《声音与经验:教育叙事探究》

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迄今为止，有关教育叙事研究的论述很多，但是教育叙事研究的理论阐述和研究方法一直处于模糊不清的状态。《声音与经验:教育叙事探究》对教育叙事研究本身的基本理论进行了探究，为教育叙事研究奠定了理论与方法论的基础。
内容提要
《声音与经验:教育叙事探究》力图为教育叙事研究建立理沦和方法系统阐述的基本框架，通过对中西方叙事理论和方法的梳理反思，尤其是对教育叙事理论资源的辩证分析，提出把教育叙事的理沦建立在教育叙事与日常教育实践关系的基础上。进一步从方法论角度出发，在经验收集、意义诠释和伦理规范等三个方面，对如何收集个人经历或故事素材、进一步深化叙事，以及描述与诠释的关系等方面，提出了教育叙事研究的一般策略和方法，廓清了教育叙事研究的方法论及其意义。并且从人文与科学的思维方式、序列与位置的时空关系、诠释与解释的不同取向、前台和后台：主观与客观等四个方面。
目录




前言
第1章 教育研究的叙事转向
一、理论与事实之间的叙述紧张
二、教育叙事何以可能
三、教育研究领域的叙事实验
四、从理论语言到生活语言

第2章 教育叙事的理论资源与辩证
一、结构主义与文学叙事
二、后现代主义的挑战
三、事实与虚构：对挑战的回应

第3章 教育叙事与日常实践
一、教育与实践的“生产”
二、知识和实践的“权力”
三、实践者的日常参与
四、日常实践的变革意义
五、教育经验叙述及其呈现

第4章 教育叙事的方法论和意义
一、拉博夫与结构主义方法
二、里斯曼的五阶段模型
三、康奈利和克兰迪宁的三维叙事探究空间模式
四、“变熟为生”的文化人类学方法
五、中国叙事风格与方法
六、教育叙事研究的一般方法

第5章 作为理论探究的教育叙事
一、人文与科学的思维方式
二、序列与位置的时空关系
三、诠释与解释的不同取向
四、前台和后台：主观与客观
五、教育学的发展路向与选择
结语

参考文献

丁钢

工作单位：华东师范大学教育科学学院

个人博客：暂无博客

所在省份：上海

华东师范大学教育科学学院院长、教授，博士生导师、院学术委员会主任、教育学会心理学分学位委员会主任、教育学博士后科研流动站站长、国务院学位委员会第五届学科评议组（教育学）成员、“紫江学者计划”特聘教授，华东师范大学“终身教授”。 主要研究领域： 中国教育、中国文化与教育、教育文化与哲学、中外教育关系研究、教育叙事研究，以及师范教育、课程与教学、基础教育改革与发展等。 先后主持有国家社会科学和教育部重点研究项目如：“全球化环境下的中国教育传统研究”、“全球视野中的教师专业发展创新计划”、“中国传统文化与教育的研究”、“中国教育传统的理论研究：历史与现实的比较探索”、“教育目标与社会需要相契合的指标体系研究”等，以及上海市哲学社会科学规划项目和上海市教育科学规划项目如：“上海教育对外开放的政策和发展研究”、“上海市基础教育的行动策略研究”等。并且参加与担任子课题负责多项国际研究合作项目。著、编有《中国佛教教育：儒佛道教育比较研究》、《书院与中国文化》、《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》、《中国教育的国际研究》、《近世中国经济生活与宗族教育》等专著多部，在海内外用中英文发表学术论文近百篇。为《中国文化与教育研究丛书》（上海教育出版社）主编，国际性中国教育研究集刊《中国教育：研究与评论》（教育科学出版社）主编。 作为中国文化与教育关系研究的先行者，其所主编的《中国文化与教育研究丛书》为多所师范大学和海外大学作为教学用书。其将“中国教育置于中国历史社会文化背景中考察，使当代中国教育的文化研究自诞生起就与当代其他人文学科的现实主义文化探索尝试达成理论对话的态势”。而近年来的一系列研究包括主编的《中国教育：研究与评论》，不仅重申了多学科对话在中国教育史研究中的理论意义，而且强调了中国教育当前的现实处境即全球化趋势所构成的社会文化张力应该成为透视中国教育的前提语境。其用中英文发表的学术成果为国际学界多次引用和评论。 其在本学科的研究成果，曾获全国首届教育科学优秀成果一等奖、全国教育新闻工作者协会优秀论文二等奖、霍英东第2届全国高校青年教师科研二等奖、上海市哲学社会科学优秀成果三等奖、首届“上海市高校优秀青年教师”、国务院学位办授予“做出突出贡献的中国博士”等称号。并先后应邀赴日本、加拿大、美国、香港等地大学访问、讲学、合作研究。1999年8月至2002年8月为香港教育学院教授、校学术委员会委员和校学术交流委员会委员。现兼任华东师范大学校学位委员会委员、校务委员会委员、华南师范大学等五所高校的兼职教授、香港大学荣誉教授、华东师范大学普教研究中心主任、英国《国际教育管理研究杂志》特邀编委、美国宾夕法尼亚大学八国教育研究项目指导委员会委员等。

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教师印迹--课堂生活的叙事研究/中国教育叙事研究丛书

作　　者：	王?|主编:丁钢
出 版 社：	教育科学出版社
出版时间：	2008年08月	版　　次：	1
印刷时间：	2008年08月	开　　本：	4
I S B N ：	9787504138071	包　　装：	1
分　　类：

编辑导读



内容简介本书是对中小学教师课堂教学生活进行长期现场观察和田野工作的研
究成果。作者运用叙事研究的方法，通过故事和描述，对教师课堂生活进
行研究，图文并茂地再现课堂生活，把看似平常甚至习焉不察的行为背后
隐含的教育内涵揭示出来，使教师的课堂生活的意义世界得以呈现。
对教师来说，教育就是一种日常生活方式，而课堂生活构成了多样生
活方式中的特殊图景。对课堂生活中的人物及其感受、事件和意义，只能
借助于叙事语言才能得以呈现。本书的研究，对促进教师实践反思和专业
成长具有重要意义。


