且行且思：我讲我的教育故事

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让我们从这里出发
――且行且思：我讲我的教育故事

张素珍

一个故事就是一个观点；一个故事就是一段经历；故事是广泛经验的汇编，它提供了一种反思和改变个人实践的独特机遇。
一、为什么讲故事
1．故事的魅力是无穷的。好的故事能让人记忆一辈子，甚至照耀人的一生。因为故事具有形象性，抽象的道理一经形象化，便会变得简单而深刻。而简单深刻的道理不仅利于记忆，也利于转化成行为。
2．我们的日常教学工作中每天都在发生着故事，其中不乏很有意义的故事，捡拾、整理、传播这些故事，不仅促进个人成长也促进他人成长。
3．如果要引导广大教师走上研究之路，并在研究的过程中成长与发展，写故事讲故事是一个很好的办法。因为要讲出好故事，首先要行动。好故事是思考之花，研究之果。如果您能使自己天天从事的日常教学工作充满了研究意味，那就意味着，您的职业生活已经从必有王国走向了自由王国。从而增加了幸福生活的指数。因为这时的工作不再是被迫，而是自觉，不是功利，而是对理想的追求。
没有问题构不成故事，没有研究也构不成故事。所以好的故事只能收获于校本教研的园地，有辛勤的耕耘，才有金色的收获。
考其成功教师的一生，我们发现，他们在教学实践中无不积累了非常丰富的教育故事。这些故事筑就了他们智慧的一生。把经验转为智慧。中介是反思。
4．以往专家把握着更多的话语权；作为教师，有话向谁说？教师不能只当倾听着，也应该成为述说者。有时他们的述说更见真理般的深刻。因为他们最贴近真实的土地。所以让大家讲故事，一是让大家有机会能淋漓地表达自己的见解。二是现实也需要广大老师表达自己对教育的理解。专家与教师应该是互动关系，而不是服从。
5．好教师应该会说，会写；会研究，会表达。这本身就是综合素质的体现。说自己的话，写自己的东西。不要整天专家怎么说自己鹦鹉学舌。教育家是在实践中产生的。虽然我们不能预知未来，就像今天的房地产，不知还要长多少。但我们一定要充满理想。有理想的生活才是幸福的生活。从一点一滴的实践、积累、总结、提升做起，相信离成功只能越来越近。
激发教师之间对话，活跃思想
里有挑战，有刺激，有成功有失败，有享受，有……
二、好故事怎么写出来
（一）明确类别。作为校本教研的一种表达形式，根据实际情况，我们把它分成了小故事和大故事。
小故事，即解决问题的过程较短，更多是凭借瞬间的智慧，取得了理想的解决效果。其间没有经历更多的曲折。（有一定经验积累）
大故事，即解决问题的过程具有一定的时间长度，由于方法措施较为复杂，使过程波澜起伏，更具课题研究的性质。年轻教师更适宜这条路。
我们有一个观点，即大故事积累多了，小故事才会更多。所以我们倡导大家写作大故事，目的是让大家静下心来，真正走进教学研究的天地。只有真正研究了、积累了，故事经验才能转化为教育智慧，并用之不竭。
（二）立即行动
1．发生在有问题之时：（1）发现问题，提炼问题，转化为共性问题，明确表述问题――找到矛盾的主要方面。提出一个问题往往比解决问题更重要。提出一个问题比解决一个问题更重要。（2）研究制定解决方案――具体实施，且行且思――反思跟进，螺旋深入（一是越来越深入；二是连续另一个问题的解决）
2．发生在有创意之时（尝试新事物）：如大声朗读计划。
（三）故事撰写。三大部分：
1．提出问题。问题是研究的起点。这个问题可以是个性问题，一般是个人日志记载的。也可以是共性问题。如想传播发表，应当尽量捕捉共性问题，这样更有价值。提出问题很重要。
问题表述应该简练明确，?嗦冗长会让人不得要领，不知你到底遇到了什么问题。
2．情节展开。故事的情节是靠研究的过程体现的。研究过程有多充分，多曲折，那么故事情节就有多充分多曲折。研究过程越精彩，故事情节也就越精彩。
重视研究过程，是对以往只见“开题热热闹闹，结题请各位专家领导”的浮躁功利作风的一种纠正。
学校热衷科研课题，跑课题――能带来较大影响；但对教师关系不大。现场调查一下
3．结论表述（结局）。（1）问题是否得到解决，解决程度如何？从这个问题的解决过程中，你总结出什么经验？得出什么规律？（2）表达自己的信念和价值观的变化，由此引起的实践的改良。
结论应该是明了清晰的。他是一个观点的表述，要鲜明，不能模棱两可；要新颖，尽量不重复别人的话。好的结论甚至可以成为名言警句。（知之为知之，不知为不知；）

三、好故事标准是什么
1．有一个醒目的标题。用一句话告诉大家：你讲的是一个什么样的故事。
2．讲究真实。真问题（明确）、真研究、真效果。真实是生命。莫把叙事当虚事。不是创作，目的不同
2．不但具有说服力而且还有感染力。
说服力，体现在事例本身能充分证明观点。观点明确，理由充分，让读者口服心服。做到这一点不容易。提出的问题一定要明确，研究的过程一定要充分，得出的结论一定要发人深省。（醍醐灌顶――）
感染力，体现在：（1）字里行间洋溢激情 （2）研究过程有悬念，（3）让读者产生情感共鸣（说出了他想说，而又没有说出的故事；这故事也曾发生在他的身上，具有同样的经历和体验）。
3．对他人有启迪。启迪智慧，照耀一生。用你的经验，解决我的问题，指引我前进的方向。它应该是朴素的，就像太阳每天从东边升起。阅读你的故事，就等于增长了一份智慧。阅读你的故事就能联想到什么，认识到什么，或者提高了什么，回味无穷。
4．愉悦身心，具有美感。故事内容只要有教育意义，教你向上，教你向善，教你反思……就具有了美感。羊大之所以为美，是因为肉质肥美，肉质肥美当然好吃。古人的认识――好吃为美。美的感受与味觉的快适是分不开的。当然美的感受，与视觉听觉等也是分不开的。
故事的形式除了要具备故事本身特有的元素外，还要讲究语言形式。善用比喻可使语言形象生动，善用排比，可使语言齐整如行云流水。适度夸张可以强化人的感觉。
形式美的规律――秩序（不能杂乱无章，前言不搭后语）、单纯（尽量使有短句）、齐整、一致、均衡、比例……

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教育叙事研究――我讲我的教育故事（之二）
张素珍

苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。”

――题记

一、重谈“校本教研”

“校本教研”作为一个专用名词，从2003年至现在，可以说已经成为大家脱口而出，运用频率最高的一个词了。对于这样的一个词，好像的确没有必要再问“什么是……”这样很愚拙浅显的问题；但我们还是要再重问一下：什么是“校本教研？”“为什么要进行校本教研？”“校本教研”走到今天怎么样了?”……问这些似乎已经有了明确答案的问题，既不是?嗦，也不是刻板的重复再现，而是想用回顾的方式再重新梳理一下思路，就好像路走远了，回头再看看起点，再看看过程，既是享受，也是反思，还有憧憬。更重要的是再一次明确方向……

