教学与管理的44个小创意

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原文地址：教学与管理的44个小创意 （源自《中国教师报》）作者：柳岸钓客
在新课改全面实施的大背景下，中小学教学与管理的内涵发生了质的变化，比如对课程体系建设、课程资源开发格外重视，对预定俗称、习以为常的“备、讲、辅、批、考、评、纠”等常规管理持理性反思的态度。因此管理者要改变思维模式，要细化、优化管理工作流程；管理者要学会系统思考、学会创造性、研究性的工作。鉴于此，笔者收集、整理、归纳、提升、研究、探索出了44个与中小学教学与管理有关的小点子、小窍门，现借助于媒体呈现出来，愿与同行分享与交流。
1、动态黑板报。各班教室后面的学习板报，若除去报头、栏目设置、相关插图，文字内容只剩下区区的几百个字，学生最多花十几分钟就可阅读完毕。然而黑板报多采用的是单周或双周更换一次，因更换速度缓慢，黑板报的作用就大打折扣。但如果更换速度过于频繁，又会增加教师、学生的负担。如何解决这一两难问题？我的思路是采取“周大变、日小变，天天更新”的模式。“周大变”指的是每隔一周，无论插图、版式设计、栏目设置、主题、内容都要全面更新；“日小变”指的是在一期板报全面设计完毕后，本周内其他几天，插图、版式设计、栏目设置、主题基本保持不动，只更换相关的文字内容。这样既扩大了有效信息量、让学生对黑板报天天有新鲜感，又没有加重师生的负担，何乐而不为呢！
2、黑板右下角固定设置供学生使用的田字格、拼音格。观察低年级教室前面的黑板，无效率、服务意识的学校，教师在上课时，随机在黑板上用直尺或三角板画田字格、拼音格，占用了大量教学时间；有效率、服务意识的学校在黑板左上角，提前就为教师设置了固定的田字格、拼音格，教师使用起来很方便。但是笔者发现了一个问题，在教汉字、拼音书写时，教师示范结束后，抽查学生掌握情况时，因黑板上设置的固定的田字格、拼音格太高，低年级学生根本无法使用。建议在黑板右下角固定设置田字格、拼音格，便于小学生课堂练习使用。需要反思的是，我们为什么只考虑了利于教师的“教”而忽视了方便学生“学”呢？心中还是没有学生！
3、作业绳套。现在许多学校多是大班额，五六十人的习以为常，六七十人的也不足为奇。批改作业成了教师的负担。教师拿到一本学生作业，仅翻到本次需要批改的地方，就需要很长时间。若教师让学生把已批改过的作业用绳套套起来，教师一下子就可以翻到当天需要批改的地方，这样效率就可以大大提高。
4、三步作业订正法。关于订正作业，建议采取三步作业订正法：找出错题的原因，如题目抄错、式子列错、中间数字算错、运算顺序错误、题意不清、混淆概念等；规范订正；要求学生在做一至两道同一类型的习题进行巩固。这样学生对错题，不但知其然而且知其所以然，同时再加上学生对同一类型题的巩固、强化，学生在今后考试中就可以少犯或不犯重复的类似错误。
5、理科作业保留思维痕迹。理科作业不妨让学生把作业一分为二，正式内容占三分之二，演草部分占三分之一。也就是说，对于需要考察学生思维过程的作业，可以让学生把正式作业与演草合二为一。这样，教师就可以凭借演草部分提供的信息，对学生的思维过程进行全面了解，针对出现的思维障碍，采取对症下药的有效措施。
6、套餐式作业卡：教师必须根据学生学业成绩、思维类型和学习潜力为学生提供与之能力匹配的三类“套餐”——基础餐、提高餐、营养餐，让学生在自己最近发展区内“就餐”，同时作业最大量（包括学生答题占用的页面）不准超过16开纸一页。这样逼迫教师不得不“下题海”对习题反复筛选、优化，实现了布置作业从以往追求数量到现在追求质量的转轨，达到了让教师从布置作业到进行作业设计的“质变’。另外“作业卡”的推出，节省了学生大量抄题的时间，大大提高了做作业的有效时间，避免了许多无效劳动。
7、三维作业批改法：第一维度——对基础知识和基本技能掌握情况的评价。在中高年级尝试用画“正”字的方法，变等级符号为统计符号，对学生知识技能掌握情况进行统计评价。也就是说，全对的作业记“正”；有错的作业根据情况少记笔画，当学生把错题订正完毕后，可以把“正”字中缺少笔画补充完整。第二维度——对学生作业的思考过程、解题策略的评价。根据学生的习题解答的过程，对学生的解题策略、思维能力进行评价，在“正”字的右下角，用“★”、“△”来反映学生解题思维的灵活性、创新性。“△”表示思维有创意，但没有完全做对，或方法正确但不简便；“★”表示思维方法独特，有创意。第三维度——对学生作业态度的评价。小学数学中常见较差作业态度有：字迹潦草，作业不规范；贪玩，作业拖拉；偷懒，应付了事，少写作业步骤等等。因此，在作业评价时，还要从书写情况、所用时间以及专心的程度等方面衡量学生作业态度的认真与否。在“正”字的左上角用“↑”、“↓”表示作业书写工整，格式符合要求，作业认真。
8、累积式作业评价。翻阅小学生的作业本，可以发现多数刚开始书写很规范，后来越写越差，到最后几页简直不成样。怎样解决这个问题？可以采取累积式作业评价。累积式作业评价是依据小学生年龄及心理特点，采取在小学生作业首页加盖小红花、五角星、小红旗、小奖杯印章，使之组成日、周、月、期连环评价。具体操作方法是：对学生作业，每天优秀的可以加盖一朵小红花印章，称之为日评价，如教师可以依据班级实际，规定每周获得若干次小红花可以加盖一颗小五角星，称之为周评价，每周获得几颗小星可以加盖一面小红旗印章，称之为月评价，每月获得几面小红旗可以加盖一枚小奖杯印章称之为期评价。更为可喜的是，有的教师还对学生周、月作业进行比较，加盖保持奖、进步奖，有的还对日、周、月作业有创新的，分别加盖创新奖。另外，笔者发现教师在学生作业首页粘贴小学生十分喜爱的系列卡通人物画，来代替上述办法也深受学生欢迎。
