，问号又促进思想，引起探索和发现。

促进思想，观课议课致力引导教师发现教学中诸环节和诸因素联系。联系意味着经验，建立联系意味着从中经验。议课的过程，是建立“教育假设”“教学设计”“教的行为”“学的行为”“学的效果”联系，认识其间关系的过程。议课不是简单地就行为讨论行为，而是以外显的、可以观察的教师的教的行为为抓手，通过观察和对话，讨论教学设计、教育观念、学的行为和教学效果。就像担担子，抓住的扁担是教的行为，但两头系着两根绳子，挂着两个筐，两根绳子一根是教学设计，一根是学的行为，系着的筐一头是教师的教育理念，一头是学生的学习效果。它的目的在于促进教师更新教育观念、思考教学新设计、改善教学行为，提高教学效益，整体发展教师的实践性知识（如下图，此处略）。

促进思想，议课致力改造教师的经验。杜威所说：“转变性经验只有通过人们一起以批评性的但是却是合作的方式分享洞察和思想才能获得。”议课主张直面课堂现象和问题，鼓励参与者以相异的信息对话和交流，鼓励质疑，在质疑中引出批评和讨论，其目的在于创造有效反思的基础条件——请“一只小鸟飞过来”，促进参与者反思“天只有井口那么大”的现有经验。

促进思想，议课鼓励教师创造。观课议课主张释放教师的教学想象力，观课时“必须读懂看起来单纯的事件背后所隐藏的复杂性”。（佐藤学）议课的任务不是追求单一的权威的改进建议，而是讨论和揭示教学活动更多的发展可能以及实现这些可能的条件和限制，为教学创造提供条件。

在福柯笔下，人是被话语控制的主体，话语结构具有规训和约束人的思想、精神乃至身体的力量。基于促进思想的目标，议课最常用话语是“假如你来教……”和“假如我来教……”。“假如你来教……”它既要求参与者思考彼此的处境和条件，参与者不能置身事外，而是必须从实践角度、操作角度思考问题，不仅要提出问题，而且要思考如何解决问题。“假如你来教……”同时赋予了所有参与者一项平等的质询权利，在这样话语结构中，没有谁的意见有免于被质询和被讨论的特权。另外，“假如你来教……”要求在观摩授课老师的思想和技术以后，参与者必须提供一种回报。而“假如我来教……”则表达了参与者愿意提供这样一种回报，我观察了你的课堂教学，有思考有收获，我拿什么回报你呢——“假如我来教……”。

让思想成为行动。为了更好地运用思想的武器，我们提供了被实践证明相对有效的行动方案和路线，包括观课议课的主题如何选择，如何进行主题分解以更有结构和体系地研究教学，如何走进课堂，如何有效观课，如何有效议课，如何在学校推进观课议课……提出这些策略和措施，并重点讨论这些具体的步骤和方法，目的在于更好地促进观课议课走向有效实践。