大家知道，“校本教研”并不是一个全新的概念，今天所以这样高频率重现，是由于2003年教育部《关于改进与加强教学研究工作的意见》的出台。《意见》明确提出了要“建立以校为本的教学研究制度，把学校建设成为学习化组织”。从此，“以校为本的教学研究”便被缩略成“校本教研”并传播开来。
课改背景下，为什么要如此强调校本教研？概括说，教学研究重心下移，教学研究向教学实践回归，是世界教学研究发展的共同趋势，也是我国课改以来学校发展和教师成长的现实需要。具体说，在课程改革的实施过程中，如何理解并落实课改理念，实现课改宏伟目标，是摆在所有学校及教师面前的一个大课题。面对这个大课题，在实践中又衍生出来种种的实际问题，这些问题不解决，将会影响课程改革的深入推进。而要解决这些问题，显然仅凭专家的力量是不够的，因为专家不可能天天在一线，更何况有些时候，专家的东西也未必就符合学校、教师当前的实际。因此，要研究和解决这些问题，我们一方面要依靠专家的指导，接受专家的培训，包括参与由上而下的课题研究，以便在理论指导下进行实践性研究，提高校本教研的科研含量；但另一方面更重要的还是要靠学校、教师自身研究意识的觉醒，靠教师自身学习能力的提高，靠教师自身分析和解决问题能力的不断发展。概而言之，教师应自觉地由教书匠向研究型教师转化。

什么是“以校为本的教研”？以校为本的教研，其研究主体是教师，研究的问题直接来自教师本身的教育教学实践，研究的目的是通过研究和解决这些“自己的问题”、“真实的问题”，不断提高教师自身的教育教学水平和教育教学质量，促进教师自身的专业成长和发展。校本教研的理想境界应该是使广大教师把教学与研究融合起来，把研究与在职学习融和起来，并使之成为自己的一种职业生活方式。
可以说，“校本教研”落实与否，首先要看教师是否具备了自主研究的意识与行为。如果安于现状，对身边的问题熟视无睹，麻木不仁，或者感到有问题也不主动地去探究，只等着哪位专家来，那就说明：老师们还没有进入校本教研的状态。进入状态后，还要看教师是否能将自己发现和提出的问题，转化为群体共同关注和思考的问题，并经过提炼、概括，将“问题课题化”，只有走到这一步，校本教研才算达到了一定的深度。


那么，“校本教研”走到了今天，情形如何呢？
我们欣喜地看到：校本教研的各种成果如雨后春笋般出现了：《反思集》《案例集》《随笔集》；《校本教研丛书》《校本教研初探》……成绩之斐然，成果之绚烂有目共睹。市级的、区县级的、校级的、组级的，个人的；理论层面的，实践层面的，可谓各领风骚。
应该肯定，不管怎样，各个层面的的激情都被燃烧起来了，大家正在以前所未有的积极性走进“校本教研”的园地，奋力耕耘着，欣然收获着……


二、为什么要进行教育叙事研究――我讲我的教育故事
1．有感于不太乐观的校本教研现状
通过若干次下校视导，通过阅读各种有关的稿件，通过各种座谈会，我们发现：虽然校本教研的成果堆成了山，但事实并不像成果所显示得那么乐观。比如原本属于“校本教研”应该特别关注，特别要加强研究的问题，似乎并没有得到应有的重视和应有的改进。如教学环节的繁冗、低效；问题设计的琐碎、思维含量不高；自主、合作等学习偏重形式化；资源开发脱离文本，脱离实际；激励评价不分对象，过多过滥等等。
这些带有普遍性的问题，为什么没有人下力气去研究呢？我们认为，盲目追求并希望寄生于“高大全”的课题是影响因素之一，也是最重要的因素之一。因为在一些学校、老师眼里，只有搞一些所谓由上而下的大课题，才能出大成果，才能产生大影响，才能提高知名度。也正因为如此热衷于搞这个大课题搞那个大课题，结果往往是开题认认真真，结题热热闹闹，过程冷冷清清。虽然光环不少，但好看不中用，仍是解决不好身边的问题。
这也难怪有些老师认为“校本教研”就是做课题，写论文。（最近一项“关于教师对校本教研的认识”的调查表明，在参与问卷及座谈教师120人中，有55.4%的教师不认可教研是研究自己教学中的问题。有28.7%的教师认为教研就是做课题、写论文）之所以有这种认识，实在与我们某些部门的评价导向有很大关系。尤其是只问结果不问过程，更不问结果的由来，造成了一些学校、老师眼睛向上不向下的现象。其实，我们并不是反对参与由上而下的课题研究，这条路已经走了这么多年了，虽然有弊端，但优点还是大于不足。问题是这种研究与校本教研倡导的具有针对性的广泛的群众性的教学研究还不完全等同。校本教研的主体是教师。
所以，不管是参与由上而下的课题研究，还是自主发现问题进行的研究，都应该得到同样的对待。而能否关注、研究、解决自己身边的问题，应该是衡量教师是否进入“校本教研”境界的关键指标。
华南师大刘良华先生在《促进“有效教学”的校本教学研究》中这样说过，只有“当教师为了改进自己的教学，在自己的教学中关注教学问题并通过自己的教学解决以‘追踪’或汲取‘他人经验’解决问题时，教师的教学才有了‘校本教学研究的境界。”
2．有感于摆脱不了局限的课例研究与反思
现在广为热行的课例研讨也是一种很好的方式，因为它在理念与行为之间搭起了一座通行的桥梁。但这种方式也有局限。比如真要拿出一节好课例，真正参与的教师毕竟是少数；从功能上说，它是示范（有些人不承认），为了示范，专家投入的精力必然要多，结果教师自身的东西到底还剩多少就不好说了。另外，课例展示的就是客观的研究结果，其间经历了怎样的过程，执教者的心路历程是怎样的，读者观者都无从知道。而有时这个过程对人的启发可能更大。还有，一节课例展示完了便也终止了，后来怎样，课例也不可能十全十美，不美的地方又是怎样改进的，有无行为的跟进研究……这些也都无从知道。最后，课例所要传达的理念，有时不经专家点评，有些读者观者根本感悟不到，这也是一个不容回避的现实。
再说目前热行的反思教学，我们看到的情形是怎样的呢？从现场看，比如研究课之后，执教者一般只是被动地等待着别人的评价；而参与者呢？说优点极尽赞颂之能事，谈不足则不疼不痒。研讨过后呢？就再也看不到任何延续的行动了。从物化成果看，教师的反思简直成了一味的优点反思，且面面俱到，自我拔高，甚至夸张。像这样的反思，对老师的成长与发展究竟能起多大的促进作用呢？其实教学反思应该是教师对教育世界的不断追问，是对所报理想的不断思考，是对教育意义的不断探寻。它应该是动态的生成生长的，最终让人看到的是改进后的教学实践，这才是有效的反思。只有这种以某种教育理念不断反思自己的行为、观念，不断改进教学实践，教师才能获得更多的教育智慧，从而达到不断的成长。
正是在这种情形下，我们在全市中小学教师中开始倡导教育叙事研究。
难道教育叙事研究就能解决上面的问题吗？当然不是，但至少又多了一种办法或途径。
3．有感于教育故事本身的永久魅力
（1）经典的故事让人记住一辈子
有人说，记住了一个历史故事，就记住了一段历史；我们说，记住了一个教育故事，就记住了一条经验。这对于老师来说，相当重要。如果每个教师都能储存几十条乃至上百条教育经验，其教育智慧将是何等丰富。因为智慧往往就来自经验。
谁也不能否认，每个人的脑子里大概都会储存着几个故事，正是那些故事，比如从小就知道的《守株待兔》《刻舟求剑》……其中的人物形象，故事情节，不是至今还活在每个人的心里吗？至于故事蕴含的道理，不是至今还在地提醒着您或教育着您吗？这些都是让人一辈子也忘不了的故事。故事带给人的启迪与智慧，伴随人的一生。