9、班级作业协调员：因学科教师之间缺少必要沟通，难免不会出现各科布置的作业累积总量某天过多过少、“旱涝不均”的现象。为了保持作业量基本平衡，应设立班级作业协调员岗位，其职责是：与学科教师通报作业信息，反馈学生呼声，协调班级日作业量，避免学生做作业忙闲不均的现象。
10、交换作业书写日。每月设立交换作业书写日，让小学生用同伴作业本做作业，笔者发现，学生对待做作业的态度、书写的认真程度以及作业正确率都有明显提高。
11、课外作业检查体系——免检、抽检、必检。学生课外作业教师若不检查，学生要么偷懒不做，要么敷衍应付；教师若全面检查，没有必要，也没有时间。解决教师检查作业的烦心事，可以采取免检、抽检、必检的方法。具体讲，就是教师根据学生做作业的一贯表现，结合学生的申报，把学生分成免检、抽检、必检组。对优秀、诚实的学生的作业，可以免检，但若发现有违规行为，惩罚特别严厉，并且立即把该生降为重点抽检对象；对中等学生可以采取抽检的方法，若发现有抱着侥幸心里、蒙混过关的行为，加倍惩罚，同时立即把该生降为必检对象；对潜能生采取必检方法，及时帮助、催促他们按时完成作业。反过来，若表现好的中等生、潜能生也可依次升级为抽检、免检对象。也就是说，分组是动态的，不固定的。这种检查链条的建立，既避免了学生偷懒、耍滑的行为，有对潜能生实施了重点的监控、辅导，同时有减轻了教师的无效劳动。
12、学生自己选择实验角。在进行理化生实验操作指导时，针对当前学生动手能力差异悬殊的现状，在教师进行演示实验后，可以将实验室划分为“完全独立操作”、“几人相同完成”、“需要老师手把手指导”等多个学习角，由学生根据自己的情况，分别选择不同区域进行实验操作。这一做法，适应了学生差异，大家各得其所，效果很好。值得我们思考的是，这种思维模式、操作方法，对我们管理学生、上练习课有那些启迪呢？
13、画学科知识树。教师比较注重学生把书从薄读到厚，往往忽视让学生把书从厚读到薄。学生学的知识，多是孤零零的知识点，缺少融会贯通，不能连成知识线、知识面，够不成知识体。让学生尝试画单元、整本书、整个年级、整个学科的知识树，对学生同化、顺应建构知识是很有必要的。
14、设立抽奖作业。小学生因年龄的原因，对学习的重要性认识不够，能主动性学习的人数屈指可数。教师布置了一些基本作业后，优等生完成后没事可干，为了让他们掌握更多的知识，若教师再为他们布置一些较难的作业，学生大多不太情愿完成。我的建议是是：在教室醒目的地方放置二个神秘的箱子，教师当着学生面有选择性地在箱子里面分别投入一些提高题、奥赛题，同时对学生说道：只有作业全部完成的学生或课堂表现突出的学生，才有资格在我的第一只箱子里面抽一道题，并且要保证不能让其他学生看到。若自己独立钻研出来后，可以再来抽题，否则，资格自动取消，若连续攻破三关后，才有资格在第二个箱子里面抽题……教师越不让学生做题，学生越感到神秘，学生越跃跃欲试，学生探究兴趣就越浓。通过这种形式的包装，教师把学生做题变成了一种乐趣，学生的内驱力在发挥作用，这时，学生的学习不是教师逼着学，而是发自内心的我要学。
15、带有研究性质的教案设计。笔者的思路是：教案可分三大部分：一是学情分析及三维目标确立；二是教学流程，包括知识点、教法设计（包括情景链的创设、主问题的设计、学生活动可能出现情况的预设、作业的优化设计）、学法设计（学生活动链条的构建、学生参与的状态等），这样设计的理论依据(教师可以从教育学、心里学、新课改相关理念、课标要求等角度解释自己为什么这样设计)；三是课后自我反思。这种研究性教案，附加有自我说课的成分，是一种在理论指导下的高水平备课。
关键环节的核心提示：教法设计。依据自身素质、知识内容、教学环节等对教学方案的预设，也就是教师自身对学生指导、引导的方案。教师首先要确定三维目标和教学方法。教师可选用讲授法、实验法、讨论法、练习法，也可选用目标教学法、情景教学法、愉快教学法，还可采用自主学习、合作学习、探究学习等。确定教学方法后，再把环节、步骤流程梳理出来。
教法设计中情景链的创设、主问题的设计、学生活动可能出现情况的预设、作业的优化设计、课堂小结必不可少。
学法设计：对学生课堂活动的预设，也就是学生先干什么、再干什么的具体安排。如语文课中让学生读的环节处理，就要写清楚是齐读、男生读、女生读，是默读、领读、随录音读，是略读、粗读、详读，是品读、感情读。如数学中的练习题是学生独立完成、学生合作完成、师生合作完成。如理化中教师演示实验时，学生观察什么、记录什么等要考虑周详。
教法与学法是配套的、是同步的，也就是在处理知识点时要明确教师干什么、学生干什么。
