教育现象学与教师发展专题研讨纪要

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教育现象学与教师发展专题研讨纪要




应中央教育科学研究所教育理论研究部的邀请，加拿大教育现象学专家马克思·范梅南教授、荷兰巴斯教授、挪威波根大学托恩教授、香港教育学院李树英博士等一行，于2006年10月19—21日来我所访问。

19日上午，所长朱小蔓教授与外籍专家就教育现象学研究与合作事宜进行了十分友好的会晤与商谈。参加会晤的人员主要有马克思·范梅南教授、巴斯教授、托恩教授、香港教育学院李树英博士、中央教科所所长朱小蔓教授、教育理论研究主任部方晓东研究员、吴安春研究员、国际交流中心李建忠处长、丁晓娜老师等。

朱小蔓教授和范梅南教授就教育现象学研究进行了学术交流。朱小蔓教授认为：教育现象学是一门理解教师工作特性、帮助教师研究自己工作进而提升教育工作质量的学问。教育现象学的研究旨趣与自己长期从事的人文取向的教育研究旨趣非常吻合。目前中国的教育急需回归教育的本性，回归人的本性，教育现象学非常强调对人性的关注和关怀，中国的教师研究需要借鉴教育现象学的研究取向和理念。目前，中国教育和教师教育的人文精神缺失是值得警惕的，怎样让教师理解教育现象学，发展教师的人文素养是一件重要的事情。应该让教师明白：自己所做的科研，其目的是让孩子获得更好的发展，而不是仅仅为了发表论文。教育现象学和哲学现象学是有区别的，其立场、旨趣在于关注人的体验，培养人的敏感性，发现教育的意义。教育现象学是很有人文性的研究范式，是一种回到人本身，回到生活世界中寻找生活的意义的研究态度和方法，是一种回到课堂，发现课堂教学的道德价值，提高教育教学影响力的研究方法，特别适合中国教师当前的专业发展需求。

范梅南教授强调，从教育现象学的视角看：教育实践是第一位的。英文中的pedagogy一词指教和育，指大人和小孩之间的关怀关系。因此，教育现象学特别关注教师对教育、学生、师生关系的敏感性。强调教师对日常生活中普通、平凡的事物表示关注和好奇，要不断意识、关注别人的体验，把潜意识活动带到清晰的意识上来。真正的教育是教师与学生之间的那种关怀性、对话性的关系。教学中的个人化、情境化、关系性都具有一种道德性的关系，教师要时刻追问自己：我这样做对这个孩子好吗？如果教师将自己的知识、道德、专业成长都融入课堂中的每一刻时间中，这样，教师就会发现，每一个课堂的情境都是独特的。这能促进教师的教学机智和教育敏感性的发展。他特别强调，教育现象学的目的在于寻找教育活动中独特性和一般性之间的张力，而不是寻找一般性的规律。

挪威波根大学的托恩教授强调教育现象学是一种人生态度，是做出来的，不是学出来，需要研究者全身心的投入；教育想象学是研究者发自内心的追求，而不是出于外力的压迫；它不仅需要外在的知识，更需要个人内在的态度和价值观融入。

双方就中央教科所与加拿大阿尔伯塔大学课程与教育学院共建国际教育现象学研究中心的有关事宜进行了商榷。并就举办教育现象学研讨会、开展工作访、开设有关课程（网上）、发表论文（为教师的教育现象学写作项目开设专栏）、翻译有关资料、互派留学生等进行了广泛交流。

19日下午，范梅南教授、巴斯教授、托恩教授等，在中央教科所二楼西厅举办了一场别开生面的教育现象学学术报告会。大会由朱小蔓所长主持。

    范梅南教授通过一个教育案例，分析了教师是如何认同一个调皮的、留着长发、染指甲的男生的。对这位表现特殊的学生，教师没有批评，没有鄙视，而是充满爱心地、耐心地关注他的需要，进行点点滴滴的感染和教育，最终使这个一向目无教师的学生开始寻求与老师的沟通，寻求教师的帮助。教师的肯定和认同，使他体验到了自我生命的意义和价值。范梅南教授用生动的教育故事，通俗易懂地阐释了教育现象学的内涵：它是一种教育研究方法，是一种对教育生活的敏感性和洞察力，是一种对教育的态度和价值观。所内外的研究人员也踊跃地就教育现象学如何解决中国教育中存在的问题、如何与教育研究者研究和探索教育规律协同起来等问题展开了研讨。