（2）故事的形式更易被人接受和传播
恐怕没有一位教育者不知道前苏联教育家苏霍姆林斯基所撰写的《给教师的一百条建议》的。凡学习过的恐怕都知道这里有很多条建议是用故事形式表达的。通过阅读这些故事，我们不仅看到了教育家是如何地深入学校、亲身实践，如何地发现问题、解决问题，更让我们感悟了蕴藏其中的一个个真理，至今，这些真理的光辉仍在照耀着我们。还有，从古代教育家孔子的《论语》到现代教育家陶行知的《教育文集》，我们也都能从中读到类似故事的篇章，这些故事也都是超越了时空，令今人叹为观止的。
这些说明了什么呢？这至少说明了：教学研究成果(科学研究)的表达行式，除了我们以前经常惯用的各种教育科研报告和教育科研论文――事实上，那些曾经一度霸占了很久的表达形式，使我们大多数老师望而生畏，也让某些成果犹如鸡肋，弃之可惜，嚼之无味。
刘良华教授认为，从事实上看，“叙述教育故事对教师本人确实是比较有效的研究方式。如果教师引经据典地写教育论文（笔者：网上扒论文），而对自己所发表的教育论文中的观念并不相信的话，这种教育论文不仅不能说比教育叙事更有理论水平，而且简直不能算是研究成果。相反，如果教师将自己遇到的教育实践叙述出来，这种叙述不仅可以启示他人，引起共鸣，而且可以在自我叙述中反思自己的教育生活并在反思中回过头来改进自己的教育实践。通过叙述教育实践来改进、重建自己的教育生活，这才是教师参与教育科研的真正目的。
说到教育科研，西北师大教授、博士生导师李秉德先生在他的《我对教师专业的思考》（《北京教研》2006年第6期）一文中这样说：“到底什么是教育科学研究呢？教学研究是不是教育研究呢？我认为，教学研究是教育科学研究的一种，是教育研究中的重要组成部分。你有了新的想法，并拿它与工作实际结合，通过探索实验改进了教学，就是教育研究；再将这种研究过程记录下来，并加以总结交流，就是研究成果。”他还说，“一个好教师、一个新型的教师，其内涵是不断随时代的进步而不断变化、丰富的。要当好一个教师就要不断学习，要多读书看报掌握最新的信息动态，不断充实自己。更主要的是教师要有提高自身素质的基本方法，那就是要学会总结自己的教育经验。我在这里要强调一点，教师要学会研究。不要把研究看得很神秘。”
其实，针对教师而言，我们的确没有必要纠缠什么是所谓正规研究与非正规研究，什么才算是所谓正规的研究成果。我们认为，任何研究，只要有益于提高教学质量，有益于教师的成长与发展，有益于促进教育事业的繁荣，就是一种教育科学研究。
（3）抢救实践中发生过的教育故事
事实上，在教师的日常教育生活当中，蕴藏着无比丰富的教育故事。在我们与教师的交往中，就经常听到他们（她们）讲述这样那样的故事，面对这些真实而有意义的教育故事，我们在想：如果我们或教师自己能坚持不懈地把它记录下来，并从这些故事出发，进行思考与分析，进行总结和提炼，进行再实践与再跟进，我们相信，这对教师的专业成长和发展，对整体提高教育教学质量都将是一个极大的促进。
但最近的一项有关“教师个体教研行为”的调查表明，当有了比较好的做法时，只有14。9%的老师能够及时把这些经验整理归纳形成文字，而大多数老师只是有时或偶尔。这是一件非常遗憾的事情。另外，学校领导及顾问在谈及老师的写作能力时也表明他们要经常反复修改老师写的东西。言外之意，老师们的写作能力是需要提高的。事实上，我们通过阅读来自全市各中小学教师稿件时，的确有不少老师的写作水平是需要提高的。而写作能力的提高，不仅仅是写作技巧，更重要的是一种综合能力。也正是从这点出发，所以我们认为，写作能力的提高是教师素质提高的一个具体体现。
那么，如何让教师能及时整理归纳成功的经验并养成笔耕的习惯，且不断提高写作能力呢？这需要找到一种适合的方式。由于受各种条件的限制，我们大多数老师不可能也无必要非得像专门研究人员那样撰写各种所谓规范的论文。事实上，目前出现的成果，其样式已相当丰富，如撰写课例与评析、案例与反思、日记与随笔等。但为什么我们还要极力倡导大家写故事呢？这是因为：
讲（写）故事，正如听故事一样，也是人与生俱来的一种本领。谁没讲过故事呢？工作中的故事，生活中的故事，一个人、一个家庭、一个单位、一个社会，就是由无数故事组成的。会讲故事，是一种有能力的表现，讲述故事本身也是一个自我教育的过程。因为其中蕴含着作者的情感、智慧与行动。
对于广大教师而言，把教育教学中所经历的种种事情转化为故事讲给大家听，写给大家看，应当是比较容易做的事了。
从容易做的事情开始，让老师们少一些挫败感而多一些成功感，是引领教师从容进入“校本教研”境界的最好策略。
（4）用故事引领教师的研究
而叙事研究呢？一是它更加关注动态的研究过程。比如从发现问题到设计方案到实施方案，直到反思之后的行为跟进等等曲折的过程和悬念都要在故事中进行描述，如果过程简单化，情节就不会丰富；情节不丰富，可供他人学习思考借鉴的东西就不充实。二是它更加注重研究者本人此时此景下的内心状态。比如怎么发现问题的，解决问题时出现了困难，自己怎么想的，等等。一句话，喜怒哀乐等心理状态皆可以体现在字里行间，从而可以自由地放飞心灵。三是它更加注重对经验的归纳与提升。教育叙事研究是通过故事表达自己对教育现象的理解和解释，所以教师对自己所讲的故事内容必须要进行抽象概括，以形成经验与认识，从而启迪他人。
作为一种研究方法和表达方式，没有最好，都是互补。方法越丰富，越利于教师进入研究的状态。因为它可以有选择，只有研究方式和表达方式适合自己，才能让教师从认知“研”到愿意“研”，再到自觉“研”，以研究的状态对待日常工作。

