[教育叙事范本]-《进城走了十八年》 作者：十年砍柴

教师之友网

第1节：自序(1)

　　自序

　　告别乡土中国

　　这是一本进城的乡下人18岁前的编年纪事。

　　这些陈年流水账，断断续续地写了三年。其中的一部分我发表在自己的博客中，曾获得一些同龄人——特别是和我一样在乡村长大的70后人的共鸣，其中有多年未联系的高中同学，他们鼓励我将这些回忆写完并出版。胡适先生曾鼓励人写自传，他自己以身作则，四十岁那年开始写作《四十自叙》。

　　然而胡适是何等的人物！他27岁便任北大教授，已名满天下。那代学人的学养，我辈望尘莫及，那代学人的成就，我辈徒有艳羡。我想自己有何德何能写自传？再加上忙于应付稻粱谋的时文，这流水账便辍笔许久。

　　促使我将它写完的，是2010年3月父亲的一场重病。那天上午，我正在办公室忙于琐事，接到姐姐的电话，说父亲突发重病，已经人事不省，正送往市人民医院抢救。远在广西桂林的哥哥和远在四川乐山的弟弟几乎也同时接到电话。

　　于是，三兄弟从南、北、西赶赴湖南邵阳。桂林最近，哥嫂驱车7小时就到了家，而我和弟弟在长沙机场会合，也于当日晚10点赶到老家。父亲已经被推进了ICU抢救，兄弟姐妹四人相顾无言，唯有心底里祈求父亲渡过这一关。

　　第二天清晨，大夫告诉我父亲醒了，状态还不错。我们心底的愁云一下子就散了。据主治大夫说，若晚送医院两小时，就是神仙也救不活了。当时父亲在家中昏迷，在镇医院当医生的姐姐打120叫市医院的救护车来，家族的长辈力劝母亲和姐姐放弃抢救，说73岁的老人，若死在村外，那就太不吉利了。幸亏姐姐的坚持，也幸亏这些年农村交通与通讯的改善，否则，父亲将和农村许多病重的老人一样，听天由命。

　　父亲在ICU整整躺了9天，每天我们兄弟姐妹开车从家里出发，到30公里外的市医院，通过ICU的视频和父亲交流，再回到生养我们的山村。一路看窗外田野里油菜花开，连绵的山郁郁葱葱，离家20余年，我已很少有这样一段时间欣赏到故乡的风景。路上，我们兄弟们说起儿时离开乡村的不易。那时候邵阳市在我们眼中，是很遥远的繁华都市，乡里人，能进一次邵阳市，足以向村里人夸耀半年。我考上大学那年，整个县还没有程控电话，重要机关靠老式摇柄电话通话，我的录取通知书差点被耽搁了。而去上大学，要步行出村几华里，到马路边搭农用车去集镇上，再换大客车到邵阳市，然后坐火车北上。

　　而今，每个山村不论多偏僻都通了程控电话、手机，水泥马路也修到了家门口。交通、通讯的改进，保证父亲及时送进医院，也能使远在外地的儿子们在一天之内赶回来。
乡村这些改变仅仅是技术层面的，因父病我在家的一旬，深深地感觉到农村社会结构的剧变。那些日子，我们兄弟坐在家里，傍晚时听到整个村庄安静极了，没有记忆中牛羊的叫声，连小孩子的嬉闹声也听不到。我的儿时伙伴，以及更年轻的80后，几乎没有一个人在村里，他们都去外面了，他们的孩子也跟着他们在外面，甚至连老人都接走了。一栋栋靠打工攒下的钱修建的新房，好些空无一人。有一次母亲突然说了句：我们这些老人走了后，这个村以后怕是没人住了！ 有一天晚餐时闲聊，哥哥冒出了一句：我们这个家族我们兄弟是最后一代需要赡养父母的人，可能也是第一代儿女不能赡养我们的人。

　　这句话惊醒了我，我想是呀，何止是我们兄弟几个，整个村庄乃至整个中国乡村，我们这代人何尝不是如此？我们对父辈，就像我们父辈对祖父辈一样，还需要承担纯经济学层面的赡养义务，几千年来“养儿防老”的社会常态一直延续到我们这代；而我们的子女，将来可能不需要再在经济上赡养我们，所能提供的只能是情感上的慰藉。

　　我意识到，我这代乡下人，经历了中国乡村社会几千年来最大的巨变。我们兄弟，恐怕是中国最后一代在传统乡村文化中长大的。从我们这代人开始，乡村人不再是少数的精英才能进城，而是大批地、甚至是成集群地进城。我这代人，正经历着告别“乡土中国”，走进“城市中国”。

　　躬逢这样的巨变，对一个有强烈历史感的人而言，可谓是一种幸运。因此，我觉得自己的经历虽然平常，但是值得记录下来，算是见证这个时代变迁的一份文本。

　　以我自己为例，单说日常生活状态和生活工具，我这四十年的经历，浓缩了西方社会的几百年。我的儿时，点油灯，砍柴放牧，学赶牛耕田，步行去上学，和我的父辈、祖父辈乃至曾祖父辈的生活形态没什么差别。而我进城后，开汽车，用互联网，和美国纽约的同龄人生活状态也无什么差别。

　　而我感受社会结构和文化环境的变化则更为巨大。我们兄弟从记事开始，融入以血亲、姻亲为经纬的熟人社会，那种自然状态犹如幼鱼游水，稚鸟学飞。我们首先要学会分辨的就是亲属尊卑，谁是我的亲兄弟，谁是我共爷爷的亲堂兄弟，谁是我共曾祖父的堂兄弟，谁又是没出五服的族兄弟、叔婶；出了五服的那些族人，和谁又更亲近一些；方圆几十里哪些姓李的和我们共一个祠堂，共一份族谱；祖父、父亲、自己和下一代的辈分是哪个字；而八华里外的那个王姓聚集的村子，谁是我的亲舅舅，谁是我的堂舅舅；姑舅表亲和姨表亲的区别在哪儿。人死了，哪些人可以埋进祖坟哪些人不能；碰到人家办红喜事该说什么贺喜的话，而对长辈的丧事如何致祭，等等等等。乡村的熟人之间没有秘密，一个家族的爷爷可以随意在你家吃饭时走进来坐到餐桌上和你父亲一起喝酒。这些对我这样成长经历的人而言，是常识，而对我们兄弟的下一代，恐怕就是遥远的传说。