作者简介

本书目录第1章 叙事：教师的课堂生活研究
一、叙事??从理性思辨走向经验表达
二、教育叙事??从文学世界走向教育视野
三、教育叙事研究??从现场文本走向研究文本
四、教师叙事研究??从封闭研究走向开放研究
第2章 静观：课堂的无声世界
一、意义呈现??从体态语言到教师体态语言研究
二、无声表达??教师体态语言的运用
三、呼唤应答??师生体态语言的交流
第3章 倾听：课堂的真情诉说
一、语言解读??从语言内涵到语言意义
二、语言解读??从情感存在到教育蕴涵
三、语言运用??从教育蕴涵到语言修养
第4章 体察：课堂的综合取向
一、课程综合化??综合课程教学研究的缘起
二、新课程改革??综合课程教学的课堂现场
第5章 回味：新教师的课堂生活
一、专业成长??新教师发展的研究
二、真实再现??我的新教师生活
三、理性反思??我看新教师
参考文献
后记

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教育经验的叙事研究

    20世纪中后期特别是80年代以来，西方的叙事学理论对中国人文社会学界产生了重要的影响，尤其在开阔研究视野和拓展研究方法方面，对许多学科都具有一种推动的作用。叙事在国内学界已是一个相当热门的话题。
在教育研究领域，《中国教育：研究与评论》集刊（丁钢主编，教育科学出版社出版）自创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一。三年多来，集刊注重叙事理论和本土教育实践相结合，在教育叙事研究方面起到了先导和推动作用，并陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作，在我国教育研究领域产生了相当的影响。
     就研究旨趣而言，我们尝试教育叙事研究和之所以提出“教育叙事”，并不是为了勾勒一种教育学批评，乃是为了接近在中国教育时空间里发生的各种“真相”。因为在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人“生命颤动”的揭示。教育这门学科和哲学、文学不同，教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，寻找符合教育这门实践性很强的学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。
    教育叙事研究的考察对象是教育经验和现象。正如康纳利所言：“为什么叙事？因为经验。” 我们通常期望的理论构造努力能否解读众多且零散的日常教育经验及运作形式？反过来，众多且零散的日常教育经验和运作形式是否是一定会遵循着某种理论的规则而进行的？如果不是，我们又该如何面对这些众多且零散的日常教育经验和运作形式？比如，当实践者和研究者争论什么是合适之时，争论就可能意味着实践者独立于研究者并参与实践群体的实践。因此，重要地不仅是教育理论的努力如何在塑造或不塑造实践和经验，而应该着力关注教育实践者以经验方式对教育的主动参与。
    我们还需要在于区分两种类型的教育理论。第一种教育理论与“宏大叙述”相关，这种理论当然会去关注教育实践，但更关注的乃是教育实践如何服从它的构想，或者说，教育实践本身的情况到底是什么其实并不重要，重要的是教育实践必须按它的设想进行。第二种教育理论与“经验诠释”相关，当然它并不想去解释全部的教育实践活动，关键在于，应该如何深入地了解和理论我们看似已经非常熟悉的日常教育经验，从中寻找教育理论自身发展的可能。
    当然，除了理论上的考虑，引入教育叙事还承载着实践方面的价值期待。近一个时期以来教育界似乎对叙事研究情有独钟，许多教师很热衷于“讲故事”，“讲自己的故事”，这当然是件好事。当初酝酿教育叙事时，并没有想到它会在实践领域产生如此之大的反响，以至于原本“沉默”的教师在理论界面前发出了“讲自己的故事”的呼吁。“让教师的声音被人们听到”， 这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。
但是，教师的讲故事与我们所说的教育叙事还不是一回事。从教师讲的故事来看，它们多是些简短的教育“记叙文”、“日记（志）”等，这意味着“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在一段距离，要想实现向后者转变，从现场、现场文本到研究文本，还得接受一定的理论与方法训练。
    其一，叙事者应该了解国内外人文学科的前沿进展，从而可以拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所研究的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”；
    其二，叙事者须明了经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别有匠心的。因此，需要善于把人类学和社会学研究以及其它研究（它们已经在描述日常生活相互作用程序方面作出了令人瞩目的成果）的研究方法，以及在这些研究方法基础上所发展起来的具有描述性的叙事研究方法引入教育研究，具体来说，是引入到对教育经验的关注从而进一步对日常教育实践的观察上来。我们需要通过研究那些作为教育使用者或实践者的个体和群体，探索塑造教育的思想和实践是如何发生和进行，把握教育实践中的弹性和细节，使日常教育经验获得重新的理解，从而建设教育叙事研究自身的方法。
    其三， 教育叙事研究的最好方式莫过于研究我们自己。研究自己，就必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验。一方面，需要把教育变革建立在日常教与学的经验基础上；另方面，亟需关注我们自己日常教育经验的文化处境、思维方式和价值观念等。只有从我们自身的经验和实践出发，才能变革我们自己的教育。
对于教育理论工作者来说，正如布鲁纳所言：“你既然是个地道的教育理论家，而你正企图引进一些改革，那么你所需竞争、取代或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的民间教学方式。”
对于教育实践工作者来说，正如杜威所言：“教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。” 在学校中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。
    教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，教育叙事探究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。
教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中，并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义。更多地关注日常教育经验和实践方式，通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记、甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。那么，教育叙事研究就将使日常教育经验的研究成为教育研究的重要方式。

（作者单位：华东师范大学教育科学学院）
转自：http://www.lxsg.net/blog/user1/cnlzm/archives/2006/306.html

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记叙故事 言说教育 讲述自己的专业成长

------ 学习丁钢《教育叙事研究的理论追求》有感

徐亚青

一、基本观点
（一）教育叙事的追求
1、让教育回归生活本身，让教师在生活中领悟教育的力量，使教育具有自己独特的理论和实践的生命力。从普通教师、学生和家长的经验与感受的实际出发，为中国教育研究开辟一条意义丰富的言说道路。
2、构思新的研究主题，力求在写作风格上突破常规的学术话语。借助于描述师生在不同情景中的交往故事，来表现他们鲜明的思想、性格和品质，体现自己的价值取向和学术追求。
（二）教育叙事的定位
   