三、教育叙事研究（以下简称“叙事研究”）的实践与成果
什么是叙事研究，目前为止，对其内涵没有一个统一界定，包括对叙事研究的过程及成果的表现形式，争议也是颇多；但这并不妨碍我们运用这样的一种范式引导老师们进行校本教研。正像很多事情那样，比如对于“文化”的解释，目前多达一百多种，但这并不妨碍大家继续做很多“文化”方面的事情一样。只要找准了自己所需的视角，扬长避短，我们认为便可坚定地走下去。
（一）实践历程
1．学习与发现
在广泛搜集资料的基础上，我们对叙事研究的起因、经过，对叙事研究概念的理解，以及对叙事研究取得的现有成果，还有目前对叙事研究的各种纷争都进行了梳理（参见《实验工作通讯》2005年第4期第7页）。梳理的过程就是学习、思考、判断的过程。在这个过程中，正如前面所讲，我们越来越发现，叙事研究，对于引领广大教师真正走进校本教研，的确是一个很好的入出口。
2．借鉴与尝试
一种理论，让大家认知并接受好办，不好办的是落实在行为上。课改至今，课改理念与教学行为之间的差距不是还有相当距离吗？所以，进行叙事研究，我们认为，如果一味地纠缠理论，比如叙事研究的理论基础是什么，叙事研究到底应该是学者叙事还是教师叙事，等等。讨论来讨论去又如何呢？关键是自己想清楚怎么做，做了是否有效。这是我们应该关心的事情。
怎么做，才能让我们的老师把研究与表达当成一件平常的事并与日常教育教学工作融合起来，创造一种研究状态下工作的氛围呢？我们借鉴已有成果，并扬长避短，进行了长达两年的探索。
举例来说：
为了避免有“果”无“研”，编造故事，我们用三问的方式进行规范，也就是说，在用故事的形式表达研究成果的时候，要看故事是否具备了如下要素：
（1）在教育教学中遇到了什么问题，这个问题具有普遍性吗？对这个问题的表述明确吗？
（2）是否具有丰富曲折的情节：

――为什么出现矛盾冲突？

――设计了怎样的解决方案？

―― 解决过程中又出现了什么？
――如何进行再一次修正和完善？
――其间学习了哪些理论和经验？
――有专家指导、同伴互助吗？
――在解决问题过程中，有哪些喜怒哀乐？
――最后问题解决得怎么样，还留下了什么遗憾？
――如果有机会弥补遗憾，又有何设想呢？
――在解决这个问题的过程中最大的感悟是什么？
（3）故事传达了什么观点？从故事中能抽象出带有普适性的经验吗？

从以上可以看出，要具备这些要素，也不是一件容易的事情。尤其是故事的情节，真要想使情节精彩，研究的过程就要精彩。不进行老老实实地进行研究，扎扎实实的研究，讲出来的故事肯定是干瘪无力的。反之，那些好的故事――是研出来的，研出来的好故事既有说服力又有感染力。从这一点上说，具有丰富曲折的情节，既是评价表达的标准，也是对研究过程的一个强有力的约束。
也许有人会问：这，难道就没有虚构了吗？事实上，的确有。关于如何对待虚构的问题，这里姑且先不谈论；即使如此，如果能像卢梭《爱弥尔》那样，虚构出那么伟大的故事，不也是一件好事吗？退一步说，虚构一篇故事也不容易，这至少也锻炼了老师构思、选材、结构与表达的能力。

当然，这不是我们的初衷。

又比如，为了避免“故事是个筐，不管什么都能往里装”的问题，我们是这样想和这样做的。
首先明确讲故事只不过是叙事研究的一种成果表达形式，就像做实验研究，最后要有一个实验报告一样。所以讲故事本身不是目的，它只不过是这一系列研究之后的一个客观的自然的存在。而真正目的是用这样的一种形式引导老师们关注日常的教学生活；以研究的态度审视、改进自己的教学工作；以研究的态度发现、总结自己的教学经验；以研究的态度不断提升和超越自我。
由于科研的某些浮躁之风，由于国人的热衷跟风，致使出现这样的现象：比如时下刚兴盛讲故事，于是各种成果便如雨后春笋般涌现出来。但是睁眼看看这些成果，哪里是什么故事！不知何年何月撰写的何种所谓论文者有之，不知何年何月撰写的课例评析、课堂实录者有之……总之，这些人能把所有的东西都冠以“故事”改头换面，从而又生产出一批一批的成果向世人炫耀。可以想象，极端的功利目的把所谓成果面貌都扭曲了。
“故事”之所以是“故事”，必须具备故事的基本特点。故事最基本特点就是情节性。情节的展开不是甲、乙、丙、丁，一、二、三……这其中需要巧妙地组织，需要将客观的研究过程与人文的情怀融合起来，使其不仅具有逻辑性，还要具有强烈的情感色彩；不仅具有说服力还要具有感染力。这也正是故事区别于其他科研成果样式的所在。
再比如关于分类。因为我们是从区县教研员做起的，所以从这个角度我们把它划分为两类：
一类是现场发现的故事。其实在我们的学科教学中，蕴藏着很多好的故事，但由于没有及时纪录下来，有的就白白的流失了，这是非常遗憾的事情。所以在我们的故事写作中，我们把发现、记录、整理、分析现成的故事也作为重要的题材之一。
另一类是发现问题，教研员与当事者经历一番探索、研究并尝试解决之后形成的故事。前者在于发现总结，后者在于指导、合作、分享。事实上，后者是经常的。从这一点来说，故事的撰写者，即教研员在这个过程中既是学习，也是研究；既是指导者也是合作者。
另外，从故事的不同角度，我们也有一个大致的划分。比如分为“教学故事”，即一线教师撰写的故事；“教研故事”，即教研员指导教师撰写的故事。又比如还可分为德育故事、教学故事；生活故事，学习故事……关于分类，目前还没有统一的标准，甚至有些混乱。但我们认为，怎样分类并不太重要，重要的是让教师们行动起来，教研员行动起来；只要行动起来，研究问题的意识增强了，解决问题的能力发展了；教学改进了，效果更好了……
这样，校本教研就实实在在地开展起来了。

（二）成果举偶
回顾叙事研究所走的路程，我们从开始的小范围到今天准备在全市中小学各学科以征文为载体的大范围进行，已经有两年了。两年中收到了200多篇故事。其中有像样的，也有不成熟正在继续之中的。这里列举一、二与大家分享。