课后反思（课后札记）：有感而发，可长可短，贵在为今后教学提供借鉴。建议从下列选取角度：本节课设计的理论依据；课后找到的与本课有关的补充资料；课堂偶发事件的处理；备课时未考虑，在课堂上临时使用的小点子；如何处理预设与生成的关系；这节课哪个环节成功、哪个环节失败，理由是什么；假若让我再上这节课，我准备怎样上；征求学生、听课教师对这节课的意见记录；实验、教具、课件、多媒体等使用时遇到了什么问题，你是怎样处理的；自己对一个、一组、群体学生在课前、课中、课后某些方面细节的观察记录；对教材编排的看法、对教参某些观点的看法、对某些例题、习题的看法；对学生学习方法指导、学习兴趣调动的小技巧；对同一类型课教学流程的概括总结。如果把上面内容进行梳理，可以概括为六个方面：反思课堂教学对新课程理念的诠释与把握是否准确、是否存在误区；反思课堂中教学情景的创设、问题情景的设计是否有趣味性、挑战性，能否激发学生学习、探究的欲望；反思学生的课堂发言（课堂表现）或解题方法、结果的生成与教师的点拨和引导是否合理有效，特别是对突发问题的处理是否机智；反思教学方法是否合理、得当，能否充分调动学生学习的积极性和主动性，是否有利于学生知识的掌握和能力的发展；反思对学生的学法指导是否有效，能否促进学生的可持续发展；反思教师情感交流方式是否体现以人为本，以学生的发展为本，以学为主的新课程的精神。
总之，教师的教学设计和备课重点主要包括三个方面：一是对落实新课程的理念，如何达到本学科的培养目标，对如何将“三维”目标具体落实到教学环节中去，进行整体布局和设计；二要对形成新的师生关系，促使学习方式转变，使学生自主、合作、探究式学习主动积极、充分地发展，进行具体而周密的设计；三要对教师如何改变教学方式、形成新的教学行为，充分显示自身的优势、个性和创造性以促成自身的专业发展，进行充分考虑和设计。
16、描红式的课后备课。备课可分为课前、课中、课后备课。如何进行课后备课，教师感到茫然。描红式的课后备课指的是教师在课后，根据自己课前预设及课堂临时生成的情况，结合自己课后反思，在原教案的各部分空白处用比较突出的红笔对教案进行修改、完善。实践证明描红式的课后备课对教师积累教学经验，提升业务素质是一条有效途径。
17、购买教师教案的知识产权。撰写一份高质量的教案，教师要付出大量的心血。年轻教师参照优秀教师的教案，对全面把握教材、有效利用课程资源具有事倍功半的作用。学校要购买特级教师、优秀教师的教案的知识产权，根据同行借阅的人数、次数，付给一定的报酬。这样优秀教师感觉自己的劳动得到了尊重，同时也有一份成就感。
18、活页教案。传统“教案模式”的改革势在必行，但改革传统教案不等于取消教案，“零教案”主张笔者实在不敢苟同。写教案是在备课基础上对备课活动和成果的重新审视、反思和提高的过程，是总体上对教学程序、方法、策略等进行整理和再提高的过程。教案不仅为施教者活动提供正式的依据和纲领，而且使以后的备课活动有所借鉴，可见写教案是备课的升华。但是教学管理人员也应该觉察到：“书写教案的终极目的不是为了迎合检查，而是为了促进教师实现个性化的教学；不是苛求环节的完备与否，而是充分张扬教师的个性；不是约束教学活动的范式，而是促进教学的载体”。
为了集思广益，资源共享，减轻教师备课负担，提高备课效率，可采取“我为别人，别人为我”的合作加反思式撰写活页教案的方式。
该教案模式共分三部分：前面是学情分析，中间是活动流程，后面是课后追记。其中中间主体部分的活动流程又可分为两部分：信息台（资料显示屏+教学设计ABC，我们称之为菜单栏）、导航台（教师的教学行为+学生的学习行为，我们称之为方案栏）。
菜单栏也就是信息台部分由教研组合作完成。教研组将教材内容按备课任务大小合理分解，落实到每一位教师，每一位教师可集中精力，搜集整理所承担专题内容，打印交换，完成备课的素材库建设。
其余部分由教师本人独立完成。每一位教师都要从自己和本班学生实际出发，从教学环节的设计、教学情境的创设、教学媒体的选择、教学效果的监测等方面重构活动方案，完成教师的教学行为和学生的学习行为预设方案。素材库提供的素材，教师可圈、点、画、批、注，教师可选择取舍、调整、补充、修改等。同样素材，因取舍不同，可设计出不同风格的活动过程。课后追记一般从以下几方面入手：整堂回顾，佳处回味，败笔探究，作业反馈，教案修改，补救措施，资料补充等，教师应在课后及时完成。
这种教案既充满集体智慧，又体现个人风格，与新课改提出的教案设计要考虑教学个性化和动态生成性要求相吻合。
19、让教师参与到备课管理中来。
备课管理是课改管理的“瓶颈”之一，许多课改学校在备课方式、形式、检查重点上进行了一系列行之有效的改革，取得了明显的效果。然而笔者在基层学校调研时发现，教案检查还未突破禁区，检查教案还只是领导的特权。多数教师认为“开明”的检查是领导的恩赐！
笔者认为学校的备课管理也要实施相应的改革，各学校要积极鼓励一线教师参与到备课管理中来。教师互查备课，找同事教学中的特点、优点、改革点，每人写“观备课一得”，像这种“交互式、激励式、开放式”的备课评价法就值得提倡！
笔者认为，这种教案的检查过程，相当于为同行教师在备得方面经验交流搭建了一个平台，使教案的检查过程，变成了教师学习同行先进经验，分享同行创造成果、激发自己创造潜能的过程。因此，它是一个学习先进找差距的过程，是一个教师自我反思自我奋进的过程。
20、变固定时间检查教案为随即抽查教案。针对教师课前抄教案，课堂上用不上；课后补教案，应付检查的现实，笔者建议变固定时间检查教案为随即抽查教案。具体方法如下：当天值日教师、值日领导，分别随即抽查两个教师的教案，并在教案上签字，并注明该教案与所教的内容是否相符及相应的等级。为了避免领导既当运动员，又当裁判员，如果当天学校领导成员有课，应主动让值日教师检查（注：教师不好意思主动检查领导的教案），否则按无教案论处。