教师之友网

http://www.edu11.net/space.php?uid=28947&do=repaste&id=1272

教师之友网

http://blog.tianya.cn/blogger/blog_main.asp?BlogID=227321&page=5

http://blog.tianya.cn/blogger/blog_main.asp?BlogID=227321&page=5

http://blog.tianya.cn/blogger/blog_main.asp?BlogID=227321&page=5

教师之友网

自叙传的别样写法凸 凹 《 中华读书报 》（ 2012年04月25日   03 版）

    英国作家毛姆有一篇著名的文论——《三个日记体作家》，在文中，他对龚古尔兄弟、儒勒·勒纳尔和保罗·莱奥托的创作生平进行了详尽的阐述。其文笔生动而引人入胜，其论断透辟而令人叹服。其核心之论，归结到一点，就是：有什么样的童年，就有什么样的作家，作家的作品本质上是他的自叙传，是由他的成长经历衍发的情感、观察和思考。
    他还说，上述的几位作家，其天分庸常，属缺乏想象力和创作力的一类，却都在文学史上留下声名，且有篇章成为经典。譬如儒勒·勒纳尔的《胡萝卜须》，盖因为他们的童年乖蹇、蹭蹬，因而有独特经验和感受，平实质朴道来，就与众不同。中国的郁达夫的创作观也与毛姆不约而同，他的代表作《沉沦》便是得益于他少年在日本留学的苦难经历，至于《日记九种》更是最直接的验证。看来，童年与作家、童年与文学的关系是一种命脉关系，一如根须和植株，是生长在一起的。
    这几乎就是一个定论——
    华兹华斯在著名的诗篇《无题》中说，“儿童乃是成人的父亲”，弥尔顿在《复乐园》第四卷第220——221行业有明确的阐释：“儿童预示成人，就像晨光预示白昼”。基于此，北京作家宁肯在回答“作家可不可以培养”时，也明确说，作家的某些部分是可以培养的——意识部分形成的“症候”一般来自于教育、阅读、知识、兴趣，而无意识部分的“症候”，主要形成于一个人的经历，特别是童年和青少年的成长经历，形成于这个阶段的深重而独特的个人感受，以及在内心的某种情结。所以作家的独特性、独创性是不可以培养的，因为有什么样的力量能培养一个作家的童年和青少年呢？
    反观我自己的创作，最得意的文字，也几乎都是源自早年的乡土经验。因为一进入旧时的场景，就温暖，就自在，就身心通泰，下笔流畅，一如神助。相反，那些凭空想象的创作，虽然绞尽脑汁，用尽心力，还是拘涩凝滞，不能自由伸展。因为生地一如母体，它给你血脉和生命基因，决定着创作者的性情和看世界的思维方式。在属于自己的思维领地，生命有“在场”的状态，可以准确地把握和判断，因而可以准确地表达与描述，就感到特别地有力量。用帕斯捷尔纳克的话来说，对准确性的背叛，就是对文学的背叛；现实主义之所以伟大，就是因为它体现了文学的最高准则，即：准确性。
    所以，我本能地觉得，能让我在文坛立身的作品，肯定是这一份早年的成长经历和乡土经验。
    以我的散文集《大地清明，故乡永在》为例。这部作品的写作，我前后用了近20年的时间，是个在时间深处，缓慢积累的过程。之所以“缓慢”，不仅是因为童年和少年的经历和经验贵重如金，不容挥霍，更根本地，就是基于对“准确性”的自觉追求。而且我还发现，乡土是个温情厚地，从那里走出的人，容易产生本能的眷念，甚至陶醉其中，处处以为好。这种“催眠”作用，反而遮蔽了发掘“准确性”所应必备的眼光。纵观当代的乡土文学创作，为什么品格上整体趋于低，就是因为写作者“匍匐于乡土，醉倒于村俗”，感性泛滥，理性缺失。而鲁迅乡土文学，为什么有那么丰沛的理性和那么宏富的内涵，是因为他着眼于“立人”，从民族历史和国民性的层面上“审视”乡土，获取乡土之外的意义。幸运的是，我在从事写作之前，就较早地接触到了鲁迅的作品，那时，好像也就是十四五岁的年龄，正是内心敏感阶段，留下的烙印是深的，便不敢草率书写乡土文字，总想仰望鲁迅的余影，能写出一点高度和深度。于是，即便是学写了一些篇章，也陆续有所发表，但也不敢视为正式作品，而是作为日后“正经”创作的素材准备。后来，我又陆续读到了一些世界乡土文学的经典作品，譬如怀特的《人树》，诺里斯的“小麦三部曲”，胡安·鲁尔福德《平原烈火》，埃林·彼林的《土地》、《未收的麦田》等，豁然生出一种全新的认识：处理童年经历，绝不能一味缅怀，写乡土物事，也绝不能一味沉醉，要有成人襟怀、现代眼光和城市经验的关怀和关照，一如蚂蚁爬行得再努力、掘进得再深入，总是向下的，头顶上的风光它是看不见的。如果插上一双小小的翅膀，飞上一个小小的高度，看世界的纬度就会发生根本性的变化，就会从线性思维、平面思维、传统思维，上升到理性思维、立体思维和现代思维，如此一来，写作的“准确性”就会有更高程度的到达。所以，我要求自己，即便是写自叙传，也要取法乎上，跳出小我，写出普世的意义。
    虽然屠格涅夫很动人地说，我只有在俄罗斯的大地上才能写得好，但那是他在欧法羁居得太久之后的一种文化乡愁，至于我们个人，如果只盘踞在京西这块小小的乡土，而不跳出“三界”之外，站在北京城的制高点上回望京西，肯定是写不好。因为批判、审视和反观眼光的缺失，只会让我们写出起点过低的乡村挽歌。
    坦率地说，我的这部散文的写作，融入了我高度的文化自觉，它虽然立足于童年、过去和乡土，面对的却是成人、现在和城市，它试图揭示人与土地的关系、人性生成的路径和文明进化的得失——让不同的文明状态，从对抗走向更有机的相互融合，让不同的生存方式，从隔膜走向更内在的相互涵养。简而言之，它是写给成年人的现代童话，是写给城市文明的的乡村寓言。其用意就在于给今人以反拨，呼唤成年人红尘阅尽之后的天真、城市人功利占尽之后的真情——让人性的太阳蓬勃升起，让物化的迷雾最终散去。
    至于在技术层面，我戮力于文字的“复合”品质——叙事、抒情、论理三者之间，不简单是一种因果关系，也不是一种被动服务的关系，而是结伴而行，共同到达，以期达到浑然天成，无造作痕迹的效果。宁肯说，这种手法，拓展了散文的文体边界，提升了散文的艺术功能，有开创之功。他之所说，虽不敢承领，但还是窃以为喜。因为不蹈窠臼，免入俗流，或许也是一种成功

教师之友网

教育叙事研究：是什么与怎么做？

刘良华

[摘  要]  叙事研究是质的研究的思维方式和写作方式。叙事研究既可能显示为虚构的叙事，但主要显示为实证研究式的真实的叙事。叙事研究的关键是寻找关键事件、本土概念，并由此形成扎根理论。
[关键词]  叙事研究；质的研究；本土概念；扎根理论
[作者简介]  刘良华，华南师范大学教育系副教授，广东省现代教育研究与开发中心研究员（广州  510631）

教育叙事研究并非抵制或拒绝传统的教育研究，它是传统的教育研究中的一个分支。叙事研究也并非教育研究领域的“新潮”或“另类”，它一直存在于传统的教育研究之中。因此，如何理解叙事研究，取决于人们如何看待教育研究的框架。教育叙事研究与其它教育研究方法究竟构成什么关系？为什么提倡教育叙事研究？对这些问题的追究是理解叙事研究的意义和操作方法的基本前提。

一、教育叙事研究是什么与不是什么？
有关教育叙事研究的议论中，常常遇到的问题是：教育叙事研究是否可以虚构？教育叙事与教育叙事研究是否有区别？教育叙事研究与实证研究是什么关系？教育叙事研究与质的研究是什么关系？教育叙事研究是否不需要做理论解释？
（一）教育叙事研究可以虚构吗？
教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象，也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象。
虚构的叙事研究相当于孔德所说的“神学阶段”的思维形态。在《论实证精神》中，孔德将人类的思辨发展分为三个阶段，他说：“我们所有的思辨，无论是个人的还是群体的，都不可避免地先后经历三个不同的理论阶段，通常称之为神学阶段、形而上学阶段和实证阶段。”[①]这里的“神学阶段”，往往显示为虚构的叙事研究。这种虚构的、虚拟的叙事在现代生活中一直延续下来，大量地显示为宗教故事以及世俗的教育神话、教育寓言、教育故事、教育小说、教育戏剧、教育电影，等等。虚构的叙事研究的经典作品如柳宗元的《种树郭橐驼传》、卢梭的《爱弥儿》、亚米契斯的《爱的教育》，等等。我们无法否认这些虚构的叙事作品的价值和意义。
人们可能更愿意阅读真实的、实证的叙事作品。但也不能否认，还有另外的人更愿意阅读虚构的叙事作品。而且，读者在阅读虚构的叙事作品时，并不因为它是虚构的，就贬低它的价值。虚构的作品之所以有价值，关键原因在于：虚构的作品本身就有真实的含量。中国人的说法是：“来源于生活而高于生活”。英国人王尔德的说法更有颠覆效果：“不是艺术模仿生活，而是生活模仿艺术”。
由此可以形成有关教育叙事研究的第一个判断。这个判断的“正题”可以表述为：教育叙事研究既可以显示为真实的叙事，也可以显示为虚构的叙事。这个判断的“反题”可以表述为：叙事研究并不拒绝虚构的叙事，没有必要否认虚构的叙事。
（二）教育叙事研究和教育叙事有区别吗？
对教育叙事研究流行的批评是：有“叙事”，无“研究”。在批评者看来，某些叙事研究作品只是一些故事，而没有学术研究的含量。
叙事和叙事研究看起来似乎有些区别。前者是一种纯粹的讲述故事，比如，小说就只讲故事，作者退到后台，几乎不站出来说话。后者是研究者对故事的研究，是研究者自己在说话。
但是，二者的界限也不见得那么清晰。任何一个叙事作品，比如卢梭的《爱弥儿》、柳宗元的《种树郭橐驼传》、裴斯泰洛齐的《林哈德和葛笃德》，作者在撰写这些故事、小说之前，很难说没有经过深思熟虑和探索研究。没有必要否认这类作品的研究性质。
由此可以形成有关教育叙事研究的第二个判断，这个判断的“正题”可以表述为：教育叙事研究既可以叙述故事，不对故事做评论或解释，也可以对自己讲述的或他人讲述的故事进行再评论和解释（类似“文艺评论”）。这个判断的“反题”可以表述为：教育叙事研究并不排斥纯粹的故事。
（三）教育叙事研究与质的研究、理论研究是什么关系？
如果说虚构的叙事相当于孔德所说的“神学阶段”，那么，真实的叙事相当于孔德所说的“实证研究”。教育研究方法可以有多种分类的方式，有一种分类框架比较便于确认叙事研究的地位。这个分类框架是：（1）实证研究（可称之为描述研究），含历史研究、调查研究、经验研究（含实验研究、行动研究、经验总结）。这种实证研究是“学者”、“研究者”的基本追求；（2）理论研究（可称之为逻辑研究），主要是批判研究。这是“思想者”、“思想家”的基本追求。
由此可以形成第三个判断。这个判断的正题可以表述为：教育叙事研究属于实证研究。这个判断的“反题”可以表述为：叙事研究不是理论研究（或逻辑研究、批判研究）。
这个判断表明，叙事研究是针对逻辑研究（或理论研究、批判研究）而言的一种研究类型。叙事研究并不反对、否定逻辑研究的价值和意义，但叙事研究暂时将逻辑研究用括号括起来。将逻辑研究用括号括起来之后，叙事研究坚持走实证研究的道路。
确认叙事研究具有实证研究的精神是重要的。这意味着叙事研究必须承担实证研究的使命和责任。什么是实证研究的使命和责任？实证研究实际上是一种“描述研究”，它只负责“描述”（describe）事实，保持价值中立，而不作价值判断。
在“描述”事实时，实证研究既可能采用“数据统计”的方式来描述事件，一般称之为量的研究；也可能采用“叙事”（narrative）的方式描述事件，一般称之为质的研究。正因为质的研究常常采用“叙事”的方式描述事件并撰写研究报告，因此可以说，叙事研究是质的研究的一种思维方式和写作形式。
若将叙事研究理解为质的研究的一种思维方式和写作形式，那么，叙事研究与其他研究方法的关系就可能获得澄清。与质的研究一样，叙事研究不是一种具体的研究方法，叙事研究常用的具体的研究方法包括历史研究、调查研究、经验研究。
由此可以形成第三条判断。这条判断的“正题”可以表述为：叙事研究是质的研究的一种思维方式和写作形式；叙事研究常用的具体的方法是历史研究、调查研究、经验研究。这个结论的“反题”可以表述为：叙事研究不是量的研究；叙事研究与历史研究、调查研究、经验研究不构成并列的关系。
也就是说，真实的（非虚构的）叙事研究显示了实证研究的精神，但并不能因此而断言实证研究就是叙事研究。实证研究中的质的研究分享了叙事研究的精神，而实证研究中的量的研究拒绝了叙事研究。
接下来遇到的问题是：教育叙事研究是否完全拒绝量的研究和理论研究（或称之为逻辑研究、批判研究）？
作为质的研究的一种思维方式和写作方式，叙事研究与量的研究是有区别的。不过，正如质的研究并不完全拒绝“数据统计”一样，教育叙事研究也还是可以采纳简单的数据统计，只是教育叙事研究不会采用复杂的量的研究方法。
其实，质的研究和量的研究虽然有些差别，但它们的区别并不像某些研究者所想象的那样：质的研究采用历史研究法、访谈法或者观察法，而量的研究采用问卷调查法、实验研究法。实际上，质的研究和量的研究都可能采用历史研究、调查研究或实验研究。它们都属于“实证研究”，它们都追求“科学精神”。质的研究和量的研究的真实区别只在于：“量的研究”用数量统计的方式来描述世界。而质的研究（或叙事研究）以讲述具体的事件的方式来描述世界。
而且，无论质的研究还是量的研究，它们只是实证研究的两种方式。完整的研究方法除了实证研究之外，还有理论研究（主要是“批判研究”）。
人们在质的研究和量的研究之间，常常提出“既要重视质的研究，也要重视量的研究”或者“质的研究与量的研究相统一”、“质的研究与量的研究的整合”等口号。问题是：“既要重视质的研究，也要重视量的研究”或者“质的研究与量的研究相统一”、“质的研究与量的研究的整合”也还是不能解决问题。
如果承认质的研究和量的研究一起构成实证研究，那么，有意义的思路应该是：既要重视实证研究（包括质的研究和量的研究），又要重视理论研究（主要是批判研究）。在中国教育研究领域，问题恰恰在于：以往人们采用理论研究的道路时，他们往往不愿意通过实证研究的方式获得证据。可是，当质的研究以及叙事研究成为风尚的时候，研究者又容易轻视“理论思维”，以致于那些质的研究或叙事研究报告只提交一堆教育事实，而事实里面缺乏基本的教育理论含量。