1、必须接近教育生活，关注真实事件，表达对事件复杂意义的认识和理解。

2、不仅能在讲述人物教育生活行为的过程中揭示一系列复杂的教育场景和行为关系，而且能“照亮”人物在教育场景中的“心灵颤动”，给人以精神震撼。
（三）教育叙事的要求


1、要有深入的教育实践，足够的理论视角，巧妙的叙事技艺，就事说理的分析能力。它需要教育生活的积累，需要良好的阅读兴趣和习惯。


2、关注复杂多变的教育活动，描述不同群体或个体在活动过程中的行为表现，感受与愿望。

3、着眼于对问题和经验的反思，借助于叙事来追问自己：做了些什么，为什么要这样做，有过什么样的痛苦或喜悦。
二、启示和启发
1、
基于“追求”的思考
人做事，总有自己为什么这样做的想法，人应该活在自己的想法和做法中。有些教师太忙了，忙得几乎没有了自己的想法；当自己的想法越来越少时，教师就变成了一个“生活中的过客”，变成了一个按照别人的生活方式过日子的人。等到要退休时才发现自己为别人活了一辈子。现在的教师都很忙，没有不忙的教师；然而你若能忙里偷闲，抽空坐下来，思考自己除了这样做教师，还可以怎样做并做得更好，这样的教师就是善于反思的教师。善于反思的教师往往有自己的思想，有思想的人一般都有自己的追求；有思想、有追求的教师从来不轻易打发教育中发生的问题，而总是为自己保留一份“想方设法”地解决问题的心情；有了这份心情，教师就会尽可能地保护和尊重孩子们的自由选择和彼此自主发展的空间。因此，不仅行动，而且思想，这应成为教师专业成长的不懈追求。
如果能将自己怎样行动、怎样思想的故事说给自己的同事听，写给自己的同伴看，这就是快乐的教师。快乐的人，总是让别人分享自己的快乐；快乐的教师即使临近退休，他（她）也一定不会怀疑自己是为别人活了一辈子。


2、基于“定位”的思考
记叙故事，言说教育，反思自己的专业成长是教育叙事研究的基本定位。
书本里保存的只是“别人的教育理论”，而自己教育生活的经历中却保存着“个人的教育信仰和信念”；这些信仰和信念在 激励自己的同时，若能通过分享就必定能够影响他人。
基层学校的教师不必一定要用专业研究人员的口吻来谈论教育，我们需要并应该有自己谈论教育的方式。类似教育叙事的记叙、言说和讲述需要教育生活的积累，需要相应的“专业知觉”和“专业敏感”；需要用自己的话语而非勉强地运用专业术语来回忆、记录生活中发生的教育事件，诸如教学课例、教学案例、教育生活故事、学生个案追踪、教育对话、教育日记等。这些都是教育理论内化为自己的教育行动、教育能力和教育信念不可或缺的载体，其间蕴涵着丰富的、个人化的实践性知识，是形成个人的教育信仰和教育信念不竭的源泉。


3、基于“要求”的思考
讲述故事是对改变自己教育活动之后的一种“记录”，它必须行动在先；如果不行动，不改变自己的教育习惯和教育行为，讲述将是盲目、空洞和虚假的，甚至是“无病呻吟”、“胡编乱造”。基于这样的要求，我们与学生的交往应不再简单，不再草率、不再匆匆、不再敷衍；自己的教育或教学行为将更多地由“随意”走向“有意”。 因此，这样的要求对自己的行为有着一种潜在的“约束力”和“改造力”。他要求站在教师专业的角度，倾听自己内心深处的声音，追问现实的自己和理想的自己彼此间的反差，运用教育理念来审视、反思其间的激情、困惑、智慧、艺术和创造。
三、设想和建议
丁钢说：“面对教育领域纷繁复杂的人与事，教育叙事不可能只有一副“合格的面孔”。这就是说教育叙事没有一个固定的模式，它应该是百花齐放，千姿百态地给人以启迪和回味。基于这样的认识，联系自己的学习和体验，我认为：
1、
教育叙事的写作内容不能虚构。
教育叙事必须基于真实的教育、教学实践，允许作适当的技术性调整或修补。一例教育叙事可以蕴涵一个或几个教学事件，如教学过程中发生的有意义的"教学问题"或意外的"教学冲突"等，它应具有一定的情节性和可读性，而不应等同于“教案”或“教学实录”。其次，叙事的内容必须具有一定的典型性，可以是以自己的方式化解教学事件之后获得的教学效果，也可以是忽视了教学行为的细节之后导致的教学遗憾。
2、
教育叙事的写作方式以"叙述"为主。
教育叙事应是本人在反思课堂教学基础上以第一人称的语气来撰写，是具有一定情节，相对完整的一个故事，而不是记的“流水帐”。叙述时常用“我想......”、“我当时想......”、“事后想起来......”、“我估计......”、“我猜想、...”、“以后如果遇到类似的事件，我会......”等描述行为发生时心态变化的词语，力求将自己的教育理念渗透或“涂抹”在具体的行为细节上。
3、
完整的教育叙事必须有一个明确的主题。
教育叙事应产生于教育实践，蕴含于问题行为之中，而不应是戴顶理论“帽子”，然后选择事件加以例证。叙述的事实或行为应是实际发生的，而非自己的主观想象；不仅应把自己放进去，而且应通过叙述，对自己或他人的行为做出合理的想象或解释，以便为自己的行为及价值取向寻求理论的支撑。如：记叙自己在校园里的举止谈吐，言说自己的为人修养；记叙自己在课堂中的处事行为，言说自己的个性特征；记叙自己对教学内容的理解，认识自己的的知识基础；记叙自己对教学方法的运用，剖析自己的教育机智；记叙自己的语速语态，分析自己的气质类型；记叙自己的教学习惯，重塑自己的教学风格；记叙自己的交往方式，审视自己的个人习俗------。可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究空间就有多大。

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http://train.teacherclub.com.cn/dts/channel/heb08/dykc/wjpjz.ppt#264,3,什么是叙事