21、举手的变革。中小学生在课堂上的举手方式是一种固定的姿势——举起右手，教师仅从学生举手情况获得的信息实在单调。若把学生举手方式分别赋于一定信息，并且规定统一的姿势，就可以焕发出新的生机。这样教师单从学生举手情况，就可获得丰富的反馈信息。比如教师出示一道选择题，该题有A、B、C、D四个选项，教师不妨规定学生用食指、中指、无名指、小拇指分别代表选择A、B、C、D四个选项。教师就可以仅从学生的一次举手情况，同时判断出分别选A、B、C、D选项的学生及人数，使教师提问更具有针对性，同时还避免了原来随意提问时有回答类同的情况，大大提高了课堂效率。这一小小改进，从某种角度讲，教师对学生情况的判断突破了以往仅凭教学经验估计的历史，实现了定性向定量转变。对于判断题，若认为正确的，让学生同时伸出右手的大拇指、食指，并成“对号”状；若认为错误的，让学生同时伸出左、右手的食指，并成交叉状。同样，发表对某个问题的看发时，也可采取类似的方法。教师可以规定，若对答案胸有成竹时，可以把手举得高一些，还有疑惑正在思考时，可以把手举得低一些；急于发言时，手可以上下快速移动，但不能发出声音，并且不能离开座位。这样就可避免不必要的互相争吵，避免乱哄哄的课堂失控状态。教师还可以规定，若提问的问题与本节课内容有关，可以举右手，若与本节课无关（比如需要上厕所、轻微的头疼、肚疼、同桌发生矛盾等），可以举左手。这样就可以避免教师讲课正在兴头上时，学生提出一个与本课情景不相称的问题（如我要上厕所），是自己创设的课堂情调消失殆尽。若发现学生举起了右手，教师可以悄悄地走到学生面前，轻声询问妥善处理。这样，就避免了课堂上的一些尴尬场面。当然为了不伤潜能生的自尊心，教师也可以与潜能生约定特殊的手势，是潜能生在同伴面前有一定的面子。
22、课堂信息反馈牌。让学生纸制一个课堂信息反馈牌——小四面体。除底面外，剩余的三个面分别涂上红、黄、绿颜色。红色代表没有搞懂，急需教师辅导；黄色代表半懂不懂，似是而非；绿色代表已全部明白，根本不需要教师做任何提示。当学生自学或教师答疑暂告一段落时，观察学生出示的信息反馈牌，对学生的情况就可以了如指掌，同时又保护了潜能生的自尊。
23、“3+1”评课法。听课、评课是校本教研的一种有效形式，同伴互助是校本教研的一个重要环节。笔者在实验校调研时，发现了一个共性问题：多数教师缺少活动的参与意识，缺少质疑课堂教学的意识，把自己仅仅作为一个活动的旁听者、看客。表现在事先不知道听课的内容、执教的方案、研究的专题等，听课时，不会运用分析、观察、访谈、调查等手段，不知道从师生互动的情况，教学时间的分配，教学效度的达成情况，学生思维的变化，学习方式的转变等方面选择一至二个角度进行观察、记录，以备研讨使用。更为可笑的是，听课结束进入座谈阶段时同行对执教教师课堂表现评价出现许多怪现象：一是讲优点的多，讲缺点的少，浅层次谈的多，深层次谈的少，不利于课后教师的自我反思；二是重复别人观点多，讲出新意少，浪费时间，效率低下；三是从开始到结束，当“哑巴”多，发言的少。
为了避免这种情况发生，笔者建议各校教研组可采取“1+3’的评课法。即讲同行一个优点必须同时说出他的三个缺点、不足、建议，或自己的三个困惑，并且同时要求与会教师人人必须发言，且不能与别人重复。
实行后，我相信座谈时，原来被动的、无准备的、尽是赞美之词的发言，必将被争先恐后、有的放矢的高质量发言所代替。
这种”1+3”评课法，逼迫教师全身心投入案例研究的全过程中，使所有听课教师不能再当听众，从而加强了教师参与案例研究的程度、效度，还可以使教师在研究过程中明确案例研究的方向，有利于他们产生自己的疑问，获得自己的体验和感受，获得解决问题的方法和策略，有利于教师反思自己的教学，吸取他人的成功经验，弥补自己的教学不足，促进教师的专业化成长。
24、同题反思。自我反思是教师针对同一话题，选择自己感兴趣的问题、角度，进行个性反思。而同题反思则是要求教师针对学校规定的同一问题，进行全校性的共同反思、集体反思。交流时，教师就可以判断出自己反思在同行所出的层次，就可以判断出自己反思的是问题的表象，还是问题的实质；同时还可以是教师从多角度、多层面对该问题进行把握。同题反思值得提倡！
25、二次反思。教师上课或听课结束，在没有与同行交流，在没有专家引领的情况下，所做的反思，我们称谓初步反思、浅层次反思。我们看到的情况是：有的教师反思方向不明确、内容不具体，他的反思只是有一个简单的思考点；有的教师反思点找到了，却不知道如何结合相应理论深入反思，即不会反思；有的教师用错误的理论来分析自己的教学实践导致错误反思；有的教师分析来分析去，始终没有质的突破，是一种浅层次的重复反思。议课结束后，因为有了同伴互助，有了专家的专业引领，教师对某一现象、问题会产生新的看法，会对自己以前的认识会加以修订，还会对解决问题的另一种方式、方法感兴趣，这时趁热打铁让教师重新进行反思，我们称之为二次反思、实质反思。教师若坚持写这样的反思，三年以后，必能成为“学生欢迎、自我幸福”的教师。
26、个性化、适用化的观课、议课记录本。我设计的听课记录本有三部分组成：一是预设的听课目标：自己有什么困惑（单项的也可是综合的），想验证、学习、发现、比较什么，想得到什么数据。二是课堂观课日日志——（1）观课角度的选择（是观察学生、观察教师、还是同时观察；是单项观察还是综合观察……根据自己的实际需要确定自己听课的重点）；（2）、课堂记要：教学流程、教学典型环节、片段、细节的记录、关键环节的点评等。（3）观课心得：上课教师是怎样处理的，自己的看法、建议或者对自己的教学有什么启发。三是对执教人所观察角度方面的评价：用事实说话、用理论概况。对执教教师上课情况进行客观公正的评价，优缺点并重。