二、为什么提倡教育叙事研究？
既然教育叙事研究并非一种独立的研究方法，而只是质的研究的一种思维方式和写作方式，那么，为什么在质的研究之外再提出教育叙事研究这个“新概念”？
关注教育叙事研究的意义在于：[②]它提醒研究者“面向实事本身”或从实事本身中寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲实事或滥用实事。它是对个案或寓言、故事的合法性的重新认可。就叙事对“寓言”（“个案”或者“局部的丰富性”）的合法性认定而言，叙事的实质是重新关注研究对象的“局部的丰富性”而不好大喜功，不满足于虚幻的“整体的空泛性”。以叙事的方式兑现研究对象的“局部的丰富性”乃是“人类原始思维”中的一种诗性智慧，或者说，叙事是重新恢复“人类原始思维”的“诗性智慧”。
从起源上看，哲学以及科学源于关注事物个别特征的“诗性智慧”，但哲学以及科学在后来的发展中越来越走向以掌握共相、推理为特征的抽象语句。语句愈是经推理而抽象，其适用的范围就愈是广泛而普遍。这正是哲学与科学所提倡的抽象思维在“放眼世界”中的“进步”和荣誉。
可是，当哲学与科学对抽象思维恋恋不舍，且为其抽象思维所具有的普遍适用性而庆贺炫耀时，却逐步丢失了人类原始思维中的诗性智慧所蕴涵的“个别具体事物”丰富性、形象性与复杂性。正是对这种丰富性、形象性与复杂性的渴求，导致教育研究甚至整个人文社会科学的研究不断地重新启用“个案法”或“历史法”。亚里斯多德、黑格尔、马克思等人以不同的方式重新提出“历史与逻辑的统一”问题，其用意即在于提醒人们：以推理为工具的抽象的逻辑需要经常性地向具体的、形象的历史事件返回。只有那些能够返回到具体的、个别的历史事件中的抽象理论，才配称是“确凿可凭”的理论。而当狄尔泰倡导“精神科学”并将生活理解为“历史生活”时，他已经洞见了一种不同于自然科学研究的精神科学研究的独特的方式。
由于教育“叙事研究”重视教育事件的丰富性、形象性和复杂性，教育“叙事”往往采用“深描”的写作方式。“深描”即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些“原汁原味”的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种“深描”使叙事显得真实、可信而且富有“情趣”。

三、怎样做教育叙事研究？
如果将叙事研究理解为质的研究的思维方式和写作方式，那么，叙事研究就不是一个具体的研究方法，它的具体的研究方法常常显示为历史研究、调查研究。叙事研究也采用实验研究，前提条件是：研究者必须以讲述故事的方式提交实验研究的报告。叙事的实验研究在实验研究领域也不是没有。比如美国学者罗森塔尔（Rosenthal，R.）和他的助手雅各布森（Jacobson L.）所做著名的“教室里的期望效应”实验研究[③]的报告形式就有多种版本，其中不少版本显示为叙事形式。
叙事研究无论采用历史研究的方式，还是采用调查研究的方式，其基本路径是收集资料—解释资料—形成扎根理论。其中，重点是分析资料并形成扎根理论。
（一）分析资料：确认“关键事件”与“本土概念”
从时间顺序上看，收集资料在先，分析资料在后。研究者以访谈或者观察、问卷的方式收集资料之后，接下来需要对资料进行整理和分析。分析资料的过程就是从“一团乱麻”中“理出头绪”。但是，在实际的研究过程，分析资料与收集资料是一个相互推动的过程：如果没有分析资料的意识，研究将不知道从哪里开始“收集资料”。甚至可能收集了大量的资料之后，等到分析资料时，发现所收集到的资料只是一堆没有意义的“废料”。看来，分析资料应该与收集资料同时进行。收集资料一旦开始，分析资料也就同时启动。分析资料时，研究者可以考虑一些基本的策略：及时撰写“备忘录”，并从备忘录中寻找“关键事件”与“本土概念”。
1.如何调查并寻找“关键事件”？
调查研究表面上看是从“进入现场”开始。可是，调查研究实际上从研究者发现了值得调查的“关键事件”开始。一旦在调查的过程中发现了某个值得关注的“关键事件”，那么，研究者就可能因此而进入正式的调查研究。
关键事件既包括那些隐含了剧烈的“矛盾冲突”重大事件，也包括那些“悄无声息”的、“深藏不露”的、“归隐躲藏”的某个或某些“物质痕迹”。按照林肯和古巴的说法，“物质痕迹”是在没有被研究者的情况下被收集起来的（不像观察或非语言暗示）：[④]

这种痕迹的例子包括：穿过草地的脚印，显示了一种被研究者喜爱的交通途径；外语标志，显示了与邻邦的关系；书的新旧条件，显示了它的使用程度；被丢弃的酒瓶的数量，显示了一个住户的酗酒程度；烟灰缸中的雪茄烟头，显示了主人的紧张程度；堆砌在垃圾桶里的文件数量，显示了工作量；个人藏书的数量，显示了文化涵养；教室黑板报的出现，显示了教师对学生创造力的关心等等。