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教育叙事与教师成长

教育叙事研究自20世纪90年代在我国兴起以来，已走过了近十年的路程。从最初“养在深闺人不识”，到后来“飞入寻常百姓家”，教育叙事研究已成为教育的流行热语。一方面，理论界开始关注并介绍“教育叙事研究”。其中，华东师范大学丁钢不仅发表了系列关于教育叙事研究的论文，而且在他主持的《中国教育：研究与评论》中，推出了系列教育叙事研究的报告，在国内引起较大反响；华南师范大学刘良华发表了许多教育叙事研究的文章，其主持的以“教育叙事研究”命名的主题网站也拥有极高的人气指数，至2006年４月18日已达到1,379,093人次的访问量；上海师范大学黎加厚建立了jiahou's blog网站，专门发表教育叙事报告，形成了“基于Blog的教育叙事研究”特色；广西师范大学王枬在广西21世纪园丁工程中介绍、推广、普及教师叙事研究，形成了以教师叙事研究为特色的系列研究成果。另一方面，实践界开始主动运用教育叙事研究的方法作为教师校本培训和专业发展的重要手段。有关“道德叙事”、“教学叙事”、“教师生活叙事”的概念不断被人们提起，中小学教师倾诉自己的教育故事，表达自己教学体验的热情日益高涨，教育叙事的相关成果大量涌现。如“教育故事”的思考整理及撰写成为教师们喜爱的一种方式，教育随笔作为展示教育工作者生命气蕴的写作方式也得到了教师的青睐。更值得一提的是，随着网络的不断进步，信息技术赋予了教育叙事新的含义，尤其是教育叙事研究与教育Blog相结合，把教师的所思所想与全球化的数字化交流环境融为一体，涌现出了颇具教育叙事色彩的教育博客群。 教育叙事研究短时间内在我国得以较大的推广，得益于几个有利的条件。其一是20世纪90年代掀起的轰轰烈烈的“新课程改革”运动。新课程的理念通过鲜活的教育故事被教师们理解，课程改革经验通过真实的叙事得以在教师们中间分享。教育叙事研究成为推动新课程改革的重要手段。其二是20世纪90年代进行的遍及全国的“跨世纪园丁工程”培训。以学科知识、教育教学能力，尤其是个人实践知识及能力为重要内容的培训与教育叙事研究取得了共鸣。教师从叙事中进行反思，从案例中感悟道理。教育叙事研究成为教师专业发展的重要途径。其三是教育叙事研究本身所具有的“人文性”、“经验性”特征。教育叙事研究以教育事件或经验为研究对象，以“自下而上”为研究路径，以教育主题或结构为灵魂，在意义诠释和经验分享中达成真实的理解。教育叙事研究成为沟通教育理论与教育实践的意义链接。 （王枬，广西师范大学教育科学学院教授，博士）

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叙事亦是研究（序）

人类的历史就是一个丰富多彩的故事。
每一个人自己度过的时光，更是让人一生难忘的故事。
教育科学研究，伴随着教师和学生的生命历程，那是一个个叙事研究的故事……
我们生活在一个故事的海洋，天天有故事，时时有故事，只要关注，只要倾听，就能够体会出发生在我们身边的这些故事中所蕴含的真谛。

    我们生活在一个故事的海洋，天天有故事，时时有故事，只要关注，只要倾听，就能够体会出发生在我们身边的这些故事中所蕴含的真谛。
　　叙事所"叙"，其实就是"事"，所讲述的正是人、社会、生活等方面的故事。它离不开背景与场景。它是真实的情境性的，它要为读者提供一种在场的感受。叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而将看似平凡普通单调重复的活动赋予独特的体验和韵味。教师叙事研究就是对这些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。
　　我们的老师通过对自己的教育教学生活重新回味、咀嚼、反思，可以形成一个个令人为之感动，为之欣喜，为之沉思的小故事。在解读这些小故事的过程中，发生的是解读者与叙述者之间的心灵对话和交流，当我们用心品味它们的时候，我们可以感觉得到，教师对自己生活经历、教学生活的叙述的过程，就是他们展开研究的过程。“教师做研究可以采用'叙述教育故事'的方式，我们甚至在某些合作研究中提出'教师做研究就是讲教育故事'。”（刘良华：教学叙事重建教师思维）教师在叙述自己的教育故事的过程中，可以真切地感受到“讲述自己的教育故事”对改变自己的教育观念和教育实践的作用。尽管我们在阅读的过程中，可能会怀疑，这些故事是否就是教师真实生活的再现，可能会猜测，他们在讲述自己的故事的时候，是否无意识地进行了些加工，但是，我们不可否认，或许正是因为他们的这种无意识的加工过程本身，就是他们对自己教育教学生活实践的批判和反思。这些故事鲜活具体，生活形象，它们的出现，让我们有机会听到普通教师的声音，并透过他们的眼睛去观察着他们所生活的这个世界。所谓教学即人生，课堂即生活，这是一些教育故事，也是教师们的生活故事，在这些小小的故事当中所蕴含着的丰富的教育思想，所展示的教育现象，所暴露的教育问题，正是让我们每一位教育者和每一位关心教育的人应该用心阅读用心体会的。

教育叙事研究相关理论

一、 什么是教育叙事研究？
叙事就是陈述人、动物、宇宙空间各种生命事物身上已发生或正在发生的事情。它是人们将各种经验组织成有现实意义的事件的基本方式。这种方式向我们提供了了解世界和向别人讲述我们对世界的了解的途径。叙事普遍地存在于文学艺术作品和我们的日常生活、工作当中，是人们表达思想的有力方式。因此，叙事学一直受到文学、艺术和文化研究者的关注。社会科学研究中的“叙事研究”即借鉴了文艺理论中的“叙事学”。
叙事研究又称“故事研究”，是一种研究人类体验世界的方式。这种研究方式的前提在于人类是善于讲故事的生物，他们过着故事化的生活。叙事研究是以“质的研究”为方法论基础的，是质的研究方法的具体运用。所谓质的研究，“是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”叙事正是这样完成的。
叙事研究被作为教师的研究方法运用于教育领域，是20世纪80年代的事情，是由加拿大的几位课程学者倡导的。他们认为：教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。目前，这种研究方法已引起了我们的关注，并被逐渐运用于教师的教育教学经验研究中。这样的教育叙事研究，是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育的最重要的途径之一。它比较容易被一线教师和研究者所掌握和使用，不像量化研究那样需要教师或研究者有较高的专业知识技能。
教育叙事研究的基本诉求在于，它不只是关注教育的“理”与“逻辑”，而且关注教育的“事”与“情节”；教育叙事研究努力恢复被科学话语遗忘和压制了的“寓言”（指宽泛的意义上寓言，相当于“个案”）的合法性，这使教育研究领域一度发出“走向叙事研究”的呼声，教学研究领域不少研究者将叙事法作为教学研究的一个基本方法，也有研究者称之为叙事研究转向。
教育叙事把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而将看似平凡普通单调重复的活动赋予独特的体验和韵味。教师叙事研究就是对这些富有价值的教育事件和具有意义的教学活动的描述与揭示。
正是出于这种考虑，我们组织我们的老师以"我的故事"为主题，对自己的教育教学生活重新回味、咀嚼、反思，形成一个个令人为之感动，为之欣喜，为之沉思的小故事。在解读这些小故事的过程中，发生的是解读者与叙述者之间的心灵对话和交流，当我们用心品味它们的时候，我们可以感觉得到，教师对自己生活经历、教学生活的叙述的过程，就是他们展开研究的过程。“教师做研究可以采用‘叙述教育故事’的方式，我们甚至在某些合作研究中提出‘教师做研究就是讲教育故事’。”（刘良华：教学叙事重建教师思维）教师在叙述自己的教育故事的过程中，可以真切地感受到"讲述自己的教育故事"对改变自己的教育观念和教育实践的作用。尽管我们在阅读的过程中，可能会怀疑，这些故事是否就是教师真实生活的再现，可能会猜测，他们在讲述自己的故事的时候，是否无意识地进行了些加工，但是，我们不可否认，或许正是因为他们的这种无意识的加工过程本身，就是他们对自己教育教学生活实践的批判和反思。这些故事鲜活具体，生活形象，它们的出现，让我们有机会听到普通教师的声音，并透过他们的眼睛去观察着他们所生活的这个世界。所谓教学即人生，课堂即生活，这是一些教育故事，也是教师们的生活故事，在这些小小的故事当中所蕴含着的丰富的教育思想，所展示的教育现象，所暴露的教育问题，正是让我们每一位教育者和每一位关心教育的人应该用心阅读用心体会的。