我的教学故事
――一张小纸条

北京教育学院石景山分院
冉工林

我有一个习惯，每学一篇课文，都让大家把学习中的疑问写在纸条上交给我。备课时，桌上摆满了纸条。我常常把这些纸条上的疑问作为备课的重点、讲课的切入点，也常常带领同学们在解疑中体会释然与成功的乐趣。
今天，我在准备教学传统课文《谈骨气》时，发现在众多的疑问纸条中有这么一张：“老师，课文中的穷人宁可饿死，也不食嗟来之食的行为是不是太傻？常言道‘大丈夫能屈能伸’，先吃饱了保住命才是真格的，人都饿死了，还有什么骨气可谈？”我先是一愣，这孩子怎么能这么看问题？但立即又想到：这么想的仅仅是他吗？不会！这张纸条传达了一个重要的信息――这就是目前中学生的真实思想！立刻，一种责任感油然而生。对，一定要抓住这个契机……
第二天语文课上。
真可谓一石激起千层浪。当我让这位同学说出疑问后，课堂上立即沸腾起来：
“闻一多明知敌人要杀他，还要在被害前几分钟进行讲演，这种牺牲也是无谓的。他完全可以先隐藏起来，免遭杀害，这样还可以多为党工作几年。”
“大丈夫应相时而动，他们应该学学当年的韩信，不能认死理。”
“一个人的生命是最可贵的，有生命才能谈得上有骨气，无论在什么情况下，保住命应放在第一位。”
……
发言的人越来越多，观点也大致相同。
听着同学们的发言，我突然想到了自己小时候学习这篇课文时的情景，那时的同学们是多么佩服穷人和闻―多的气节。可是今天的学生，怎么会有这么大的反差呢？……
“老师，我还有问题”，一个同学的发言打断了我的这一闪念，“文中说，当穷人饿得快死的时候，有人给了他一碗饭，给别人施舍的人怎么就不能说是善举呢？穷人吃了这碗饭就应该替人办事，这是天经地义的，因为世上哪有免费的午餐呢？”
“对呀”同学们一片应和。
真没想到出现如此的局面。
“怎么办？现在指出他们的错误，给他们讲道理？他们听得进去吗？让他们自己讨论？能够解决问题吗？……”我的脑海里迅速闪出一个个方案。

“同学们，我们来听一篇演讲好吗？”她拿出了闻一多先生《最后一次演讲》的磁带。顿时，教室里回荡起慷慨激昂的演讲声，当讲到 “……我们不怕死，我们有牺牲精神！我们随时像李先生一样，前脚跨出大门，后脚就不准备再跨进大门！”这句结束语时，教室里响起了一阵掌声。

“同学们，你们知道吗，闻一多先生就是在做完这次演讲离开会场时，被国民党特务杀害的。你觉得他的牺牲有意义吗？如果是你，面对那样一种情境，你会作出怎样的选择？”
沉默，长时间的沉默。
“好吧，同学们，让我们一起背诵一下革命烈士的诗《我的自白书》，好吗？”悲壮、豪迈的朗诵声再次响起。

“如果你被敌人俘虏了，敌人对你喊：‘爬出来呀，给你自由！’你是不是会为了自由，而爬出来呢？如果敌人让你写自白书，你会不会想：‘为了保住命，再多为党工作几十年，我还是写自白书吧!’”同学们都笑了，因为这些被视为叛徒和怕死鬼的行为，其实质却与同学们说的大同小异。这笑声，蕴含着同学们对自己说过的那些话的认识与反思。
我知道，如果这时再接着讲一些道理，同学们一定容易接受，但我没有，而是开始布置作业：第一，请同学们向自己的父母或爷爷奶奶了解一下1961年的社会背景，因为作者的这篇文章写于那一年。第二，请同学们从历史上、现实中找出有骨气的人的事迹，说说他们生命的意义与价值。
我让同学们把自己的探究成果写在纸条上,并张贴在“学习专栏”里。
第二天的“学习专栏”上异常红火，张张纸条展示着同学们探究的结果：
“英雄崔大庆，面对行凶的歹徒，依我过去的逻辑，他应该这样想：‘社会主义祖国法网恢恢，歹徒总有一天会落网，为了多报效祖国几十年，别跟歹徒拼了，放他们走吧! ’现在想来太可笑了。英雄的鲜血唤醒了无数自私者的良知，也引发了我对生命价值的思考。”
“孟子的‘生我所欲也，义我所欲也，二者不可得兼，舍生而取义者也’，这“义”就是古人所说的骨气。徐悲鸿说的‘人不可有傲气，但不可无傲骨’是现代中国人的骨气。古往今来的有识之土，都把人的精神和气节看得比自己的生命还重要。我们这一代也不能愧对先辈。”
“现在看来，所谓为了什么什么，不过是给自己卑躬屈膝和委曲求全寻找借口罢了。”
“大丈夫宁为玉碎、不为瓦全。古代仁人志士、现代革命先烈们，你们的精神一定会代代相传！”
“吴晗先生写这篇文章时,正是我国国民经济严重困难时期，面对外国势力的威胁和封锁，我们需要提倡一种精神，要用这种精神去战胜天灾人祸，这正是作者写这篇文章的目的。文中的‘不食嗟来之食’内涵，必须放在这样的背景下去理解才更全面。”
……
读着这一段段话语，我异常振奋，不禁激动地说：“我们今天学习这篇文章，并不是要求我们去效仿其中的哪一种做法，我们是在提倡一种精神，这种精神就是我们民族的气节!有了这种气节，我们才能永远立于不败之地！”
教室里响起一片掌声。同学们在为自己探究的结果鼓掌，为自己思想的飞跃鼓掌。


面对在改革开放大潮中成长起来的一代，冉老师在讲授这样一篇传统课文时，遇到了学生对生命意义的质疑。怎么办？强加正确的观点显然不能奏效，但又不能放任不管。那么，怎样才能巧妙地将世界上最美的情感赋予他们，将最优秀的思想传达给他们，将最朴素的道理告诉给他们呢？冉老师进行了智慧的设计和精心的安排，通过讨论、朗诵背诵、书面表达多种形式，引导学生一步步感受、领悟“中国人的骨气”。最终使问题得到了基本解决。
相信待这些孩子长大成人之后，这节课会在他们心中留下永远的记忆。

（张素珍）

我的德育故事

――特殊的作业
延庆教育科学研究中心
闻杰

去年12月4日下午，三中的小李老师和我研究录象课。休息的时候，她愁眉苦脸地递给我一份题为《闻中华壮歌叹痛苦生活》的作业：
书在吼，笔在叫，老师在咆哮，老师在咆哮。这边男孩论武侠，那边女生聊天爽呀，整个班里认真学习者真是少。忙里偷闲，情书高手出大作，才发了数学试卷，又飘来物理试卷。累坏我们，累坏老师，累坏家长，累坏咱的心。
原来，欣赏完《黄河大合唱》后，李老师给学生布置了课堂作业：让同学根据自己的实际用重复的方法创作一首简单的歌曲，经小组讨论后，每组推荐一篇，在班内展示交流，然后老师进行讲评。
这篇作业引用了《黄河大合唱》中第七乐章《保卫黄河》的旋律。看着李老师征询的目光，我的脑海里飞快地闪过许多想法。
怎样处理和评价这篇引人注意，发人深省的作业呢？