对“物质痕迹”的关注，其实是一种对研究情境中的“蛛丝马迹”的“侦察”。调查研究者需要对研究情境中的“蛛丝马迹”比较敏感。出色的调查研究者需要有猎狗的鼻子、猫的眼睛、鹰的爪子。
一般而言，找到某个“关键事件”，就会找到相应的“关键词”或“本土概念”。反过来说，一旦找到了某个或某些“本土概念”，也就发现了相应的“关键事件”。
2.如何倾听“本土概念”？
所谓“本土概念”，主要是指本地人（或称之为当地人）所使用的某些特别有影响力的词语。某个或某些“本土概念”既可能很强烈、很扎眼、很刺耳地呈现出来，也可能隐藏在当地人的生活方式的内部。无论直接呈现还是安静地隐匿在本地人的生活中，“本土概念”就在那里，它需要研究者去倾听和侦察。
某个词语是否够格成为“本土概念”，可以考察这个词语是否频繁出现或被本地人“重复使用”。而且，这些频繁出现的、被重复使用的词语隐含了本地人的生活信念、思维习惯与文化特色。这个或这些词语隐藏了当地人的“文化密码”，能够牵引出当地人的真实生活。
判断一个词语是否够格称为“本土概念”的另一个标准是：该词语是否隐含了当地人的某种生活“冲突”以及相关的“关键事件”。
有效的调查研究意味着研究者能够“穿透”、“看穿”、“透视”事物或事件，并由此还原事物或事件的“架构”。而调查研究是否能够有效地发现事物或事件的“结构”，又取决于研究者是否能够寻找“本土概念”。每一个叙事研究者都应该是一个出色的倾听者，它经由亲自聆听学校生活而领悟其中的“结构”。出色的叙事研究者总能在倾听学校生活之后用自己喜欢的几个关键“概念”构建自己的所见所闻。一个称职的叙事研究者，从来都是词语或概念或结构的牧人。
（二）形成“扎根理论”：将“本土概念”还原为“本土故事”
所谓“扎根理论”（grounded theory），也就是在收集和分析资料的基础上归纳出相关的假设和推论。“扎根理论”最初由美国学者格拉塞（Glaser, G.）和斯特劳斯（Strauss, A.）在1967年《扎根理论的发现》中提出来。在此基础上，1990年，斯特劳斯和柯宾（Corbin, J.）发表《质的研究基础：扎根理论的技术与程序》，对扎根理论进行再次进行整理和解释。斯特劳斯等人对扎根理论的解释是：“透过有系统的收集和分析资料的研究历程之后，从资料所衍生而来的理论。在此一方法中，资料的收集、分析和最终形成的理论，彼此具有密切的关系。”[⑤]
“扎根理论”这个词语的提出是重要的，它提醒研究者尤其是质的研究者在进行调查研究时，不仅需要调查事实，也需要提升理论。反过来说，它提醒研究者尤其是质的研究者注意：在提出自己的理论假设时，必须从调查的资料中产生。
扎根理论的形成以及相应的“写法”有三种方式：
第一是“叙事”。叙事的写法是将调查研究中所获得的材料整理成为一份有情节的有内在线索的故事。将相关的教育理论隐藏在故事的深处，当然，研究者偶尔也可以在叙述故事的过程中跳出来发出有节制的议论。
可以将这种“扎根理论”的写法称为“情境式”研究报告，也可以称为“叙事研究”式的研究报告。
这种方式的优点是将教育道理比较巧妙地隐含在有情节的故事中，让读者在阅读故事的过程中发生某种“隐性学习”的效应。它的缺憾在于：教育道理一旦隐藏在故事中，道理就可能被故事淹没而化为无形。教育道理是否能够被领会，不只是取决于故事本身的质量，还取决于读者的阅读理解水平。
就那些有“叙事研究”精神的研究者或读者来说，“将教育道理隐藏在教育故事中”是最理想的形式。它追求价值中立式的“描述”，不要过多地议论和解释，尽量克制自己的价值判断。有学者建议：至于不能科学解释的现象则应照维特根斯坦默的教导，对其“保持沉默”。 [⑥]
第二是聚类分析。“聚类分析”的写法就是将调查研究中所获得的材料分门别类，每一个类别实际上就是一个相关的教育主题或教育道理。分类之后，再用相应的材料或故事来为这些教育主题或教育道理提供“证词”。
这种方式的优点是“主题”清晰，直接将相关的教育道理告诉读者，不用读者自己去猜想和琢磨。不过，它的优点也正是它的缺憾：它可能过于直接地将相关的教育道理强硬地公布出来，没有给读者留出足够的想象的空间。而且，这类报告很可能因缺乏内在的情节与线索而降低读者的阅读兴趣。
第三是先叙事，后解释。“先叙事，后解释”是前两者的综合：在整体上保持故事的完整性和情节性，但每一个故事都有一个相应的教育主题或教育道理。而且各个教育主题和教育道理之间有某种内在的连接。具体的“写法”要么显示为“夹叙夹议”，要么显示为“先叙后议”。后者（先叙后议）成为研究生学位论文常见的形式。

--------------------------------------------------------------------------------
[①] 孔德，黄建华.论实证精神[M],北京:商务印书馆,1996.1.
[②] 刘良华.论教育“叙事研究”.现代教育论丛.2002.4
[③] Rosenthal，R. & Jacobson L. (1968) Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectations and Pupils’ Intellectual Development. New York: Holt, Rinehart and Winston. 参见Hock，白学军等.改变心理学的40项研究. 北京:中国轻工业出版社,2004 123-133.
[④] 林肯、古巴,杨晓波、林捷.自然主义研究.科学技术文献出版社,2004.202.
[⑤] Strauss, A. & Corbin, J.,吴芝义、廖梅花.质性研究入门：扎根理论研究方法.台湾:涛石文化事业有限公司,2001.19.
[⑥] 邓金,周勇.解释性交往行动主义, 重庆:重庆大学出版社,2004.49.