    范梅南教授的来访标志着中央教育科学研究所与加拿大阿尔伯塔大学持续合作的开始，必将对推动中国教育现象学研究、促进教师专业成长产生积极影响。
　　（吴安春、李新翠供稿）

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“现象学研究方法在教育科学研究中的运用”报告会综述





应中央教科所所长朱小蔓教授的邀请，教育现象学的开创者之一，加拿大阿尔伯塔大学范梅南教授的学生、《教学机智——教育智慧的意蕴》一书的翻译者、香港教育学院院校协作与课堂学习研究中心学科发展主任、加拿大阿尔伯塔大学教育学院李树英博士于2006年2月28日上午在中央教科所做了一场别开生面的学术报告，题为“现象学研究方法在教育科学研究中的运用”。来自中央教科所、首都师范大学、天津师范大学和《人民教育》等单位的100多位教育理论和实践工作者，以及中央教科所博士后和访问学者参加了报告会。报告会由教育理论研究部和人事处联合举办。由此，拉开了中央教科所2006年学术活动月的序幕。

李博士的报告深入浅出。他首先选用具有典型意义的照片，通过形象的例子，在比较中清晰地概括出自然科学、社会科学、人文科学在研究上的不同之处，指出自然科学主要是研究物的，其研究的特点是，运用一个模型或理论准则，找到一个问题的解决办法，使用的多是外部的客观知识，如统计分析法、控制性实验法和心理诊断法。而人文科学主体、客体都研究，或者说侧重研究主体间性；其研究的特点是，更好地理解自我和他人、产生机智的行动、使用的多是个人化的知识并形成一种体知。现象学作为一门人文科学，具有以下特征：由直接的体验开始；旨在描述一个现象不变的特征；区分对这个世界先于理论的体验和对世界的理论的或科学的描述；为探索人的现象提供一种方法。发展到今天，现象学已经从哲学的殿堂中走向实践科学，教育、卫生和社会社区工作者都开始关注现象学方法在本领域中的应用，研究的问题也常常来自日常生活和工作实践，研究的目的也转为产生更为理智的实践和行动，并出现了来自多学科和跨学科的多样的研究方法。由此，实践的现象学呈现出前所未有的典型特征：以鲜活的生活体验为起始点；“实践的现象学简单的说就是探究可能的人类生活体验”；现象学的实践者会问：这种……的生活体验是什么样子的呢？实践的现象学的三个关键词就是“先于思考的、先于理论的、先于概念化的”。

李树英博士不仅用最直接的语言描述了实践的现象学的特征，为了便于大家理解和讨论，他还选取了“秘密”这个例子引领现场所有参与者共同分享现象学的魅力。他说，比如“我们好奇，想知道：儿童是如何体验秘密的？孩子有秘密的时候会怎么样？”，就应该采用多用方法观察、反思、分析有关儿童秘密的表现特征，他一共罗列了有关秘密的12条特征；如果通过现象学方法理解了“儿童的秘密”，教师、父母和大人就容易认同秘密体验的教育意义，即“孩子开始有了秘密，就开始成长，走向独立；有秘密意味着有了独立意识；能保守秘密是成长的标志；能保守秘密而且能够与自己最亲的人分享秘密，这更是一个成长的标志”，也就更容易对儿童、青少年的成长变化做出更理智的更合适的反应。诸如此类的还有儿童的“阅读体验、考试体验、网上聊天体验”等等。李博士指出，可运用包括唤醒法和写作法等多种研究方法，去“括弧、悬置、还原”儿童、青少年的原初体验，增加教师、家长对家庭中、学校中、班级中习以为常的儿童体验的敏感性，去掉我们的麻木不仁和视而不见。

李树英博士的报告引起了在场教育研究者的极大兴趣，大家在与李博士的热烈互动对话中提出了自己对现象学理论基础的不同认识，如：人有原初体验，但没有文化包裹的原初体验；文化的包裹不是体验本身，而是体验的背景；没有文化包裹的、原初的体验是很难用语言来描述的，语言的社会性决定了很难展现原初的体验；一个封闭的文化圈会妨碍你获得原初的体验，在开放的环境中，人容易描述原初的体验。在认真听取大家的观点后，李博士非常高兴地指出教育现象学认为有没有经过文化包裹的原初体验，虽然不可能得到最原初的体验，但总是可能接近原初的体验，即把包裹在外面的文化一层层拨开，是一个解构的过程。语言是具有社会性，现象学就是通过还原法、经验法、唤醒法、写作法等方法把人的生活中的体验用语言描述出来，但这种描述不是对体验的直白描述，体验和语言之间有一种张力，要把张力凸现出来，把文字间、文字背后、言外之意都展现出来。