“这位同学平时表现怎么样？”我问李老师。
“表现一般，有点灵气，课堂上时不时地闹点动静！”李老师无奈地摇了摇头。
我说：“根据“新课标”理念，教师在教学中应鼓励学生说真话，激发学生的创作激情，培育学生美好的情操和健全的人格，提高学生的全面素质。如此看来，刘老师，你能不能按照新课标的精神，尝试着处理一下这个问题呢？”李老师表示回去可以认真研究一下，并邀我改天再来听他的讲评课。
两天后的音乐课上，李老师微笑地注视着全体同学，朗读了这段歌词，当读“书在吼，笔在叫”时，大部分学生都在愣神儿，只有词作者的脸涨得通红，头已经深深地低了下去。当读到“老师在咆哮，老师在咆哮”时学生都哄堂大笑起来。小李老师继续朗读，话音刚落不知哪位同学竟带头鼓起掌来，教室里一时间掌声雷动。学生们各抒己见：“他写得太贴切了，简直就是一针见血，把我们的心里话都说出来了，这是哪位高手的大作……”这时，词的作者已经把头悄悄地抬起来，偷偷地观察着老师。
李老师说：“作者是谁并不重要，重要的是这位同学敢说真话，能把自己的切实感受表达出来，这是很难得的，而且这首词的句式与曲调在结构上也是完全吻合的。”这种客观的评价和宽容的态度出乎了这位同学的意料，涨红的脸已恢复正常，人也已经坐得笔直。
李老师接着说：“李老师想请同学们认真想一想，这首词流露出的情绪与《保卫黄河》中中华儿女保家卫国的豪情壮志相吻合吗？”李老师试唱了这段歌词，同学先是笑，接着就都摇头不语了。李老师说：“看你们的表情，我知道答案是否定的。这位同学被《保卫黄河》中中华儿女的豪情壮志所感染，触景生情，有感而发，借《保卫黄河》的音乐抒发了对自己“痛苦”的学习生活的真实感受。同学们能为他鼓掌，说明他所表达的这种情感是一种普遍的存在，这也说明我们学校的教育教学在观念和方式方法上确实存在着一些问题，而且这些问题在相当长的一段时间内还不可能有根本性的改变。
这时候，课堂的议论声四起，像是成群的蜜蜂在嗡鸣。“同学们，李老师给大家讲个故事”，教室一下子安静下来，“一个小姑娘打开北窗，看见邻居正在埋葬那只她心爱的小狗，她哭泣起来。他的父亲让她打开了南窗，只见满园盛开的鲜花在向她微笑着，向她散发着芬芳，她快乐起来。父亲告诉他：世界并没有错，错的是你，你开错了窗户”。
词作者主动站起来说：“老师，谁不想做成功者，谁会甘愿失败，可我们真的对这种学习环境感到痛苦”。“你提出了一个很尖锐的问题，”李老师接着启发，“环境可以塑造人，但一个人要想成功就必须适应环境，为什么同样的环境在不同人的眼里会得到截然相反的看法，原因就是能不能用积极的心态去打开生活的另一扇窗！”同学们沉默不语，若有所思。
李老师接着说：“痛苦并不是一件坏事，莎士比亚曾经对一个失去双亲的小男孩说‘你真幸福’，小男孩当时很不理解，但后来，他渐渐领悟到正是因为没有双亲所以他才一切只能依靠自己，如果自己不努力打开生活的另一扇窗，那么他面前就永远是痛苦的回忆和艰难的荆棘。于是，他比其他人更加乐观积极，更加勤奋努力，最终成为剑桥大学的校长。同学们感到痛苦是很正常的事，而以什么样的心态和角度去看待自己的痛苦，这就决定了你们人生道路的方向。
最后，李老师充满激情地说：“同学们，热爱生活吧，它就是成功者生长的沃土；正确面对生活吧，前进的道路就永远不会迷失；热爱音乐吧，它将会成为你另一扇永远明亮的窗！我相信，这位颇具创作天赋的同学，下节课，一定会拿出一份让大家心潮澎湃精神振奋的作品。”
那位男生第一个鼓起掌来，教室里掌声四起。
课后，我趁热打铁，让李老师把这次课写成案例。一个星期后，当我看到案例的反思部分写到：宽容和欣赏――实施创作教学的前提；激励和鼓励――深化创作教学的动力；纠偏和养成――把握学生品德的方向。
我满意地笑了，为了老师对新课标的认识和教学实践的新提升而高兴。




面对一份特殊的作业，老师是直接的批评否定还是在引导鼓励中让学生自省，这关系到德育效果的好坏。要想取得好的德育效果，必须要讲究德育艺术，否则有时会事与愿违。显然，面对这个故事中的人物――一个男生，他在作业中流露出的真实的不满的情绪，在教研员指导下李老师采用了“欲抑先扬”的艺术，首先肯定了那个男生歌曲创作中的真实表达，以及对句式曲调的准确把握，然后以讲故事――最易让人接受的方式，引导学生以积极的心态，正确的眼光看待世界，从而振奋学生的精神。这无疑是对学生的一次生动成功的教育。而且在德育过程中，教师还将那份特殊作业中流露出的悲观情绪与《保卫黄河》中的豪情壮志进行了对比，这种紧扣教材的德育效果也是不言而喻的。（张素珍）

我的教研故事

――前进中的“小班”教学

门头沟教师进修学校
王鹤

一次下校，我走进一个只有九名学生的课堂。表情严肃的中年女教师用洪亮的声音讲着《燕子妈妈笑了》一课。讲到“冬瓜的皮上有细毛，茄子的柄上有小刺呢！”一句时，老师从讲台下面先后拿出冬瓜和茄子，举起来给学生看：冬瓜的皮上是不是有细毛？孩子们睁大眼睛，伸长脖子，稍后面的学生站了起来。老师立刻制止：坐下，注意纪律啊！下课后你们可以来摸一摸茄子柄上的小刺。说着，将它们放回了原处，自己也始终没有向前迈一步。
课后，我们进行了下面的对话：
“只有九个学生，您能不能不用那么大的声音讲课，那样太累了吧。”
“原来学生多，满满一教室，我习惯了。”
“您为什么不把冬瓜、茄子拿到学生中，或者让他们到前面来看看、摸摸呢？”
“一是怕学生太活了课堂会乱；二是怕耽误时间，讲不完课。”