教师之友网

教育研究方式与成果表达形式之一——叙事研究

                 郑金洲

    叙事研究是近几年颇受我国教育界关注的研究方法之一，而教师
以研究者身份从事的叙事研究是其中重要的组成部分。教育叙事（包
括教学叙事）可以理解为一种研究方式，也可以理解成研究成果的表
述形式。作为行动研究成果表述形式的教育叙事，既指教师在研究过
程中用叙事的方法所做的某些简短的记录，也指教师在研究中采用叙
事方法呈现的研究成果。
                                               一
    叙事长期而又广泛地存在于我们的日常生活[size=+0]世界，特别是文化艺
术作品（如小说、诗歌、绘画和影视）常以叙事形式呈现。它是人们
表达思想和情感的主要方式，也是人们基本的生活方式。它陈述的是人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情，是
人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。简单地讲，叙
事就是“讲故事”，讲述叙事者亲身经历的事件。
   教育叙事尤其是教师所写的教育叙事，陈述的是教师在日常生活、课堂教学、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件，也包括教师
本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本。这些“故事”样式
的实践记录是具体的、情景性的，活灵活现地描绘出教师的经验世界，
是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。
    教师自己叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有的教育理论，也不是为了构建一种新的教育理论，更不是向别人炫耀自己的研
究成果。教师叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的
教育教学活动，并通过反思来改进自己的行为，不断提高教育教学质量。
                          二
    教育叙事研究的基本特征是研究者以叙事、讲故事的方式表达对
教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应
该怎么做，而只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体
验教育是什么或应该怎么做。因而教育叙事主要具有如下特点：
    第一，叙述的故事是已经过去或正在发生的教育事件。它所报告
的内容是实际发生的教育事件，而不是教师的主观想像。它十分重视
教师个人的处境和地位，尤其肯定教师的个人生活史和个人生活实践
的重要意义。在教育叙事研究中，教师既是说故事的人，也是他们自
己故事里或别人故事中的角色。
    第二，叙述的故事中包含有与事件密切相关的具体人物。教育叙
事研究特别关注教师的亲身经历，不仅把教师自己置于事件的场景之
中，而且注重对个人或学生的行为作出解释和合理说明。
    第三，叙述的故事具有一定的情节。叙事谈论的是特别的人和特
别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事不是记流水
账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。
    教育叙事研究非常重视教师的日常生活故事及故事的细节，不以
抽象的概念或符号替代教育生活中鲜活生动的情节，不以苍白的语言
来描述概括的教育事实。这种研究方式和成果表达形式对教师来说有
着显而易见的优点，同时其局限性也是非常明显的。
    教育叙事的优点：
    易于理解
    接近日常生活与思维方式
    可帮助读者在多个侧面和维度上认识教育实践
    使读者有亲近感，具有人文气息，更能吸引读者
    能创造性地再现事件场景和过程
    给读者带来一定的想像空间
    教育叙事的局限性：
    一旦与传统的研究方式混淆，容易遗漏事件中的一些重要信息
    收集的材料可能不太容易与故事的线索相吻合
    读者容易忽略对故事叙述重点问题的把握
    难以使读者有身临其境的“局内人”感觉
    结果常常不清晰明确
                             三
    教育叙事有着多种角度和立场，教师在研究中可以根据需要加
以选择和运用。下面提供的仅是常见的几种叙事类型。
    1、照事件发展的时间顺序逐个陈述，注重突出其关键部分。
    实例1 今天我获悉将要担任初二（1）班的班主任，感到很惊讶。
这个班我曾经做过一学期的任课老师，班风不太好。“大闸蟹”一大串，班内严重阴阳失调，"27个男孩+7个假小子=5个小女孩。全班各
门功课成绩在年级倒数，全班总分第一名的学生位于全年级第15名。
    下班的路上，遇到了这班的原班主任，王老师一见我就说：“我
终于脱离苦海了！本想把古冰留下去，他的成绩全年级倒数第一，让
你好轻松点，可是这学期学校取消了留级制度，没办法，你只好继续
拖着这包袱了。唉！这个留级生，自从他留到我班就搅得班里不得安宁……”看到王老师提起古冰时那无可奈何的神情，我心里不觉一沉。我感谢了她的好意，同时转移了话题，因为我不想带着任何偏见跨进
这个班级。
    连续几天返校，古冰都没来。为了确保9月1日班级的出勤率，我
按照学籍卡上的联系地址找到了古冰家。开门的是一位矮个儿的中年
男人，自称是古冰的继父，他请我进屋，但我一见他，一种无名的恐
惧感不禁而起，心中拂过丝丝寒意。没多久，古冰的母亲出现了，她
一站在我面前，我脑海里就不觉联想到电影、电视中时常出现的“瘾
君子”画面。
   “我是古冰同学的新班主任，这两天他没返校，是不是病了？我来
看看。”
   “古冰现在不住在我这儿，他去他父亲那儿了。”
   “那他父亲住哪儿？”
   “我不清楚地址，他房子是租的，大概在老西门附近，我只有他
的手机号码。”
   “麻烦你给我电话号码，同时也帮我通知一下古冰，明天8点准时
上学。”
    我起身告辞。走了没多远，后面就有人叫住我，说是古冰继父的
母亲。她告诉我：“你们学校的治保老师有他爸的地址。”
    我匆匆赶回学校，找到治保老师，他开玩笑地说：“这下你不愁
没事干了！”言谈间，我了解到古冰从小就父母离异，母亲与后来的
继父相继于去年因吸毒被强制进过戒毒所，他只好投奔亲生父亲。治
保老师还告诉我，古冰上学期经常逃学，轧坏道，他与王老师三天两
头去居委会寻求支援，协同工作。
    终于打通了古冰父亲的电话，他倒挺客气，约好9月3日见面。
    今天古冰来了，滑着滑板车来上学的，一看那身打扮，就明白不
是个容易对付的主儿。在我多次要求下，他终于戴上了我为他准备的
红领巾，总算是给面子。可5分钟后红领巾就不见了。他是空着手来学校的（不带任何学习用品和暑假作业），又是轻轻松松空手而归（新
发的书本，塞满了他的课桌抽屉），于是我叫住了他。
   “古冰，昨天通知你带一张一寸的体检照，带了吗？”
   “带了！”他顺手从衣兜里拿出给我，我一看禁不住笑出声来。那
分明是一张幼儿照，像是刚满周岁的样子，一看便知是从哪儿剪下来
的，倒与他现在的模样挺接近。
   “古冰，是不是想通过这种方式告诉老师，你很可爱。老师知道你
过去很可爱，现在也一样。你放心好了，我喜欢你就像喜欢其他学生
一样。不过……”
   “我家里没别的照片，就这一张，一张惟一和父母合影的照片，
可惜给剪了……”
    我一听，心中一酸，我相信这话是真的。
    我们有说有笑地向照相馆走去……
                               （上海市三好中学宋瑾撰写。）
    这个叙事是按时间顺序进行陈述的，看上去像流水账一样，实际
上写作者始终关注的是事件的核心人物———古冰，叙述的是自己与
古冰的家人和古冰本人交往的经历，线索清晰，重点突出，关键问题
一直在写作者的注意范围内。
    2、着重强调教师个人对问题的认识，夹叙夹议地陈述事件全过程。
   实例2 这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何
设计”、“写教案如何写”之类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时，苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”，以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学
方法和教学工具的依据。记得期末考试的考题就是“怎样备课”。
    自己做了教师之后，我一直按“备教材”、“备学生”这两个要
求来设计自己的教学。后来我发现，“备教材”、“备学生”其实是
合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为
“根据学生的学情梳理教材的知识结构”。
    有一段时间，我很为自己的这个想法和做法得意。学校曾在全校
范围内检查教师的教案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认
可和赞赏。
    但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越
没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学
设计，懒得写教案。
    我开始为教案的问题感到困惑。
    前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领
导提醒我“要注意教学设计”，“专家可能要看教案的”。我对这样
的任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。
    但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自
己“要注意教学设计”的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与“教案”、“教学设计”相关。而且关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设
计教案，关键是“在课堂教学过程中”如何根据学生在课堂中的实际
状况调整我原先设计好的“教案”。如果这样来看，“教案”可能不
完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。
    我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展
开这次的“公开课”。
  （任英：《教案：下课之后才完成的故事》，《人民教育》2002年
第12期。）
    上述叙事没有简单地陈述事件经过，而是着重将自己的心理感受
包括对一些事物的看法融入对事件的展现之中，叙述与评析相结合，
读者在阅读过程中，既可以了解事件的发展过程，也可以了解教师本
人对问题的看法以及心理活动过程。
    3、从学生的角度陈述故事，注意使用学生的语言和文化。
   实例3 《天山景物记》是一篇文质兼美的写景散文，处处洋溢着浓
郁的诗情。我先用一课时让学生充分阅读、鉴赏品味、互动感悟，然
后再用一课时教学生依文“对”、“歌”（作对联、写诗歌）收到了
很好的教学效果。第二课时我是这样安排的：
   上课伊始，我就用饱含激情的语调说：“同学们，著名作家碧野同
志用一枝点染江山的彩笔为我们展示了一幅幅旖旎温柔、艳丽迷人的
天山自然风光，前两个小标题下的景物更是美不胜收。祖国的名山胜
水多佳联妙对，文人墨客的题诗歌咏更为之增色添辉。今天我们依据
这两部分的内容学写对联，为天山增添一道文化景观，如何？”学生
的眼睛亮亮的，一下子产生了浓厚的兴趣。
    复习了对联的特点和写要领后，我提出训练要求：可独立撰写，
也可合作完成，并请写在投影片上准备“发表”。
    10分钟后，思维敏捷、素有“才子”之称的张闻宇同学率先举手：
“我拟了两联。一联是‘戈壁沙滩，赤日炎炎，暑气溽溽；天山雪峰，白云朵朵，溪流潺潺’。另一联是‘红鳞映清流诗情一片，蓝天衬雪
峰画意无穷’。”同学们报以热烈的掌声，但也指出“无穷”与对应
词“一片”结构不同，对仗不工，可以改为“几重”。女“诗人”季
莉敏也不甘落后：“林海浩瀚，推出万重浪；雪峰矗立，插入千云。”又是一阵掌声。一向腼腆的赵云同学站了起来：“青青蓝蓝，绿草毯
上野花点点；重重叠叠，塔松伞下日影斑斑。”得到同学们的一致赞
同。徐亮说：“我仿赵云句式写了一联‘隐隐约约，山石鼓上水声阵阵；蜿蜿蜒蜒，密林深处鸟鸣声声。’”我投以赞许的目光，并指出“蜿蜒”是连绵词，不可随便拆开随意增加
音节，可以改为“清清幽幽”。
    武侠小说迷郑枫递来他写在投影片上的：“巍峨天山入云霄峰擎
玉臂，氤氲紫气绕太虚竹展翠枝。”“妙！妙！”同学们击掌赞叹。
原来联语巧妙嵌进了金庸《天龙八部》中的两个人名：萧峰与虚竹。
的确很可玩味。得了鼓励的他又补充说：“我还有一句下联‘壮丽瀑
布泻断崖水开白莲’，这与课文意境更相合些。”同学们点头称是。
这时，钱虎斌同学念出他的上联：“落日熔金暮云合璧夕阳无限好。”并诚征下联。课代表瞿玲燕略作思考后说：“牧马奔腾野花绚烂草原
风情浓。”钱虎斌同学巧妙点化古人诗句，不露痕迹，既显得典雅又
与牧场黄昏的情境相合，真是不错。
    同学们还兴致勃勃地交流了他们合作完成的对联，出现了诸如
“牧羊似玉珠点缀草场，森林似青幔遮盖群峰”；“风临毡包弦音袅
娜溢笑语，月洒牧场草色朦胧引遐思”等精彩联语。课堂气氛空前活跃。
    离下课还有十多分钟，我因势利导进入第二个环节：学写诗歌。
    我说：“同学们，联语就是诗语，特别是律诗，要讲究平仄，中
联两联要求———”“对仗！”同学们异口同声地说。“对。刚才同
学们以凝炼的联语已经很好地概括了课文的内容，下面能否再进一步，把有关“雪峰、溪流、森林、野花”的联语加以组织，串连成一首能
概括这部分内容的律诗呢？除每句最后一字必须注意平仄外，其余的
可不计较。”
    5分钟以后，一位男生大声念了他的“作品”：“天山脚下走，
人在画中游。蓝天衬雪峰，红鳞映清流。蹄响林愈静，鸟鸣山更幽。
骏马行溪畔，野花过人头。”同学们报以更热烈的掌声。我十分欣喜，鼓励同学们：“依文写诗并不难，关键在于对语言的敏感和提炼。下
面请同学们依据‘迷人的夏季牧场’改写一首体式更为自由的‘新诗’。”同学们立即兴致盎然地进入了新的“创作”状态。
    下课前’分钟，有两位同学“发表”了他们的诗作。还有更多的
同学来不及当堂发表，不无遗憾。我布置他们课后再作修改提高，并
建议大家到校园网上发表自己的作品。同学们兴奋极了。
   《天山景物记》我用多种方法教过多遍。这节课我教学生“对”、
“歌”，作品不免稚拙，但收到的效果确实很好。同学们品尝了合作
的快乐和创造的喜悦，得到了一次有益的写作训练；在充满诗情的氛
围中受到一次美的熏陶，更使他们加深了对课文的理解。
                       （江苏张家港梁丰高中张兰芬撰写。）
    在事件的叙述中，写作者更多地是站在学生的立场上陈述事件的
原委，并且在叙述中，将自己作为学生中的一员，使用学生的文化特
质描写事件的每一个细节。这种叙述方式的特点在于运用被研究对象
的身份、语言、行为等，再现事件发生的场景。它少了一分旁观者的
冷漠，多了一分亲历者的热情。以上三种教育叙事的方式各有特点。
第一种注重还原事件的原貌，使用的是“白描”的记叙手法，尽量原
原本本地展现事件本身，但在记叙中，写作者并不是面面俱到、事无
巨细，而是始终关注事件的核心、问题的关键。第二种注重教师个人
对事物的判断，虽然它少了些第一种方式的客观和平实，但写作者密
切关注自己对问题的看法和感受，时时以一种反思的姿态拷问自己的
认识，无形之中多了些自我反思意识和对事件的深层洞察。第三种方
式在一定程度上转变了教师自身的角色，是站在叙述对象的立场上记
叙事件，读来翔实、具体、生动、有感染力，它提示我们：多立场、
多角度、多侧面记叙教育事件，把握教育事件的每一个细节，是使教
育叙事成为提升教师教育教学智慧手段的重要前提。教育叙事的方式
有很多，除上述提到的三种类型外，也存在着许多其他的形式，如写
作者提供的故事有时就像一幅多彩的拼图，可能有清晰的开始与结尾，可能没有；叙述的故事可能从某一众所周知的价值观念和认识出发，
充满解释和思想的律动，也可能只陈述客观事实，提供的是事件的某
一或某些片段，等等。教育叙事的方式无好坏之分，重要的是要根据
所叙述事件的情况加以选择和运用。
                              四
    教育叙事研究和写作过程中，需要注意以下事项：
    1、多向收集资料。
    教育叙事的写作离不开丰富的素材和详细的原始记录，而且，在
资料的收集与整理的过程中，或许就会初步形成教育叙事报告的思路。
   与资料收集密切相关的研究方法，通常是观察、访谈和问卷。教育叙事研究作为一种质的研究，在收集资料中所使用的具体研究方法，
主要是参与式观察和深度访谈。在研究中，教师可以密切地接近被观
察者，细致地观察研究对象的行为和神情；也可以与研究对象进行非
结构性的、非常自由且较为深入的访谈，捕捉把握研究对象的深层信息。
    在参与式观察和深度访谈的基础上，教师可以及时地作一些记录，
而一旦教师形成了记录的习惯，这些记录也可以被看成“教育日志”。
实例1其实就是教师在“教育日志”的基础上写成的。通常而言，撰
写教育叙事报告需要积累大量的第一手的记录，除教师自己的记录外，
还应包括学生的周记、各种活动的图片、相关的文件等。
    2、把握事件主线。
   对收集的各种材料进行仔细比较、筛选和辨别，从中发现可用之处，是撰写教育叙事报告的第一步，接下来的一步需要根据故事内容
安排的需要将材料连贯起来。而一个完整的故事，应该有一个明确的
主题，这个“主题”应体现相关的教育教学理念，一定是从某个或一
连串教育教学事件中产生，从事件中梳理出线索，而不是将某个理论
与几个教育教学事例嫁接在一起，即采用“观点"材料”或“事实"总结”的模式。实例3记叙了一堂课的教学场景，在记叙中，体现的是教师进行个性化阅读的教学理念，所有事件材料的取舍也是从个性化教
学这一主题出发的。
    教师在讲故事的时候还需要展现真实的自我，展示出具体的、独特
的、情景化的日常教育生活。这样才会使讲述的故事生动形象、富有感
染力，才能紧紧地吸引读者的眼球，深深地打动读者的心，并引起读者
的共鸣，而避免落入惯常的经验总结套路，使用大众化的话语生产出
“千篇一律”的文章。
    3、注重事件细节。
   教育叙事的对象就是教师自己和学生（师生都同时参与并生活在
教学事件之中），所“叙”之“事”就是教学事件和生活事件。事件
在教育叙事报告中有着极其重要的地位，发挥着不可替代的作用，可
以说，教育叙事报告就是由一系列事件和事件细节组成的。因而，撰
写教育叙事报告必须时刻注意回到事件本身，用“事件”来说话，来
讲故事。
    对事件细节的关注和描绘，本身就能提供给读者丰富的意义生成
空间。以电影中的叙事方法为例，“电影画面既有一种明显内容，也
有一种潜在内容（或者可以说，一种解释性内容和一种提示性内容），第一种内容是直接的，可以鲜明地看到，而第二种内容（虚拟的）则
由导演有意赋予画面或观众自己从中看到的一种象征意义所组成。”（〔法〕马赛尔·马尔丹著、何振淦译：《电影语言》，中国电影出
版社1980年版，第70页。）同样地，在教育叙事报告中，对事件细节
部分的精雕细刻，除了能使读者了解故事的来龙去脉外，还能提供给
读者隐藏在由细节组成的画面之中的潜在含义。如此一来，教师通过
讲述自己的故事，叙述教育事件，描绘事件细节，本身就能显现出某
种有价值的成分，甚至不需要过多地用理论来阐释事件的意义。
    4、关注事件的分析阐释。
    毫无疑问，教育叙事的写作以叙述为主，否则，便不能称之为教
育叙事。但是，对所叙之“事”进行分析与解释，在很多情况下是必不可少的。从研究成果的表达形式来看，教育叙事报告既有对故事细致入微的描述，又有洞悉教育事件的深刻阐释；既要把日常的教育现象详尽地展现在读者面前，为读者创设一种身临其境的感觉，又要解析隐藏在
教育现象背后的教育本质，使平凡的教育故事蕴藏不平凡的教育智慧。
实例2在这方面作了有益的尝试。
    与教育日志一样，教育叙事是教师用自己的语言记叙身边的事
情，虽然它没有抽象的概念、专业化的词汇，似乎显得“理论性不强”，但正是在鲜活的语言和生动的事例中，教师在自我成长和发展着。而这也正是我们所期待的！
                  载于《人民教育》(2004年第12期。
                       （本栏编辑刘然）