二、教育叙事研究的基本特点
教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
具体而言，教育叙事研究具有如下特点：
1．教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
2．叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用“心理分析”技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。
3．教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。

例文：花生”还是“苹果”？（淄博师范附小 李克男 语文教师）
从今天开始，我们就开始学习第四组课文《落花生》，这是许地山先生的名作，也是我非常喜欢的一篇文章。课文内容已经是烂熟于心，讲起来自认为是轻车熟路。
（旁批：一个”自认为轻车熟路”就为后面的故事做了铺垫）
我首先给孩子们介绍了一番许地山先生，孩子们还是蛮有兴趣的。按照课前的计划，然后是标记生字词，给孩子们范读课文，自由读，分角色读，随着大家对课文越来越熟悉，课堂也逐渐进入高潮。
“同学们，下面请大家把你认为含义最深的句子画下来，并想想父亲赞美了花生怎样的品质。”我笑着给大家布置任务。随后，教室里顿时安静下来，同学们开始忙碌起来，有的在书上做着标注，有的在静静思考。
“老师，我画的是这一部分‘花生的价钱便宜，谁都可以买来吃，谁都喜欢吃。这就是花生的好处。’我觉得这里写出了花生是一种好吃的食品，而且又非常便宜，说明了花生很实用”。一个学生站起来回答。
“很好！”我微笑着点点头，“但是不是更应该从父亲的话里想一想，赞美了花生的怎样品质。”这时，好多同学开始举手，前边的几个同学把手举得老高，唯恐老师看不到。“老师，我画的是‘花生的好处很多，有一样最可贵，它的果实埋在地里，不象桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。你们看他矮矮地长在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出来他有没有果实，必须挖起来才知道’，我觉得这里赞美了花生不象苹果那样，爱慕虚荣，默默无闻的好品质。”“你理解的真好！”我对这个同学竖起了大拇指。同学们更踊跃了，好多同学“我我我的”叫成一片。又一个同学站起来回答，“老师，我画的是‘你们要象花生，他虽然不好看，可是很有用，不是外表好看而没有实用的东西。’我觉得这里赞美了花生虽然外表不好看，但却很实用，不象苹果那样只是外表好看，我们就要做这样的人。”
(旁批：以上对课堂的具体情景做了深刻细腻的描写，让我能遥隔着时间、空间，触摸到当时整个课堂，感觉到整个教室里民主活跃的气氛)
我刚要说好。正在这时，突然有一个同学站了起来，“老师，我觉得他们说的不对，苹果、桃子有什么不好？他们既好看，又好吃，我觉得他们比花生要好。我们应该做既讲体面又对别人有好处的人。”
（旁批：基于真实的教学情景，一个教学冲突出现了，这成为我们这个叙事报告的核心部分，因为如果没有他的出现，我们的课堂就是和平常的课堂相差不大，有了故事冲突才引人入胜）
教室里一下子安静下来，我的心里也一阵紧张，下意识的从讲桌上摸起了教师用书（旁批：我一般是不看教师用书的），我快速翻到《落花生》这一课，书上不也正是这样吗？赞美花生的实用、默默无闻、不是只讲体面的。
这时，又有几个同学嚷：“老师，我也是觉得花生不如苹果和桃子，他们既体面又实用。我最爱吃了！”
“没想到竟然发生了这种事，多少年来都是赞美花生的默默无闻，怎么这里又成了苹果和桃子好呢？怎么办？”我暗暗问自己。（旁批：这样一个平时没有想到的问题居然引起那么多同学的共鸣，作为老师，根据课堂情况进行了及时的反思，这样的一个心理过程，在叙事报告中写出来是很重要的，就相当于把我们的隐性的认识显性化，大家可以一起share了）
“但是大家说的也对啊，苹果和桃子就是既好看又好吃的食品，这没有什么不对啊！这可怎样引导呢？”
（旁批：疑问？怎样引导？呵呵，看到这里，我也想知道，怎样去引导）
我又想：先象花生那样做一个实用的人，然后再做到既将体面又实用，不是更好吗？
于是，我对大家说：“刚才这些同学说的很好！苹果和桃子是既好看又好吃，但是课文里面并没有光赞美花生而贬低苹果和桃子，我们做人，首先要做花生那样实用不求外表，然后做到既讲体面，又对别人有好处更好！”（旁批：通过“首先”到“然后”就把这样一个棘手的问题差不多解决了，嗯～是个好主意）
课的最后，我让大家把学了本课的感受写在日记本上。
下午刚上班，语文课代表把日记本送到了我的办公室，我翻开一本，上面写道：“学了这篇课文，我觉得我们应该象花生那样实用而不炫耀自己，但我们更应该象苹果那样既好看又好吃，做一个既讲体面而又对别人有好处的人！”（旁批：教学的成果在学生的日记中得到了体现，我想这将是对教师最大的鼓励！）
我飞快的用红笔在上面打了一个大大的“优”，接着又翻开了第二本。
（旁批：本篇叙事报告，充分采用深描的手法（就象我们照相，来个特写一样），把整个教学过程和气氛展示在了我们眼前，这便是一个成功的叙事报告，其中并不需要什么大的道理和一些教学原理，这些都不是通过教师口头说的，都蕴涵了在整个教学过程之中，教师在处理突如其来的学生的问题的时候，采取的策略，积极的进行反思，都已成功的贯彻了新的教学理念和思想。
通过这样的教学反思，我们可以发现我们新的教学研究问题，比如：学生对花生和苹果的认识的转变，（和我们以前学习那课时相比，我们并没有想到说我们也要体面），这个转变是不是从一个侧面反应了时代对学生的影响，而这种影响还很多很多。我们教师是不是可以进行研究？
如果从另外一个角度来看待问题的话，我们又可以发现：现在的学生越来越能表达自己了，勇于表现自己了。这些都和什么有关系呢？可能学生性格，所处的家庭环境，任课老师当时对此的反应……这个问题恐怕又是需要我们去研究和探讨的了。可见，生活中不是没有研究的主题，处处都是，就看我们怎么去挖掘，叙事研究为我们提供了擦亮慧眼的机会！
4．教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
可见，教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以抽象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。