我设计的议课记录本也有三部分组成：一是议课的交流提纲（自己的第一次反思）；二是发言摘要——执教教师谈体会、观课人员3加1议课的发言摘要、专业引领内容；三是个人议课后的感受和体会（二次反思）。
27、"听课--说课--评课"校本教研模式操作要领。该模式有三个环节构成：1、听课前：（1）各年级组调查该学课现在急需解决什么问题，教研组汇总出共性问题，（2）根据轻重缓急确定每次活动要解决的问题，（3）确定主讲人。（4）将主讲人的教案及设计理念提前印发给每一位参加研讨的教师，（5）、参加听课活动的所有教师也要对这一问题进行提前备课，（6）每位教师要确定自己听课时观察的对象、要点、目的甚至要列出听课提纲，（7）教研组要提前做好活动的所有准备工作。2、听课中：首先要解决听什么的问题，我们确定的重点是：（1）听课教师按规范完成听课记录，（2）对自己确立的听课目的有关项目进行详细观察、记录，（3）确定自己评课时的发言提纲，如有必要撰写书面发言材料。3、听课后：有负责人组织评课。（1）主讲教师进行课后说课，（2）、听课教师进行"3+1"评课，即举一个优点同时要说出三个缺点、不足或改进的地方，（3）要做好评课发言记录，（4）听课教师修改完善各自的教案，（5）抽签进行二次上课，（6）活动结束后，每位教师要写出本次活动的专题反思。
28、教学问题招投标制度
教育、教学问题从教师中来，从真实的教育教学生活中来，也就是说，提出的问题是教师普遍认同并且急需解决的“真”问题。把问题变为课题，通过招投标制度解决。具体讲，学校一方面把这些问题上升为挂牌征解课题，一方面把学校所提供的配套措施、优惠条件等如实向全体教师公布；教师可以以个人或研究小组的名义参加课题招投标；中标的个人或研究小组与学校签订相关协议；个人或研究小组独立开展课题研究工作；课题的结题不仅仅看撰写的结题报告，更重要的是看解决没解决学校实际问题、所提出的方法、措施教师认可的程度。这种校本教研不是中看不中用的“塑料花式”教研，而是科研成果立马能转化为生产力的一线教师服气的、管用的真教研。
29、借分。借分是学生考试没有达到及格、良好或优秀的分数，或者是没有达到家长期望的分数，学生可以向教师提出借分，但前提条件是下次必须加倍返还。
30、潜能分。受某些教师大型考试“借分”给学生启迪，我们学校推出了为所有的潜能生打潜能分制度。制度规定，大型考试教师批改试卷，潜能生的试卷上必须打两个分数，一个是实际分，一个是潜能分。潜能分是教师与潜能生共同分析试卷后，从如果改变学习习惯、学习方法、学习态度后，可以达到的分数，但潜能生必须找教师或好友担保。实践证明，这种利用“皮格马利翁效应”对潜能生转化起到了意想不到的作用。
31、区间分。我们尝试给优等生和潜能生打区间分也收到了明显的效果。下面看一个例子，某一个优等生的卷面分为95分，教师找该生谈话时指出，你要反思自己的95分是怎么得来的：引导学生回忆试卷中的某类型题，学生作业上出了错，由于认真订正，这次才没有犯同样的错误，这5分是因为你有认真订正作业的好习惯得来的；引导学生思考因为有做完题认真检查的习惯、有不懂就问的习惯等所得到的分数，最后该学科的教师为该生打的区间分为80-——95分。分析试卷的主要目的是不让优等生骄傲，同时让他们懂得学习习惯的重要性，懂得没有这些好习惯，就没有这样的好分数，让他们发自内心的主动养成学习的好习惯。再看一个例子，某一个潜能生的卷面分为67分，教师找该生谈话时指出，你不要气馁，我对你的试卷进行了全面的分析，发现你有很多试题的分数是能够拿到的：这道题若不是你粗心，计算错误，这6分是可以拿到的，类似的例子可以多找一些，让学生感到我很有潜力，若我改正了教师指出的缺点，我也可以拿到理想的分数。在此基础上，该学科的教师为该生打的区间分为67-——79分。分析试卷的主要目的是不让潜能生灰心丧气，让他们振奋精神，克服不良习惯，以饱满的热情投入到今后的学习中。找学生谈话、给学生打区间分，把高分分析成低分，还是低分分析成高分，是很有讲究的！
32、“1+1”平均分。这是专门为开展“学习一帮一活动”而设的。根据帮扶者和被帮扶者的情况，教师把优等生和潜能生划分成若干小组，考试结束后，把帮扶者和被帮扶者分数加到一块，算出平均分，依据平均分进步幅度的大小进行奖励，获奖的小组我们称之为“对对红小组”。
33、在学生的最近发展区内开展学习竞赛。依据学生的编班成绩，将学生分成若干类别，比如，80分以上的为A组，70——80分的为B组，60——70分的为C组，60分以下的为D组。在将同一组的学生根据分数高低排出组内名次来。让每个学生知道自己所出的组别和组内的名次。让成绩差别不大的同一组别的学生开展学习竞赛，期中或期末考试后，根据学生名次进步幅度的大小，进行奖励。可以设保持奖，可以设进步奖，对于跨类别的学生，比如从D类跃迁到B类，我们可以重奖。这样在学生的最近发展区内开展学习竞赛，必将形成“先进更先进，后进敢先进，你追我赶”的良性互动局面。
34、考评教师教学效果的另类思考。
传统及格率、优秀率的计算方法分别是：及格率=本班60分以上的人数／全班学生数；优秀率=本班80分以上的人数／全班学生数（注: 规定的及格线为60分，优秀线为80分）
动态及格率、动态优秀率的计算方法是：
动态及格率=本班在全年级中名次排在前80%以上的人数／全班学生数；动态优秀率=本班在全年级中名次排在前25%以上的人数／全班学生数（注:及格线、优秀线是动态的，每次考试名次排在年级前80%、25%的最后一名学生的分数就是及格线、优秀线；规定年级多少学生及格、优秀的比例是学校自己划定的）。