教师之友网

教育研究的方法与成果表达形式之一教育日志
.郑金洲

    教育研究的方法与成果的表达形式多种多样，但不见得所有方法或成果表达形式适合所有的教师。一般说来，便于操作、与工作实践相辅相成、工研”矛盾不突出的方法或成果表达形式，才是适于教师的。如果回顾教师从事教育研究的历史，不难发现，大致走过了从20世纪80年代中期大力实施程序繁复、要求严格的实验研究，到20世纪90年代末以来的倡导探寻教育意义的叙事研究等方法的历程。这一变化，不仅仅意味着随着对教育认识的变化，研究方法与成果表达形式开始从一味注重量化转向质化，质的研究成为教师关注的焦点;而且也昭不教师在尽力探索着属于自已的研究方式，搜寻着与教育实践质量的提升相一致的研究成果表达样式。应该说，这是一种可喜的变化。它可能导致教师研究形态上的根本转变，迎来教师研究中独特的话语方式和对教育的独到理解。
    循着这一变化，一些研究方式和成果表达形式进人了我们的视野:教育日志、教育叙事、教育反思、教育案例，等等。这些研究方式和成果表达形式，或自由表达，或理性提升，或问题取向，或直抒胸臆，成为教师研究的基本存在形态。后续各文将对这些研究方式和成果表达形式逐一加以介绍、分析。这里着重探讨的是教育日志。
    教育日志也称为“教学日志”、“研究日志”、“工作日志”或“教师日志”准为表述教师研究成果的重要方式之一，是近来才引起大家关注的。在以往的印象中，人们常有意无意地将这种研究方式排斥在研究之外，觉得写写日记、做做记录称不上研究。假如我们同意教师的研究是对自身实践所做的持续不断的反思，从根本上不同于专业研究者的研究的话，就没有理由不把日志这种形式纳人研究的阵营中。因为在日志中，展现的是教师对教育生活事件的定期记录，在他真实的生活

场景转化为文字、语言符号加以记载的时候，他（她)也就是在梳理着自身的行为，有意识地表达着自已。国外的一位中学教师，曾如此来描述日志是怎样与自我成长结合在一起的:“(日志)是一种有价值的工具。我经常回来读一读在过去的一周发生了些什么。我能够注意到一些关于我教学的事情，例如，有用的和无用的教训。我每星期至少做四次记录。这看起来能使我专注于教学实践中的关键问题。”通过撰写研究日志这种方式，教师可以定期回顾和反思日常的教育教学情境。在不断

回顾和反思的过程中，教师对教育教学事件、问题和自已认知方式与情感的洞察力，也会不断增强。具体而言，教学日志更加深人理解学生的问题，从多个维度来认识教育中的特殊现象;教师将更加了解自已是如何组织教学的，了解最适合于自已的教学方式，了解如何获得那些支持教学的各种教学资源，等等。与其他形式的研究方法或成果相比较，日志的撰写最为简单和熟悉，只要有纸、笔，有时间，就可以写，当然，也可以直接在电脑上撰写。
    一般地说，日志不是仅仅罗列生活事件的清单，而是通过聚集这些事件，让教师更多地了解自己的思想和相关行为。日志通常需要每天或几天记录一次，至少是每周记录一次。在日志中，记录的是教师在实践活动过程中，所观察到的、所感受到的、所解释的和所反思的内容，是教师所见所闻所感所思的自由写作。日志的主体部分是教师对观察的记录和白描。每一次撰写的日志都包含一些基本的信息，如事件的日期（若写日期与发生事件日期不同时，需标明)；脉络性资料，如:时间、

地点、参与者以及其他看起来可能对研究是重要的事。如果是以这样的方式来记录日志，日后要重读日志的内容，会得心应手得多。
    日志常用的记录形式包括备忘录、描述性记录和解释性记录。这三种形式在记录的侧重点以及文体的表现形式方面有一定差异。备忘录很多时候就可等同于一篇日志，而描述性记录和解释性记录通常只能作为一篇日志的一部分。下面结合实例来具体分析一下这三种研究日志的记录形式。

    （一)备忘录
    备忘录是最常见的日志)形式。通过研究者试着去回忆、写下特定时段的经历，而再现教育实践中的生活场景。在备忘录中，通常有比较明显的时间信号提示。在撰写时，需要注意的是:①在一个事件后，越早写备忘录越好;②在靠记忆写备忘录前，不要和仟何人讨论，因为那样做有可能影响和修改你的记忆；③最好是依事件发生的先后次序记录。能完整记录很重要，所以日后想起任何片段，都可以把它附记于后；④可在活动过程中用缩写符号、片语来简记一些重点，可摘要记

录某一时段，有助于记忆;⑤早一点进行回忆，记忆会更清晰。越晚写需要的时间就越长。
    实例1
    教室8:15
    语文课。七彩的课堂每天课前5分钟，总是弥漫花的样香、草的翠绿，小家伙们都说他们是七彩孩子。是呀!七彩的孩子总有七彩的梦。“放飞你的希望在春天的早晨，让春姐姐的花瓣雨长上