类似的课听了不少，我强烈地感觉到这些在大班教育环境下成长起来，实践了几年大班教学的老师们，很难适应新的教育环境下的新要求，不能充分利用小班教育资源的优势。他们或许可以把学生的座位摆放成小组的形式，但无论是意识还是方法，他们都远离面向全体学生，尊重学生个性，让学生生动、活泼、主动发展的要求。
针对这种现状，我组织小班教师进行理论学习，分析小班的时空优势，结合课程标准进行了专题讲座。
经过一段时间的培训，老师们的观念有了转变，小班的课堂面貌有了变化。讲《小猫钓鱼》老师扮演猫妈妈和学生一起表演；讲《校园里》，老师带着学生走出教室来到校园……教学形式多了，学生参与多了，分组讨论多了，课堂气氛活跃了，学生的兴趣浓了，师生关系和谐了。
当我又一次听那位中年女教师的课时，发现讲课的声音明显变得自然柔和了。她把九个学生分成了三组，围坐在她的周围。有时她还让学生当小老师。课堂上，师生都很愉快。我问她这样的教学与以前相比，感受有什么不同？她非常诚恳地说：我觉得这样上课孩子们虽然很高兴，但我担心总这么上课，学生没规矩，考试成绩不理想。
是啊，老师放下架子走到学生中间，努力激发学生学习兴趣只是迈出了第一步。但如果教师过于关注教学形式而缺少对教学内容的深入思考和精心的设计，教学目标往往得不到更好的落实。
我翻阅了老师们的教案，多数教师对教材分析得条理清晰，但很少有对学生情况的分析，对于学生活动也只是标出分组讨论、指名回答等。
一位老师讲《黄山奇石》时，以招聘小导游的情节贯穿，使多数学生都参与到了学习过程之中。但我注意到了一个学生，当老师让学生按照名字、位置、样子介绍自己喜欢的石头时，他兴奋地站起来说：“我和我爸去过黄山，那儿特别美……”，这个学生未说完，老师便打断他说：“你见识真广！可你能不能按老师要求介绍？”孩子挠挠头坐下了，那节课他再也没说话。课后我了解到，这孩子学习基础不太好，很少回答问题。我想，难得他有游黄山的经历，如果老师引导他将自己的感受讲出来，与大家分享，他该是多么自豪啊！或许从此他会有更多的自信，然而老师课前没有充分备学生，也未能抓住生成的资源。
针对老师们备课教案存在的问题，我设计了一个小班课时教案的框架，其中特别强调了“学生情况分析”、“分层教学目标”、“教室环境设置”、“分组形式”、“分层作业”“提供学案”几项。接着，我就到小班实验学校讲解该设计的初衷以及使用方法。
对于“教室环境设置”一项，老师们开始不理解。我就带领他们到幼儿园参观，了解幼儿园墙壁设计与主题活动的关系，请业务园长讲环境设计如何进行家园沟通，如何促进幼儿发展。参观后大家受到启发，有的学校为小班学生制作了展示个人作品的小柜子，老师把空旷的教室墙壁分成区：有的分给小组，有的作为学科特定区。
一段时间里，小班的教师们利用这个备课框架，发挥自己的聪明才智，创造性地进行了一个个的教学设计。比如小组合作学习，从内容选择到合作的时间、方式、分工、评价等都可以在他们的教案中看到。一位老师在教学“直线与线段”一课时，让学生以小组为单位，在教室里去找、去摸。她将课前贴在教师墙壁上的学生美术作业、刚开完运动会的照片等都作为教育资源。学生高兴地指着自己抡起的长绳说：这是一条曲线，拉直后是一条线段……
正当我为自己的理论灌输、框架引领得意时，发现使用“小班教案”的老师却渐渐减少了。通过与他们交流才知道，老师觉得这样备课项目太多太麻烦，没有时间备那么细致。也有的老师告诉我，现在他们已经知道备课时要备哪些内容，面向全体学生，以学生发展为本的理念已经内化为自己的东西，完全可以根据教学内容创造性地备课。有人开玩笑地说：上帝用模子塑造了我，我再将模子打碎。
我想：或许那备课的框架还不够科学、简捷，有待进一步完善；抑或它已经完成了它的使命……总之，我不再要求老师们用固定的格式备课，我愿意同他们一道，在课程改革的实践中不断学习，不断探索，不断超越自我。

在实施小班教学中，王老师通过听课发现了一连串的问题。比如由于老师不习惯小班教学的氛围，小班教学优势没有得到应有的发挥；比如小班老师由于过于关注形式而忽略了对教学内容的深入思考与精心设计，从而使生成的资源得不到很好的利用；等等。如何指导老师们进行小班教学，王老师经过了一次次的研究，实施了多种有针对性的改进策略，问题也一个个地得到了有效解决。
从发现问题，到解决问题，再到新问题又出现，故事可谓一波三折，悬念迭出，引导着我们饶有兴趣地看到了问题发生，以及问题解决的过程，其中的对话描写、心理描写等等，更让我们在领略教研过程的同时感受到人物的所思所想，从而更充分地展示了人物成长的过程。（张素珍）


我的教研故事
――我终于明白了
怀柔区教科研中心
宋淑惠

“宋老师，我终于明白了！”从窗外射进的灿烂阳光，映照着小刘老师那张由于兴奋而略显微红的娃娃脸。看着她甜甜的笑靥，分享着她那孩子般的欣喜。我感到由衷地欣慰，不由得想起了她初次做研究课的情景：

作为区主管小语高年级教研员的我，与小刘老师一起进行“高年级学生体验性习作的研究”课题实验，已经快一年了。国家《语文课程标准》在写作方面倡导的是“过程与方法”、“知识与能力”的交融。众所周知，习作教学包括“有写作动机”、“有东西可写”、“能够写出来”三个层面。简言之，即“想写”、“写什么”和“怎样写”。其中“想写”和“写什么” 联系密切，也是习作指导课的关键。倘若学生在课上没有写作动机，不想写，就不会积极主动地获取材料，更不会“有东西可写”，“能够写出来”也就无从谈起。

由此可见，小学生习作指导课的关键是教师采用行之有效的方法，为学生创设自主习作的情境，激发其写作的动机，使他们想写、爱写，变“要我写”为“我要写”，使习作成为他们抒发自我情怀的需要，产生不吐不快之感。

为此，我如约走进了小刘老师的课堂。她执教的是《假如我是……》,一堂想象作文的指导课。

课上,为激发学生的写作欲望,她创设了这样一个情境：

师：同学们，当老师是我儿时的梦想，当一个深受学生喜爱的好老师是我不懈的追求。我是一位拥有你们这些朋友的老师，我会想些什么？我要写些什么？

课堂上出现了良久的沉默，学生兴味索然。

看到这儿，坐在教室后面的我，陷入了沉思：这个教学情境的设置不仅没有激发起学生作文的兴趣，反而拉大了学生与生活的距离。学生很难体验老师的所思所想，更难引起学生的情感共鸣，这分明阻碍了学生的思维。

评课时，我道出了自己的想法后，建议她这样改一改：

第一，上课伊始，教师表演不同的角色，让学生发挥想象，猜一猜。

第二，课上可让学生即兴表演，然后让大家发挥想象，猜一猜。

第三，教师与学生互动参与，顺学而导，相机生成想象的三个重要特点：丰富、奇特、合理。

我又建议她有时间再去班上试一试。

两天后的一个下午，小刘在电话那端高兴地告诉我：“还是您那种办法好，学生真的产生了‘我要写’的欲望，兴致可高啦！两次的效果真是截然不同……”二十多分钟的电话交流快要结束时，小刘颇有感触地说：“宋老师，我好像有点儿明白了。”

时隔月余，我又一次满怀期待地坐在了小刘老师的课堂上，听了一节习作指导课――以“你想设计出怎样的机器人来为人类服务”为内容，展开想象，写一篇作文。

这节课上，为了让学生产生“我要写”的写作欲望，小刘老师从教材仅有的29个字的描述中，从学生身边的生活入手，为学生创设了环环相扣、引人入胜的情境：

首先学生观看了刘老师亲手拍摄的本班一名贫困生一天的学习和生活的录像：一个瘦弱的小女孩,每天天不亮就早早地起了床，既要做饭、收拾房间，又要照顾瘫痪在床不能自理的奶奶和残疾年迈的爷爷……