三、教育叙事与教育科研
当一个教师感到自己的教学方式“不合时宜”并打算改变自己的教学方式时，教师真的能够实现这种改变吗？当教师打算以“研究”、“反思”的方式去寻求教学方式的改变，而教师往往却不知从何处入手？一度流行的“科研兴校”“教师成为研究者”，口号虽时髦，但往往使我们的老师不知所从。 可以说，在每次的教科研活动中，我们的老师都会说起自己遇到了什么教育问题，怎样想办法解决，有些叙说的细节还是那样的详细，故事是那么的真实感人，所以我们建议教师们收集和整理自己的教育故事，我们认为教师做研究并不是引经据典地“写教育论文”，教师做研究就是“讲教育故事”。
1、缓解教师“科研焦虑”
多年来，在教育实践中我们面临的最主要的问题还不是教师能否从事教育科学研究的问题，而是绝大多数教师缺乏进行教育科研的意识。他们怕改革、怕影响升学率、怕家长抱怨，因而被迫或自愿地沉睡在古老的教育模式之中，年复一年日复一日，靠苦干、加班、超负荷地工作以换取升学率。而有些教师头脑中则存在这样一些错误的观念和意识，诸如“教育科研神秘观”，即把教育科研神秘化，认为搞科研只是教育理论工作者和教育专家的事，是高深莫测、很难做的工作；“教育科研无用论”，认为教师的任务就是教书，无需搞科研，搞科研是额外负担；有些人则把教育科研简单化，认为能写出文章、发表文章就是搞科研等，这就进一步削弱了教师的研究意识和研究能力。特别是近几年，新课程改革排山倒海之势，与每一位教师息息相关之时，我们在与教师交流的过程中，在新理念、新观点碰撞交流会中，不免发现老师们乐意谈论的教育理念，对教师来说，是一种似是而非的“舶来品”。教师其实自己已经有大量来自实践第一线的个人想法，有自己的个人理论，在“阅读”、“收听”这些理论时，往往持将信将疑的态度，即使暂时接受了某种教育理论，又很难将这些理论兑现为具体的教育实践。正如华南师范大学教科院刘良华教授在《教学叙事重建教师思维》一文中所说我们惊喜地发现不少教师在谦虚地承认自己“理论水平不高，不会撰写论文”的同时，很善于讲诉自己经历的教育教学故事，这些叙说出来的故事既真实鲜活，又发人深省，极具挑战性。我们就从教师的这一长处出发，积极鼓励教师从事行动研究，在平常的工作中，多做有心人注重积累，善于捕捉生活，撰写故事，写教育日记，进行案例跟踪，，从力所能及的事，从身边小事做起，为教育科研积累素材，寻找研究切口。
同时我们也感到遗憾的是，教师对于故事背后的成因却鲜有深入的分析思考，以至丧失了很多自身反思、发展的契机。于是我们萌发了改变研究策略的想法，建议教师讲诉自己遇到的教育问题、教学困惑及问题情境，以及问题发生之后，怎样分析原因，想办法解决，在解决问题的过程中是否发生了一些有意义的教育事件，教师做教育研究完全可以采用“叙述教育、教学故事”的方式，通过撰写教育教学叙事，重新回忆、审视教师曾经经历却无认真反思的珍贵情境、事件，这种叙事不仅可以启示他人，引起共鸣，而且可以培植教师教育教学的自觉意识，养成对教育对象、教学直觉的敏感性，培养教师的自我反思、评价的习惯和能力，从而改进自己的教育教学生活，摆脱科研的焦虑症，。同时我们必须通过宣传教育科研的重要性，使教师来一个观念上的转变，从而树立全新意识，这就是：真真切切地感悟到：教育研究就在我们生活的每一天，充溢着教师工作的时时处处，教师们要学会捕捉；教师是教育科研的主力军，从事教育科研是每一位教师份内的工作；仅仅会教课而不会教育研究的教师，不是新时期的合格教师，树立和增强从事科学研究的意识和自觉性。
2、提高教师科研能力
虽然是刚刚起步，我们发现教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。
叙事研究分为两块：教学叙事和生活叙事。教师的日常生活主要是课堂教学生活，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。这种对教学事件的叙述即称为“教学叙事”。“教学叙事”类似“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。
我校的叙事研究主要走“叙事的教育行动研究” ，我校的教师自己展开的研究方式，或是在校外研究者指导下所使用的研究方式。 当进行“叙事的行动研究”时，叙事研究的基本要求是：教师“叙述”并“改进”自己的日常教育生活。换言之，叙事研究的基本理想是：“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活”。同时我们也提倡立足课堂，合作研究，充分利用每一次教育研究周的机会，我们以“叙事的行动研究”方式叙述，与教研员对话，与学校同事对话，与自己对话， 教师不只是提供资料、收集资料和整理资料的工具，他们本身应成为研究的“思想者”和“主持者”。从这个意义上说，我们教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。
享受教育，享受生活
人的一生，大部分的时间在工作中度过，因此工作得快乐与否直接决定着他的生活质量。所谓“快乐人生”，包含的一个重要内容就是快乐的工作。我工作中的那份快乐也是其他职业所难以替代的。记得有人这样说过，和成年人在一起，领悟的是对方的冷漠和虚伪。和孩子们在一起，感染的是他们的热情和纯真，那种快乐的感觉常常会包围我整个的心灵。而快乐是用金钱无法买到的，我觉得工作就应该是这样：在得到物质回报的同时也使自己的精神得到娱乐，只有在快乐中工作，工作才不会成为一种负担、一种仅仅是为了糊口的手段。现实生活中的五彩缤纷只有通过教师多元的思考，真实的记载才能在以后的生活中真实再现，积淀指导自己以后的人生。所以一份真实的“教学叙事”或“生活叙事”总是具有教师“个人生活史”的痕迹，是教师的“自传”。因此在引导教师叙说“教学事件”、“生活事件”的同时，也可在某个阶段建议教师集中整理自己的“教育自传”。每当教师在翻开自己的“自转”时，那份沉甸甸的收获和喜悦，时刻萦绕着自己的心田，惟有热爱工作本身，我们的生活才会被这种快乐所滋养，所润泽。
这样的业余时间，是在工作？是。是在学习？是。是在娱乐？也是。
这样的生活，是快乐的，是与时俱进的；这样的教师，是时尚的，充满创新精神的；这样的教育，是改革的，引领社会进步的。