翅膀……”我告诉孩子们，你们的希望一定是多彩的。一会儿，孩子们的话匣子开了……
    “我的梦想是全世界的闹钟都走慢一点，我的美梦就不会被吵醒。”
     “我希望月儿是我家的电灯。”
     “如果我的梦是常人想不出的萤火虫，亮着灯光，在老师的窗前……”
     “我希望妈妈的嘴巴变小，骂我的时候声音就不会太大。”
     “月亮的梦是弯的，花儿的梦是红的，小草的梦是绿的，奶奶的梦是老的。”
     我告诉他们:有梦的孩子就会飞。口气中饱含着自豪、钦佩和共勉。
    办公室9:10
    改了20本《语文伴你成长》，虽然只完成一半，但成就感悄无声息地滋生。看来，人的需求层次少不是特别高深莫测。读了几则我和学生在作业中的短信:
    1、几日不见，白云姐姐和陈老师都认下出你的字了，好样的。（老师)
     我也发现进步了，谢谢老师。（皓川)
    2、这么棒的书法作品，为什么只给自已四颗星（老师)
     因为我不够自觉，所以另一颗星跑了。（沈超)
    3、你猜猜今天的苹果姐姐是伤心还是快乐呢?（老师)
     是快乐的，因为我今天很开心，妈妈带我去肯德基。（静茹)
    4、小主人，忘了写作业啦?我很难过哟（老师)
    对不起，我昨天看电视了，我下次和您小手牵大手脸勾，说到做到。（愿娟)
    大院子9:45
    这些小家伙，老是能把吃点心的盆子敲出那么刺耳的音乐来。他们笑着，挤着，好像不是等着我给他们盛点心，而是怀着天真的热忱在参加一场盛会。
    孩子们玩着古老的闯关”游戏，一会儿便笑着倒在地上。害得旁边的我心惊肉跳，好几次我念叨着不让他们做这种可怕”的让老师寝食难安的游戏。一个小女孩一本正经地说:老师真的太慈祥了，我们答应您只在草地上轻轻地玩。”我吃惊地发现，不知从什么时候开始，孩子们的各种游戏不再令我痴迷了，其实这是我告别童年的一个确切标志。
    实例1是作者一天经历的备忘录。在这份备忘录中，事件发生的时间、地点的体现是十分鲜明的。可以看出，这是作者在当天晚上对一天事件的回忆式的记录，而且是按时间前后来记录一天中发生的许多事情的。我们也可以发现，在这篇备忘录中有简单的语句，Ji用只言片语来
记录一些重点。例如，语文课”等词语。此外，这篇备忘录虽然经过整理，但还保留了一些自由写作的痕迹。
      （二）描述性记录。
    描述性记录包含研究活动的说明，教育事件的描述，个人的肖像与特征外表、说话与动作的风格的叙述，对话、手势、声调、面部表情的描写，时间、地点与设备的介绍等。而身为一个参与行动的研究者，研究过程中特定的情境、个人的言行，当然是描述的重要内容。在任何描述的段落，细节的深描比摘要式记录更重要，典型的事件比一般化的事件更重要，活动的描述比对活动的评估更重要。
    同样需要强调的是，在任何可能的时候，有人说了什么话，最好直接记录，并用引号表示，或用独立的一段文字说明。即使当时的情景不允许即时记录，也要尽可能在事后的第一时间把记忆中尚比较鲜明的细节、研究对象的话语记录下来。用以描述一个人、一个群体、一个情境的文字与措辞，最能呈现其特性，最能从中反映隐藏在个体或群体行为背后的态度，然而，要达到最

好的效果，只有尽可能地精确记录才行。
    实例2
    早上，窗外的阳光有点朦胧。
    灌了一碗豆浆，快步向学校走去。一辆辆自行车从身边奔驰而过。 老师你好”的问候声，在早上的阳光里飘荡。
    今天我值班。到年级各班检查了早读和晨扫后拿起教科书。今天要上〈我为少男少女们歌唱》。理了理上课思路，我想到一个学生。
    今天的诗歌朗诵要让许xx表现表现，好久没有听到他在课堂的快言快语了。我有点兴奋，用这首充满青春活力的诗来唤醒他的学习热情，拂去他近阶段来的消沉和忧伤。他期中考试成绩太不尽如人意了。
    踩着上课铃声，站到讲台上。播放我为少男少女们歌唱》的录音诵读；学生齐读全诗，略加指导、范读；学生自由朗读……“现在，请许XX同学朗诵。”我向他投以鼓励的目光。1秒、2秒、3秒，好一会儿还不见他起来。许XX”我的声调略有提高。他不情愿地站起来。老师我不想朗读。我喉咙有点疼，再说我有权利选择读的方式……”不等我反应，他已坐下。全班同学的目光都聚焦于我。我微微一笑。我尊重你的选择。现在请一个同学来诵读。“陈xx，你来。”课上得还算开心。
    下课铃响了。我走到许xx的身边，暗示他跟我走。
    走廊上，我把手放在他的肩头。他身高跟我差不多。正要开口，他抢先说了:“老师，我……我不是故意顶撞您，我……”欲语又止，少i低下头。
    老师不是要批评你。你说的也没错，你有权选择读的方式，但以后课堂上要注意语言表达……”
    老师，可能没有以后了。”
    我不解地看了看他。“你期中考成绩很不理想，前阶段上课老是走神，是什么原因?老师是想用这首诗来激发你学习的热情，课堂上能踊跃发言。”
    他抬起头，看了我一眼，眼角有点水气。
    我近阶段来忙着准备迎接两基验收的材料，没时间找你聊天，晚上到你家找你，找你父母聊聊怎样—”
    “谢谢您的关心。老师，您去了也没用。”
    孺子可教，言语不那么僵硬了。
    他继续说，有点激动。“晚上，我父母没空，你不要去了。”
    “为什么?给老师一个机会吧。”我拍了拍他的肩膀。他答应了，无奈。
    在实例2这篇日志中，黄老师描述的是2003年4月24日在课堂中发现许xx的问题过程以及课后的师生交流，在末尾部分，还叙述了放学后家访许xx的所见所闻。在日志中，黄老师记录了大量的对话，也适当地描写了讲话者的神态和动作等细节。例如，日志中有这样的细节描写:我的声调略有提高。他不情愿地站起来；他继续说，有点激动；我拍了拍他的肩膀。他答应了，无奈；等等。这种精细的描述，对认识当时发生的事件提供了较为具体的信息。要做到详尽记叙事件场景，有两点值得我们关注:第一，要重视日常观察。日志的写作始于观察，通过观察把观察到的事实记录和表达出来，也就大致写成了教育日志。在日志文字表达的过程中，要尽力把看似零碎的片段和事件整合在一起。第二，对于需要记录的一些重要细节，最好在口袋里准备一木小本子及时记录。在很多时候，不要过于相信自已的记忆力，如果时间许可的话，那么越快记越好，记得越详细越好。即使是只记只言片语，对于日志的撰写来说也是很有帮助的。如果你是过了一段时间来撰写日志，那么可着重描写在记忆中特别生动的细节。
    （三）解释性记录。
    在日志中，除了描述性的记录，还应含有解释性记录:如感受、解释、创见、思索、推测、顶感、事件的解说，对自己假设与偏见的反思，理论的发展等。解释不仅会在写下经验时产生，也会在不久之后产生，在写日志时（如观察笔记)有所反思时引发。
    在每一日的生活里，任何的撰写都宜于日后不断地重复阅读，如此一来，可以发现与修正错误，许多事也会变得更为清晰。在重复读所写的内容时，会比在撰写时更容易判断哪些资料是重要的或是不重要的。你也可能会发现某些观念与观念之间的新关系。通常一些新的体悟也接踵而来，开放式问句会浮现，而且容易看到哪些仍是需要去做的事。时常，原先在文章中的思想表达，可能被重新建构。
    实例3
    没有特别注意到第二组，因为第一次看他们时，他们都表现得非常好，他们不太会离开座位，而其他小朋友会常在教室内走来走去。我曾建议小朋友可以离开座位，与其他小组讨论如何使用电脑，第二小组没有离开座位的必要，可能是他们坐得离电脑很近。王阳（课堂观察员)也同意，这小组的人容易和其他小组打键盘的小朋友说话、讨论。
    评论:使用电脑进行合作性写作时，在电脑上写作与在桌前写作业的组员需要来回走动。移动讨论和嘈杂声，会是合作的必然结果。若要减少移动与噪音，可将电脑放在教室中间，小组则围绕周边而坐。这需要增设、延长一些电脑用的中线—我想我会试一试这种做法。
    通常而言，解释性记录不能单独构成一篇完整的研究日志。解释性记录可以是一个短句或几个短句构成，也可以由一个段落或几个段落组成。实例3是从一篇研究日志中摘录的两个段落，从中我们可以简要地分析一下解释性记录。在实例3中，在描述“他们不太会离开座位，而其他小朋友会常在教室内走来走去”之后，有一句解释其原因的句子——“可能是他们坐得离电脑很近。”在评论这一段落，基本上都是解释性的语言。在这一段，日志撰写者解释了造成“移动和嘈杂声”的原因，而且设想了解决这一问题的方法，即“增设、延长一些电脑用的中线”。
    对于作为教师研究成果的教育日志，在撰写中还需注意以下几点:
    第一，有些教师不钟情于教育日志，不是因为他们没有能力撰写，而是一些习惯性因素的阻碍。要破除这种障碍，最好的方法也许就是硬着头皮去写日志，在撰写日志的过程中，体会日志带给行动研究者在整理思路、积累资料等方面不可替代的作用。同时，以写日志的方式获得个人的一种成就感。当然，要达到这样的状态，需要长期的努力。
    第二，日志具有隐私性，其中的有些内容不便直接公布于众。当要将教育日志出版时，对于其中涉及的隐私部分，必须征得研究对象的同意，或者作一些必要的技术处理。
    第三，如果可能的话，教师可以和同事们分享自已的日志。分享日志的方式可以是直接把日志拿给别人来看，也可以在休息时间里与别人谈论日志所记的内容。这是因为，通过与他人的讨论与交流，可以帮助日志撰写者理清思路，找出解决问题的方法。而由于撰写者通常是当局者的身份，往往会“迷”于熟悉的事物之中，难以清晰地看到问题的本身。
    第四，教育日志的写要持续地写，（两次记录的时间间隔不能过长)，不能“三天打鱼，两天晒网”，最好每天或隔几天安排一个特定的时间来专门写教育日志。在一段时间内，教育日志的撰写可以紧紧围绕某个主题，也就是说，可以结合某个研究的重点来写作。举例来说，你可能正在探究某种教学方式对调动学生积极性的影响，则可以就每一节课之内，这种教学方式引起的学生变化、你自已的感受、课堂气氛等方面，来撰写教育日志;也可以定期记下你与班上某位特殊学生的接触；也可以每天或隔几天地记载你新接手的一个班级学生的情况，等等。
    第五，撰写教育日志要将事件记录与事件分析结合起来，要在形式上保证有一定量的分析。如果是用笔记本来记载日志的，那么笔记本的每一页右边最好留下一些空白的地方。在日后整理日志时，这些留白之处可用于记录一些新增的变化、附录或相关的信息，而且在对日志记下的资料进行分析时，它也会派上特别的用场。在这些留白之处，一些简单的分析可以随意出现（不管是句子或一些简单的字)，这部分内容可以作为这一段记录的解释。如果是直接用电脑来记载研究日志，日后在整理日志时新增加的内容可以用不同的字体来标出。需要强调的是，对日志记录作一些暂时性的分析是非常有必要的。对于研究成果的表述来说，这样做可以降低在研究的最后被资料淹没的危险。而教师在对资料