另外学科及格、优秀有效率的计算方法是：学科及格有效率=本学科与全科及格重合的人数／该学科及格的人数；学科优秀有效率=本学科与全科优秀重合的人数／该学科优秀的人数。
如果将某一次教学质量检测后统计得出的一定范围内（全镇或全年级）的同一级部、同一学科的群体平均成绩确定为参照点，那么某一班级某一学科的平均成绩与群体平均成绩的比值则定名为“平均分发展率”，平均分发展率差就是同一个班科在本次教学质量检测中所测得的平均分发展率和前一次教学质量检测所测得的平均分发展率之差。用这个差值作为其中的一个指标来估算教师教学效能的净增值。
同样道理，前后两次动态及格率、动态优秀率、学科及格有效率、学科优秀有效率之差就分别是动态及格率的增长率、动态优秀率的增长率、学科优秀有效率的增长率、学科及格有效率的增长率。
采取本次考试五个指标——动态及格率、动态优秀率、平均分发展率、学科及格有效率、学科优秀有效率再加上与上次考试比较所得的五个指标——动态及格率的增长率、动态优秀率的增长率、平均分发展率差、学科优秀有效率的增长率、学科及格有效率的增长率赋予不同的权重，通过算总计分的方法来考评教师教师教学成绩的。其中后五项指标所占权重远远大于前三项。
首先采用动态及格率、动态优秀率就巧妙解决了考评中的一个尴尬问题，比如如果由于试题的原因，假如出现了两个平行班同一学科的及格率均为100%、优秀率均为0，按传统的考评方法就很难公平分出优劣来。但采取动态及格率、动态优秀率这种评估方法，就避免了这个问题。
其次采用学科及格、优秀有效率这两个指标，就避免了教师“各扫门前雪”、各自为战带来的不互相沟通、合作的现象，同时也避免了人为造成的学生偏科、教师互相争时间的问题。
再次设立过程增值相关指标来评价教师教学成绩，体现了认同差异、以发展的标尺评价教师的原则，解决了分班时各班起点不同的问题，是每一个教师真正能站在同一起跑线上公平竞争，点燃了每个教师教学的激情。
最后，纵横向相结合评价体系的特点是：纵向评价解决的是提高的问题，横向评价解决的是发展的问题，纵向考查绝对发展增量，横向考查相对发展增量。
总之，这种立体的评价体系，以其特有的合理性、相对的公平性以及较强的操作性得到了广大一线教师和教学管理者的认可。可以说，受增值评价思想启发的该方法的积极价值就在于它能够真正转化成一种激活教师工作内源，促进教师在原有的基础上不断地争取更好的助推师生和学校持续协调发展的动力机制，有益于学校整体教学效益的提升。
需要说明的是，该评价体系在计算机帮助下，运算并不复杂。年级不同、考试性质不同，选取的指标也应不同。
35、这种合作学习你用过吗？我们研究探索出了一种新的合作学习的形式。为了便于理解，现以下面实际的例子加以说明。第一步，教师把全班48学生人分成8个学习小组，由A组到H组，每组6人，然后，给各组布置相同的6个问题。每个小组都承担对上述6个问题的研究，每个问题分别由小组中的一个人承担，第A组承担第一个问题的同学简称A1，承担第二个问题的同学简称A2，以此类推。现在按承担的问题分为6个新的组，即A1、B1、C1……H1为一组，A2、B2、C2……H2为一组，等等。每一组都是承担同一个问题的学生，因此可称为“专家组”，可得6个“专家组”，每组8名学生。教师把事先准备好的资料发给每个“专家组”。资料中包括图片、文章、图表、模型，等等。
第二步：进行“专家组”研究。每个“专家组”用阅读材料、观察图片、操作模型的方式讨论所承担的问题，采取“自由发言”方式，可以争论，最后就问题的解决达成一致的意见，个别不同意见的学生也可保留意见。教师在各组间巡视，可以用“问题”来提示，但不可直接给出自己的答案。当每个“专家组”都就自己的问题做出解答后，进入第三步。
第三步：“专家”讲解，小组讨论。“专家组”成员各自返回原来的小组，即又回到原来的组A、B、C……8个小组。由每个问题的“专家”给其他同学讲解自己承担的问题的答案，同时也指出个别同学的保留意见。按题的顺序进行。6个人讲述完后可以在小组内讨论，对每个问题形成本小组的解答。答案可以与“专家组”的一样或稍有差别，也可以不一样。
第四步：小组汇报。各小组汇报自己的学习成果，每个小组汇报一个问题（因时间有限只能如此），别的小组可谈谈与这个小组不同的意见，小组内由非问题的“专家”汇报。
36、让学生练一手好字也有窍门。有些学校安排有练字课，教师不加详细的指导，仅让学生把本课的生字抄到中字本上；有些学校开设有专门的写字指导课，旨在教师对学生写字进行详细、规范的指导，但遗憾的是学生练的字缺少系统性，够不成正强化，起不到累积效应。我们的做法是，从小学生需要认识的3500个汉字中，按5%的比例并结合低年级语文教材高频率出现的字筛选出175个有代表性的汉字（代表性体现在既有独体字、又有各种结构的字），再按年级进行分解，教师天天指导这些规定的汉字，学生也天天练这些规定的汉字，这样学生在大脑中就容易形成这些字在通用格中的影像，今后在书写这些汉字时，能形成条件反射。一看见这些字，就不假思索的笔笔到位。遇到类似的字，学生可以类比推理完成。我们把这种方法称为科学练字。从让学生写中字到有指导练字，再到科学系统练字，是写字教学的三级跳。
37、激励性评价的创新。笔者认为：一味单调赏识学生，长时间会让学生产生“赞美疲劳”。机械的、形式的、表面的课堂掌声，只是一种虚假的课堂繁荣，靠老师指令维系的掌声，鼓不出内心的真诚，又怎能打动人心？不要让掌声廉价，不要让掌声泛滥，让学生用心灵鼓掌。