体验了此情此景，学生一张张稚嫩的脸上充满了无限的同情。这时，刘老师深情地对大家说：

“咱班于智慧同学的每一天，就是这样度过的。小智慧多么渴望能有个人帮帮她呀！贫困的家境又请不起保姆，同学们快点帮她想想办法吧！”

老师的话音刚落，同学们便开始了热烈地讨论。最后，在老师的相机点拨下，大家一致同意：为于智慧的家庭设计一个免费的多功能机器人。

接着，刘老师又趁热打铁，从生活入手，调动学生的内需：

生活中，你还有哪些地方特别需要机器人的帮助？

你想设计出什么样的机器人怎样为人类服务？

……

在短短20分钟的习作指导课上，看着兴趣盎然的学生，此时，我拿笔的手也有些微微发抖。

评课时，小刘老师拉着我的手激动地说：“这节课，我似乎找到了体验性习作的真谛：就是教师从学生的需要出发，巧创情境，唤醒学生沉睡的意识和潜能，引起他们短期的心理需求。这样， ‘我要写’的欲望就产生了。真是没有教不会的学生，只有不会教的老师呀！宋老师，我终于明白了！”

作者以倒叙的方式向我们讲述了教研员宋老师如何指导老师进行习作教学的故事。
故事的起因是这样的：宋老师在听小刘老师的习作指导课时，发现老师创设的情境脱离学生的生活，致使学生兴趣索然，教学因此出现了梗阻。如何帮助老师正确理解并创设有效的情境，于是就有了这样的一个故事。
故事中提出的问题应该说带有普遍性；而解决问题的过程对他人也应该说很有启发性。
最后，故事借助小刘老师的话，告诉我们：体验性习作的真谛就是教师要从学生的需要出发，巧创情境，唤醒学生沉睡的意识和潜能，引起他们短期的心理需求。这样，“我要写‘的欲望就产生了。小刘的话，也就是故事蕴含的教育意义，虽然读来不免有些玄虚，但这毕竟是老师经历了一番研究探索实践之后悟出的经验之谈，也许这对他人，比如有些老师可能早就领悟到了这一点，但我认为这对小刘老师来说，无疑是成长过程中留下的一个最深的脚印。这脚印，展示了小刘老师的成长过程。（张素珍）

以上的故事，应当说虽然还没有达到我们理想中的故事模式，但已经是故事的样子了。从这些故事中我们可以大致看到教研员和老师们是怎样发现问题、怎样研究问题和解决问题的。当然我们也不否认，由于种种原因，这些故事在展示问题研究与解决的过程时显得有点儿“浪漫”（根据真实访谈，其实毫无浪漫行为），对经验的表述也还存有含糊之处。但我们相信，随着研究的深入，这些问题都将得到很好地解决。
四、永远的探寻
（一）对叙事研究的继续探讨
虽然我们的教育叙事研究已经进行两年了，但依然只是开始。这不是简单时间概念，而是随着时间的延伸，值得探寻的东西越来越多。比如：
1．如何使广大教师形成问题意识，尤其在熟视无睹的司空见惯的日常教学中发现问题，解决问题，发现规律，认识真理。
2．如何引导教师在繁重的教学压力下，自觉主动地形成叙写故事的习惯，并保持兴趣，享受乐趣。
3如何为教师的故事撰写提供更广阔的交流平台，以互相阅读，互相借鉴，共同成长。
4．如何归纳提炼概括故事背后的理念或曰经验，以在追求故事撰写的同时使诸多经验得到梳理与提升。当研究到一定程度时，是否有机会将教师的研究有机地纳入到专家研究的系统中，这也将是一条值得探讨的路径。
5．最关键的是如何通过撰写故事让广大教师确实享受到精神生活的丰富与精致，从而自觉自愿地追求自己的教育理想，并自觉自愿地为之而奋斗。
（二）对校本教研的再思考
如何深化校本教研，我们认为：
1．应该从重成果走向更重过程
物化的成果当然重要，但如果直奔成果而忽略过程，显然不是科学的态度。校本教研也好，校本教研范围内的案例研究也好，我们当然最终是要寻求结果，但其中研究的过程却不可怠慢，不可以太功利，否则纵有一百一千一万个成果，也将不能植根于人们的心灵，并成长开花，永远显示蓬勃的生命力。所以它就像我们常常告诫学生的，不要只满足一个结论，要追寻这个结论得出的过程，这才是一辈子受用不尽的。
2．应该从重静态走向更重动态
研究是一种动态的过程，循环往复，没有尽头。如果只满足于出了书面的成果而不再继续其中一个或几个问题的再研究，那么就不会取得更大的进步。事实上，一个问题的解决，有时可能用一个钟头就解决了，但解决了，会有另外一个问题又出来了；更多的情况下，问题的解决并不是这样简单，它需要时间，需要一个回合接着一个回合。如果走到一个地方就不走了，那无限的风光可能就永远看不到了。
3．应该从重形式走向更重内容
形式与内容永远是不可分割的；但如果过于重形式未免让人产生“金玉其外”的感受，从而降低信任度。对校本教研，之所以有抱怨之音（媒体有报道，实际上也有反映），恐怕与形式主义有关。有些地方，有些学校，当你真正深入其中时，并不像出版的成果那样绚烂。其实，对外可以渲染，但对内总要与渲染的有所相当才是做研究应采取的态度。
4．应该从重繁华走向甘于寂寞
繁华的景象是醉人的，谁都愿意追求与享受；但繁华的背后应有敢于“面壁十年”的气度，有甘于寂寞、历经沉淀的胸怀，这样的繁华才名实相符，表面的繁华只能叫浮华。唐诗宋词可谓繁华，那是真正的繁华，因为不管经历了多少代，人们仍然爱不释手；我们需要这样的繁华，若此，我们的校本教研真可以大书特书了。
前面的路还长，因为最终我们要发动北京市的全体中小学教师都能行动起来，自觉走进“校本教研”。我们也愿意像苏格拉底那样终日行走在大街上，与您――广大教师讨论探寻有关教育教学中的各种各样的问题，并将其研究的过程与结果及时记录下来，一点一滴地积累。相信，教育家就是这样产生的。
（在写作过程中，我们采用了冉工林老师、闻杰老师、王鹤老师、宋淑惠老师撰写的教育故事，在此表示衷心地感谢）
参考文献
[1]刘良华：《促进有效教学的校本教学研究》，《校本研究与课堂研究资料（一）》北京教科院基教研中心秘书室，2003年9月
[2]郑润州：《教育叙事研究》，《校本研究与课堂研究资料（二）》，北京教科院基教研中心秘书室，2004年3月
[3]陆李松：《教育叙事研究是教师专业发展的必由之路》，黄天星老师数学实验http://www.lsysh.net/artilcle_show.asp?articleid=63
[4]朱永新 张菊荣：《行走教育》，四川教育出版社，2005。1
[5]张希希：《教育叙事研究是什么》，《教育研究》，2006年第2期
[6]王木丹:：《教育叙事研究的兴起、推广及争辩》，2006年第10期
[7]王凯：《教师叙事四问》，《上海教育科研》，2006年第5期