报告会讨论到“关于教学的机智”这一主题时，更加进入了高潮。李博士通过一个真实的教师追溯自己亲身经历的教学偶发事件的回忆，让大家深刻地体会到教育现象学没有办法告诉你绝招，但是寻找、追溯体验可以使人变得更加敏感，以后处理偶发事件时更加富有智慧。而这就是教学的机智。范梅南曾经指出“有些人可能学了所有的儿童发展理论，掌握了所有的课程方法，并熟悉所有的教学法，可是……这位教师可能仍然是位贫乏的老师，不是一位好老师。”这是因为教学是一件很难的事情，教学具有很强的临场应变性和道德规范性，教学能力在某种程度上取决于教师个人的体知，以及与学生的教育关系。教学机智需要老师具有临场的应变和开放的心态，因为机智是即刻的、具体情境的、偶发的、随机应变和机智果断的，具有教育机智的教育者有一种细腻的准则感，能很好地把握好度和平衡感。教育的机智以一种道德的直觉力为特征：机智的教师似乎瞬间就能感知该怎样做才是对这个孩子合适的、好的。教育的机智来自何处呢？李博士倡导大家运用现象学方法进行“行动前的反思、行动中的反思、行动的反思、行动后的反思、对反思的反思和多谋善断的行动”，寻找学生或个人的体验、追溯体验，才能更好增长教师的上述四方面的知识和能力，提高教学的机智。

报告会围绕着“现象学方法在教师专业发展和教师教育中如何运用”这一问题展开热烈的研讨。李博士在与大家的讨论中指出，现象学方法不太适用于大范围地、群体化的教师培训，但由于敏感性是教师必须具备的重要品质，建议在教师培训中一定不要忽视这种方法。但是，在引导教师追溯体验时，应少用一些需要主观判断的问题。例如，关于考试体验，最好不要问：“你对考试的体验是什么？”而是问：“你印象最深刻的和考试有关的事情是什么？”然后经过反复几次地描述剥离出最原始的感受，慢慢形成现象学的文章。同时，教育现象学的描述是某一刻的故事，是具体情景下的描述，其中去掉文化的包裹很重要。与会者都积极的发表了自己的见解，天津师范大学金美福教授根据自己做教师培训的体验指出，让老师根据自己的经历和体验谈教学机智和经验并不容易发生，那么有针对性的引导，对教育关系的意向性的引导就非常重要。教育理论研究部吴安春研究员认为，教师对教学案例的描述只是经验，只有将经验变成体知教师才能获得发展；同时在教师培训中更应激发教师的道德心。科研处的郝志军博士拓宽了大家的思路，指出教师的反思应是很多类型的，除了现象学方法中使用的纵向反思外，还有横向的互动反思和对比反思，这应该引起更多的关注。

在关于哲学本质这一问题的讨论中，李博士指出，我们常说通过现象看本质，每个人都可以找个人的不变的东西，实际上有没有原初的体验不重要，关键剥离的过程是重要的。朱小蔓所长也做出应对，深刻指出现在反对研究一成不变的本质，主张在一定情境中、在变化中把握本质，即这一步区别于那一步的东西，现在讲的是功能本质，不是实体本质，世界是由关系构成的。

最后，朱小蔓所长在总结讲话中指出，李博士的报告非常及时和重要。第一，中国教育的现实发展需要我们进行认真的思考，虽然目前中国教育发展的规模非常大，但教育的内涵是什么？剔除教育中的非教育性，发展教育中人与人之间良好的关系才有可能促进教育真正的发展和发生；第二，教育的专业发展缺什么，需要认真研究，虽然教育学的研究不能替代整个教育的研究，鼓励各个学科研究教育，但教育学应该怎么研究教育，教育学的方法、视野应该更加关注真实情景中的、动态变化的具有各种可能性的个人。同时在互动研讨中，中央教科所的科研人员也显示出了较高的研究水平。

的确这场报告会向与会者呈现了一幅鲜活的教育研究图景，促使教育研究者和教师更想走进生活、了解学生，并在教育的情境中发现教育的真谛，获得教育的智慧。通过富有建设性的研讨，对构建“以学生为本”的、中国特色的教育基本理论具有重要的启发意义。

                                                                     （教育理论研究部 郭红霞）