笔者思考，对小学生的激励性评价可以这样创新：对小学生在课堂内外出色的表现，除了鼓掌、发小红花、贴小五角星外，下面方法也颇受学生喜爱：减少作业量、或免做作业一次；发一支彩色粉笔；教师抱一下；坐老师座位；排队站在最前面；第一个进餐厅；拿班级钥匙一周；上主席台领操；一次选择晚上班级看电视频道和节目；在游戏中做首领；换座位；随时可用卷笔刀；选择一个故事，让老师讲给大家听；对犯的小错误，免罚一次；老师满足一次你最想做的事；给父母打电话、发短信报喜等等。
    激励性评价还可以这样拓展：把平常做好事同学的名字投入好事箱，在规定时间内抽奖；发奖励卷：奖励可以积累，达到一定量后，可兑换奖品；奖励全班自由支配时间：规定做某事时间，若班级节省，积累，若浪费，扣去，积累到一定时间后兑现；智慧盒里抽取智力题作答：只有表现好的学生才有机会抽取，变教师被动让学生学习，为学生心甘情愿自己主动学习；储蓄道德货币等。
   总之，对小学生的奖励应遵循如下的原则：符合学生最近利益；学生稍加努力就可以达到；自我激励；不限制指标；条件笔整齐划一；办法简洁易操作；形成系列；奖励时间从短到长；奖励的标准逐步提高；及时兑现、不骗孩子。
同时要注意教师在对学生评价时，要坚持“说你行，你就行，不行也行”的积极心里暗示原则；用描述式表扬取代评价式表扬；用努力取向的表扬取代能力取向的表扬。
38、高效合作学习实践操作要领。要做到真正高效的合作学习，应注意以下十个方面：（1）合作学习必须建立在独立思考、自主学习的基础上；（2）合作学习必须给予充足时间；合作学习的内容必须科学选择，并不是所有内容都适合或需要合作学习；（3)合作学习形式有同桌合作、小组合作、多组合作、集体合作等，虽各有利弊，但笔者认为同桌合作学习效率最高；若采用小组合作，分组时应采用“小组同质、组内异质”分组方法，同时建立真正的合作小组；（4）尽量让小组成员之间地位平等，避免那些能说会道的学生成为与教师对话的贵族，是那些潜能生沦落为与师生对话的奴隶；避免潜能生成为活动的“看客”，游离于活动之外；小组汇报时尽量采用小组成员轮流发言或采取激励措施，鼓励潜能生发言；（5）对于那些小组合作讨论时不说，为了逞能或表现欲在教师问“谁还有特殊的方法或补充说明时”，才急于举手发言的学生，应暂时“剥夺他们的发言权”，让他们体会到小组合作讨论时不说，现在才说，没有机会了；（6）学生合作学习时，教师应当好“合作学习的巡视员”，要有目的、有计划对不同层次小组进行代表性巡视，对游离于合作学习学生给予善意提醒，同时注意尽量搜集有价值信息，为后面点拨奠定基础；教师应当好“合作学习的首席顾问”，积极参与到小组讨论中，同时对小组合作学习遇到棘手问题或陷入困境时指点迷津；教师要引导学生严格遵守小组规章，学会尊重别人，学会倾听、学会表达；（7）小组合作学习时要设立“噪音控制员”，避免小组之间互相干扰；讨论声音应控制在本组同学能听清的范围；（8)不妨让一至二组学生在黑板前面合作讨论，随即把讨论结论书写到黑板上，避免讨论结束后再上黑板书写占用时间的弊端；（10）小组之间汇报结束后，教师要陈述自己的观点；教师一定要对活动时产生的多元答案进行评说，正确处理“答案多元化”和“答案优化”的关系；教师一定要对活动时产生的“多元解读”进行引导、评判，对那些误读、曲读要理直气壮地给予否定，对那些因年龄原因的浅读要给予提升；对学生感悟不到的地方，应给予阐述、应给予精神引领；（10）对全体学生进行新的学习方式如自主学习、合作学习、探究性学习的培训；对小组、学生个人在合作学习中的表现要给予评定、考核。
    关键环节的核心提示：合作学习内容的选择。比如（1）一个人独立完不成，必须小组合作的观察、实验、活动；（2）同一性质多项内容或同一问题的多个侧面，为了节省时间，为了资源共享，可以采取分工协作形式；（3）当问题可能有多元答案、多元解读时；（4）对某个答案、观点有质疑争论时；（5）面对新问题、新情况一时束手无策时；（6）问题解决需要创新思维时等。
不需要合作学习情况：书上有现成的答案的；答案简单的、唯一的；学生自主就能完成的；学生合作也不能解决的。
39、研究性学习实践操作要领。研究性学习基本流程：（1）、创设情景，引出要探究问题；（2）、建立组间同质、组内异质真正高校合作小组，小组成员有明确的分工；（3）、提出相关假设；（4）、初步设计验证程序、方法、步骤；论证、修改达到可集体操作实施方案；（5）、分工、协作实施方案；（6）、对实验数据进行分析处理；（7）、归纳出研究结论；（8）、组织小组交流、讨论；（9）、教师进行总结性发言；（10）、对研究性学习情况进行指导、评价。需要说明的是,上述步骤可根据实际情况进行简化合并处理。
    关键环节的核心提示：教师应明白，并不是所有的内容都适合研究性学习；并不是节节课都要进行研究性学习，研究性学习内容要科学、合理加以慎重选择；学生探究也必须控制在学生“知识最近发展区”内，不能让学生盲目无头绪的低效探究；学生进行探究性学习前，教师要适当渗透一些研究方法技巧；探究性学习可以和接受性学习结合起来使用。
     教师要做好研究性学习的“巡视员”。教师要做好研究性学习的“组织员”、“协调员”。