进行分析时，有时需要发挥直觉的作用，而不仅仅依靠理性。因为仅仅依靠理性来分析，很有可能会被繁琐的细节所累，而丧失了偶尔闪现的灵感。

教师之友网

http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost
http://zgjypl.5d6d.com/redirect.php?tid=270&goto=lastpost#lastpost

教师之友网

第49节：我的七种武器(3)

　　如今回家，看到这些当年我砍柴的地方，长着一人高的茅草、荆棘无人砍伐，把山间小径都封住了。因为年轻人都出去了，读书或者打工，留在家里的老人带着小孩，靠外面的汇款单生活，用来买煤甚至换煤气罐。煤球也不用自己做，有商家会把煤球或煤气送上门。——水土的保持和环境的保护，最终要靠经济的发展，农村劳动力的转移。

　　也许，我算是中国最后一代半职业樵夫。

　　武器之三、四 竹筢和铁丝筢 竹筢，也可写成竹扒，用一根竹子做成，一头破开分成六七瓣，张开呈扇形，再用细篾片一层层固定住，顶端几片粗竹篾弯成钩子，如此在地表来回扫动，就能把柔软的树叶搂到一起。《隋唐演义》中那个混世魔王程咬金，劫皇纲前做的就是卖竹筢的营生。

　　使竹筢主要用来去树林里搂松毛——马尾松松针落到地上干枯后，柔软而容易燃烧。生产队的森林平时不许带柴刀进去，因为害怕砍伐，但不禁带竹筢去搂松毛。我想大约是因为松毛淤积，不利于地表透气而且易引发火灾。搂松毛比砍柴要轻松得多，很快就搂满一担畚箕，然后躺在松树下，看阳光从松叶的缝隙中洒来，斑斑驳驳地照在脸上，太阳显得很近，近得就像挂在树梢头，旁边有一两株黄灿灿的野菊花发出幽幽的香味，真是惬意极了。唯一可能破坏你兴致的是蚂蚁，树林间的蚂蚁个头大而黑亮，是屋前屋后小蚂蚁个头的好几倍，且很凶悍，在你昏昏欲睡的时候，它们成群结队爬到你身上，有时还躲在你的裆部，把那个正在悄悄长大的小弟弟当成美食而撕咬。因而我们乡下孩子有一句流行语：“天不怕，地不怕，就怕蚂蚁夹鸡巴。” 进松树林除了筢松毛，顺便可以捡松球。春天松树长出松果，经过一个夏季成熟了，到了秋天，松果张开了一瓣一瓣，像菊花的花瓣，变成黑色的松球，有的落在地表，有的还挂在枝头。松球中间含有松脂油，燃烧性非常好，用来引火或者埋在烘笼的锯木灰里，非常合适。

　　讲到烘笼，这玩意可能在老家快绝迹了，在古代很流行，《红楼梦》中的手炉，以及“斜倚熏笼坐到明”的熏笼和烘笼差不多。农村的烘笼用木头做成或竹篾编成，里面搁一个陶钵，陶钵里搁几块木炭或松壳，埋在锯木灰里，陶钵上盖着盖子，慢慢地能燃烧一天。上面有把手，冬天寒风呼啸，山里孩子穿着单薄，而小学校教室四面漏风。我们 70 每人提一个烘笼去上学。上课时把烘笼搁在脚板下，摇头晃脑地读着：吃水不忘挖井人。因为挨冻，鼻涕长长地流出来，滴在课桌上，一到下课就忙不迭地把冻僵的手伸到烘笼上。我所尊重的作家冉云飞的老家是邻近湘西的渝东，生活习惯和我家乡十分相似，他在一首诗《小学附近的铁匠铺》中，写过烘笼： 我陈旧而可爱的小学校呀

教师之友网

第48节：我的七种武器(2)

　　砍柴和开车一样，完全是个熟练工种，开始时别人怎么教导用处不大，时间一长就熟能生巧。等小学毕业时，我已经成为一个熟练的樵夫。找到一片杂草丛生荆棘密布的灌木林，先用长兵器——禾枪伸进去搅动一番，看里面有没有毒蛇之类的东西，砍柴娃最害怕两类动物：毒蛇和马蜂。然后像吃烧饼一样，细细地把周边的茅草割下，再用手中的茅草做防护，裹住荆棘，“刷刷刷”地往前蚕食，不一会柴禾就堆积成一堆，此时站立歇息，看看眼前光秃秃的一片，齐整地留下不到一寸长的根茎，而半个小时之前，这里还是一片绿草青青灌木蓬生，得意的神情，就像日后读《庄子》中那位解牛的庖丁一样，提刀在手，顾盼自雄。

　　一大堆柴禾如何捆好，是个大学问，刚开始不会捆柴，半路上散架，那是砍柴娃最狼狈的时期，会被人嘲笑为妇人没赶回家就在路上生 70 下了孩子。把柴禾踩紧，再用砍伐的长藤或自带的干稻草结成绳子，勒紧扎牢，把禾枪穿进两捆柴禾中。两捆湿柴禾重量不轻，弯下身，肩膀扛住禾枪，“咳哟”大喝一声就起来了，而柴刀插在一头的柴禾中，另一捆柴禾上系着盛水的竹筒。路程短的就一鼓作气挑回家，路程远也顶多歇一次，否则气力反而衰竭了。挑一担柴禾，走路很有讲究，脚步要和有弹性的禾枪上下颤动合拍，走起来很有节奏，呼吸要均匀。

　　我在一帮砍柴娃中个子最矮，气力最小。很多时候，比我大一岁的本家叔叔良国，把自己的柴禾挑到半路，再赶回来帮我挑柴，我们那里叫“猫娘叼崽”。因为我们是小学同班同学，常常结伴上学，我吃完早饭到他家门前，大喊他的学名，“良国良国，快点快点，要迟到罚站了”。有一次他妈妈满奶奶听见了，对我说你怎么这么不懂事，他是你叔叔，和你爷老子一辈的，你怎么能叫名字，你能叫你爸爸名字么？有了这个教训，我每次到他家门前，只大喊一声，“快迟到了”，省略了他的名字。为了“报复”，到了学校坐在教室里，我反而故意叫他“良叔叔，要收作文本了，快点”。羞得他一脸通红，回家后反而哀求我：在学校就叫我的名字吧。

　　有时砍的柴禾实在太多了，就搁在山坡上晒干，几天后再去捆回来。那时民风淳厚，一般别人不会将砍柴娃辛辛苦苦砍下的柴禾偷回去自家烧，但也难免有小概率事件。甲满爷教我的砍柴偷懒绝招，起初能瞒过妈妈，也说明这样的事件偶尔也会发生。

　　那年月农家普遍很穷，买的煤炭一般用来煮猪食，做饭炒菜都烧柴禾，半大小子甚至成年人，一有空闲就上山砍柴。而生产队那些遍长松、杉、枫、栎树的森林是不允许进去砍柴的，哪怕从里面折一根荆条，被护林员发觉后都会罚得很重。可以砍伐的地方只能是田埂旁的小坡、不长乔木的乱石山，本来这些地方植被生长就困难，加上我们这些“剃头匠”一次次扫荡，更加秃顶了。