四、如何撰写教育叙事研究案例
（一）教育叙事研究的研究方式。
教育叙事研究的方式主要有两种：
一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。
另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象。
（二）如何写好教育叙事研究报告
本学期，我们提倡撰写教育叙事性研究案例，如何撰写好教育叙事研究报告成为大家关心的热点。我们注意到，如果老师们仅仅停留在填写教师培训时的教育叙事研究报告的练习模板上，大家的叙事报告就会成为千篇一律的“八股文”。生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事研究报告没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。
1、注意观察。
（1）观察教学情景的发展变化。
（2）观察当事人的态度。
（3）观察学生的反应和学习的结果。
（4）可以借助技术（照相机、录像机、计算机等）记录观察的过程。
（5）注意保存观察的原始资料。
2、重在思考
（1）教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活，而是观察与思考生活。
（2）好的教学设计不仅仅是一份好的教案，而是通过对教学过程的反思获得的经验。
（3）思考不是填写模板（模板是供培训时模仿学习），而是创意和灵感的碰撞。
（4）善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理。
（5）优秀的教师不仅是教人知识，而是教人思考，因此，教师自己首先要养成思考的习惯。
3、能够提出问题
（1）明确研究的问题。
（2）清晰地表达问题。
（3）把问题细化，便于处理和研究。
（4）注意随时抓住教学活动中出现的新问题。
（5）追问问题。
4、注意学习
（1）从文献资料学习。
（2）从网络上的丰富资源学习。
（3）向身边的同行学习。
（4）向自己的学生学习。
（5）注意从历史经验中学习。
5、研究过程
（1）清晰地说明参与者特征和研究地点的特征。
（2）明确研究的方法和程序。
（3）资料收集的技术与可信度。
（4）、现场情景的准确和生动的描述。
（5）如实记录当时的心理活动。
6、交流与讨论
（1）头脑风暴，促进新思想的涌现。
（2）网上交流，吸取和集中更多人的智慧。
（3）对现象和发现的清晰充分的解释。
（4）给出的结论适当、有条理、有证据,(必要时讨论研究的局限性)。
（5）提出进一步研究的设想与建议。

在写教育叙事研究报告时，往往采用深描的写作方式。深描即教师比较详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些原汁原味的资料，比如学生的作品、学生的日记、某位学科教师对这位学生的评价，隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种深描使叙事显得真实、可信而且富有情趣。
至于这些教育故事究竟能够给出何种教育意义，一方面取决于教育个案或教育故事本身的“情节”（或称之为“结构”），一个有情节的教育个案或故事本身就散发出它的教育意义；另一方面取决于故事的阅读者和倾听者的理解。阅读者和倾听者如何理解教育个案的教育意义，既是一种责任，也是一种权力。从某种意义上说，把对教育个案、教育故事的理解还给阅读者和倾听者，是对阅读者和倾听者的信任。这样说也意味着，对教育故事或教育个案进行过度的解释、分析，是对读者阅读能力的不尊重。
开展教育教学叙事研究，教师们养成了敏锐的洞察能力，良好的笔耕习惯，时时处处把身边发生的教育现象作为自己的研究对象。正好张拥军校长所说的：开展教育叙事研究，最大的改变是，老师的眼里、心里都是学生了。这其实真是一件美妙的事。

叙事故事例文

例文1：赖宁“学跳绳”的疑问？
    课前预习已成了我和学生们学习新课文的习惯，这次也不例外，要学习课文《学跳绳》了，文中讲述的是赖宁小时候学跳绳的故事。因为故事内容与学生的生活比较接近，很多学生也是从一个都不会跳而慢慢学会的，这期间的酸甜苦辣深有体会，因此，学生很感兴趣，预习得也特别认真。
    上课了，学生的问题一个连着一个，因为平时预习时，我都让学生在不懂的地方作出记号，以便在上课时提出来大家一起讨论。虽然对于赖宁的事迹学生很是佩服，对他当年为扑灭山火，保护电视地面卫星接收站和石油库而英勇牺牲深深感动（一位学生在预习时从网上找到资料，下载后打印成文带来和同学们一起分享，我把它贴在“智慧宫”里），但对他学跳绳一事却看法很多。有学生问道：“学跳绳得慢慢来，老师说过一口吃不了一个胖子，可赖宁回家去练跳绳，练得脚也肿了，走路一拐一拐的，接下去的日子还怎么练呢？”也有学生问道：“赖宁学习那么优秀，怎么会没学会跳绳呢？”“不是说赖宁年年被为三好学生吗？那他怎么连跳绳都不会呢？他体育不达标怎么可以评三好学生？”“两个女同学笑着去告诉老师，说明其他人都已学会了，赖宁还没学会他们肯定觉得很可笑，赖宁为什么还没有学会呢？”小手一只接着一只，问题一个连一个，虽然我一方面引导学生从正面去理解课文，去理解赖宁，让学生接受正因为赖宁跳绳不好，所以他要刻苦练习，我们要学习他那种精神，自己哪方面最薄弱就在哪方面下苦功夫，这样才能让自己成为全面发展的优秀学生。但另一方面我也为学生的大胆、创新所感动。
    确实墨守成规会让学生原地踏步，永远站在起跑线上，而往前冲了，即使摔倒也是摔在前进的路上，无论课上还是课下都应该留出更多的空间给学生充分地发挥，在一次次的思索中，在一次次的聆听中，学生思维的广度会更宽、程度会更深。久而久之，学生学会自己独立地分析问题、研究问题，也可以相互地解决问题。