根据学生的年龄特征和探究内容的不同，探究可以划分为如下四种类型：（1）告诉学生问题、探究方法但不告诉结果。即给学生提供将要研究的问题、解决问题所需要的材料和方法，但不提供预期结果和如何使用方法，要求学生根据自己收集到的资料进行概括，灵活运用所给出的方法发现联系，找出问题的答案。（2）告诉学生问题、结果但不告诉解决问题所需要的方法，要求学生找出解决问题的方法，并在问题和解决问题所形成的结果之间建立合乎逻辑或情理的联系。（3）告诉学生问题但不告诉解决问题的方法和解决问题所能得出的结果，有时也提供材料，但是学生必须自己对收集的数据进行概括，弄清如何回答所探究的问题。（4）只提供情景场，问题需要学生提出，方法需要学生探究，结论需要学生总结，即属于全开放性研究性学习：提出问题——确定探究方向——组织探究——收集并整理资料——得出结论——采取行动。
40、“导学——自学——答疑”自主学习模式操作要领。该模式是在吸取目标教学法和尝试教学法双重优点的基础上，加上借鉴自主学习、合作学习新理念背景下，对三者优化整合而产生的。它的基本流程为：（1）创设情景，引出话题，从话题提炼出要探究的问题。（2）教师出示导学目标和导学提纲（高年级，可尝试由学生完成）；（3）学生围绕导学目标和导学提纲进行自主学习；（4）对自主学习过程中发现问题、存在困惑或解决不了问题，进行同桌合作或小组合作；（4）对各小组汇总解决不了问题，教师重点答疑；（5）对表面看学生已解决问题，进行深层次的质疑，便于对知识的同化和顺应，便于对三维目标的落实进行整合和提升；（6）进行反馈检测或拓展延伸。
41、巡课。校长、教导主任不可能每一天对任课教师的课全听一遍，但校长、教导主任应坚持巡课。巡课，顾名思义就是巡查教师上课情况，处理偶发事件。对由于上课教师情绪失控，长时间批评全体学生的现象，给予善意的提醒；对教师体罚学生，让学生长时间罚站的现象，予以制止，对师生发生的重大矛盾，妥善处理。笔者认为课堂教学环节大致相同，校长、教导主任通过巡视，根据时间可以大致判断教师程序设计是否合理；巡课还有一个最大的好处是，便于观察教师的教学素质和教学艺术的真实状态。巡课原则上应在窗外进行，不能干扰正常的教学秩序。
42、变课后补课为课前补课。教师放学后，总是习惯留一些差生补课。当着全体学生的面，教师毫无顾忌把差生留下来，实在不妥：一是差生很没有面子；二是给差生了一个负面的自我暗示，“我是差生，我学不会，我需要补课”；三是差生看到同伴高高兴兴回家了，自己还得留下来补课，实在是心不甘、情不愿。也就是说，补课是”教师逼学生学”，而不是学生发自内心的”我要学”。因而补课时学生给教师“斗智斗勇”司空见惯：有的学生是“身在曹营心在汉”；有的学生是给教师打“持久战”，“反正你总得让我回家吃饭、睡觉”，熬到点就回家。课后补课多数情况是越补越差，越差越补，出现了恶性循环。同时学生也患上了“补课综合症”、“谈补色变”。鉴于此，笔者提出变课后补课为课前补课，科学的说法应为课前师生共同备课。相关理念、操作方法概述如下：放学后当着全体学生的面，以到办公室有重要的事为理由留下一部分学生（主要是差生也包括一部分中等生），不要让留下的学生一开始就产生负面的心里暗示。召集同学到办公室后诚恳地对同学们说：“老师为了准备明天的课，需要同学们帮助以下，看我哪些设计不合理，看哪些我讲的不清楚？”旨在让学生产生一种“我在帮教师备课而不是教师又逼我补课”积极的心态。试想：通过课前补课，教师对这些学生“学情”已心中有数，再加上这些学生课前已听了一遍，课堂上二次消化后，那有还不会之理！学生听懂了就想学，想学就能学会，这样就进入了良性循环——越补差生越少，越补越不需要补、越补学生越自信。”
43、英语单词游戏卡（英语扑克）。中小学生学英语最头疼的是记英语单词。笔者发明的英语扑克，能使学生在游戏中轻轻松松、开开心心把单词记住，实现了“英语单词记忆的革命”。方法概述：（1）制作英语单词游戏卡（英语扑克）。在卡片（硬纸片）背面书写单词的意思，在正面书写英语单词，同时可以附加一些相关内容。如用一定符号表示该单词所在章节、音节的个数，图片等，利用美术知识，可以对游戏卡的正反面进行一定的装饰、美化，有条件的把卡片过塑更好。为了推进这项工作，学校可以开展制作英语扑克大赛。（2）英语扑克的使用说明。英语扑克的玩法有多种。现举玩“跑得快”加以说明：洗牌——把一套完整的扑克牌来回洗几次。起牌——四个人依次起牌。发牌——通过“锤、剪、包”决定谁先出牌。第一个人若出了一张牌，可以意思朝上，也可以英语单词朝上。顺时针临近的人应快速说出该张牌覆盖那面的内容（也就是说，给意思，说单词；给单词，说意思。），若说正确的，他发牌，让下一个说，依次进行。若说不完整或不会说，轮下一个。游戏的规则是，谁先把手中的牌出完，谁为优胜者。借鉴这种设计理念，我们还可以设计出生字、拼音、音标游戏卡。
44、玩“三角”、学数学。受学生课外喜爱玩纸制的“三角”和喜欢收集动画片中的卡通人物的启发，我们在小学低年级学生中开展了玩“三角”、学数学的尝试。（1）制作“数学三角”：让小学低年级学生在卡通画的背面，依次写上1至20的数，因数字可以重复，每个学生手持“数学三角”若干。（2）规定玩的方法：加减、乘、除皆可。（3）双方对垒：通过“锤、剪、包”决定谁是擂主（庄家）。（4）挑战开始：双方各出一张卡片，有擂主按事先的约定先口算，若擂主口算正确，对方的卡片归擂主所有，依次类推，直到擂主算错为止，再有另一方坐庄（当擂主），如上述方法循环进行。该游戏因符合小学生年龄、心理特征，一经推出，变深受学生的欢迎，真正体现了“让孩子玩中学数学”的理念。