例文2：夏虫也为我沉默——数学课上的辩论
    冷静地思考是学习数学不可缺少的思维方式，真的，很多时候会有“夏虫也为我沉默”的课堂气氛。但沉默中酝酿过的见解是酒香味浓，真让我这个为人师者也讶然不已。今天，我上课时学生沉默后精彩的辩论足以证明我拙略的想法。《圆柱的认识》中，教师出示一枚硬币，让学生讨论这枚硬币是不是圆柱？“是，不是”的声音此起彼伏。教师掷地有声的“用自己的理由说服大家”话语刚落，教室顿时安静。
    而后，一场唇枪舌剑在正方与反方展开，没有主席指挥，因为学生充足的理由已容不得教师插进一句话，所有的时间和空间都凝固在正反方的理由里。正方学生说：“我认为是圆柱，你们看，这是两个相等的底面，这是侧面。”反方学生马上反驳：“上下底面有纹路，侧面不光滑，所以不是圆柱。”正方学生马上补充：“虽然有些纹路，但总体上还是圆柱。”反方学生毫不迟疑地说道：“精确地讲，突出的地方面积是不同的，高也不同。”谁知伶牙利齿的正方绝无退缩之意：“如果包上一层纸，就可以看作圆柱。”“可事实证明现在并不是包上一层纸。”反方学生紧接对方发表自己见解。势头似乎朝反方倒去：“对呀，如果把这枚硬币放大很多很多倍呢？现在面积不要紧，可放大后就不行了。”“假设包上一层纸，放大很多很多倍，还是凹凸不平。”反方连珠带炮地攻击正方。……
   “主席”不得不出场，我从严格意义上区分了圆柱体和圆柱形的概念。圆柱体是长方形围绕着它的一条边旋转一周，形成的几何形体叫直圆柱。因此，对于一个具体的物体来说，与圆柱体的概念完全相符的情况是极为少见的。尽管硬币与圆柱体十分相似，却不能说它是圆柱体，刚才反方同学已经抛出自己观点。正方也有道理，所以我们只能说硬币是圆柱形。
　　一切疑惑在圆柱体与圆柱形的出现不尽释然。“哦！原来这样！”。这么一次辩论，留给我更多是思考。
     如果我们没有创设有价值的问题，也就没有学生思考的可能；如果我们没有扎实的专业知识，也就解决不了学生的问题；如果我们不去搭理学生，那么也就不会有学生精彩的呈词；如果我们固执地否定学生，那么也就不会有“如果包上一层纸，事实证明，放大很多很多倍……”这些流露学生自信的词汇；如果我们封锁学生自由发表意见的道路，那么也就不会有无限风光的险情……如果没有“如果”，那么课堂将永远是一种色彩，也许永远只是“夏虫在鸣叫”。而不会有“夏虫也为我沉默”的悠远意境和高峰迭起壮观。
　   我感谢学生的精彩，同时也庆幸自己的有备而来。学生中有人说，我要上网查查，也要找一些不是直圆柱的物体。“永不满足”的求知精神在学生身上我已经初见其影，扪心自问，我自己又有多少呢？感谢你——我的学生！愿每一堂课都能沉淀你彩虹似的梦！让我们一起寻梦！

例文3：无花的承诺
今天是开学的第一周的第一天，按照惯例每周的这一天是随堂听课的日子。第二节课，学校领导走进了我和我的学生的课堂。
我经过再三地仔细考虑，紧密结合新课程理念，决定在 “十几减几”一课的引入部分创设这样一个情境：
   “沈老师要送给每个小朋友一件礼物，礼物在我们课前的抽奖活动中你就已经得到了，你抽到的数字是几，你便得到了沈老师送给你的几朵花！”我情绪挺高。
    学生的脸上没有出现我所预料的笑容和激动。
    我接着说“你可以把你的花送给班上你最要好的一个朋友，你想送给谁？你想送给他（她）几朵？”
    问题抛出后，我看到了稀稀拉拉的几只小手。举起的这三四只小手光荣地送花完毕之后出现了我不愿意看到的冷场。


“怎么了，都舍不得送吗？”我试图活跃气氛，并想发挥一下激将法的好处。显然这一招的效果也是平平。
    “没意思，又没有真的礼物！”卜翰在下面嘟着小嘴。
    我的心头一怔,小家伙显然很不满意作为老师的我给予他的那一张“空头支票”。
……
     我尝试着营造一个孩子们喜欢的有花的世界，让我的学生可以自由自在地徜徉于知识的海洋中。可是我的学生不“领情”，“老师，你不是说送花给我吗？怎么没有呢？”是啊，没有花我怎么送呢？冷场不就在意料之中了吗？
    无花的承诺深深地伤害了孩子心底的那一份纯真与无瑕，是啊，他们也渴望被尊重，我们是该深深醒悟了，让孩子可以相信我们，可以信赖我们，然后可以愉快地学习。

例文4：精彩在仔细聆听中产生
那天我把一个学生“逼”进了我的思维圈中。
    围绕“13-8=5你是怎么算出来的？”，学生说出了自己的想法，“因为5+8=13，所以13-8=5。”“10-8=2，3+2=5，所以13-8=5。”“13-3=10，10-5=5，所以13-8=5。”学生一下想到了三种不同的想法。
   “还有不同的想法吗？”
    只见角落里一只小手举了起来，那是一个不起眼的男孩，“我是这样想的，12-7……”
他没有说完，被我打断了，“应该是10-8”我把他的思路引到了第二种思考方法上，我没有多想。
     课后听课的领导说，“你为什么不让刚刚那个孩子说完呢，他的思路或许又是一种方法呢？”
     我有点后悔了，我找到了那个男孩，“你说说看，刚刚那道题目你是怎么想的，你能说完吗？”“12-7=5，所以13-8也等于5”。“为什么呢？”“因为12比13小1，7比8小1，所以13-8=5”。多么精彩的想法啊！我特地在第二天的数学课上请他讲述他的想法，他也得到了全班小朋友的掌声。
    我的心情久久不能平复，以前我们总是要求学生与老师“相似”，教师是不是也该反过来跟学生“相似”。“只有在教师和学生的心灵之间组成一种相似的和谐的振动，才能使学生与所学的知识产生共鸣。”而要“组成一种相似的和谐的振动”，教师就要熟悉儿童，理解儿童，与儿童心心相印，息息相通。
    “蹲下来和孩子说话。”这对于以前高高地站在讲台上俯视学生的我们无疑是一个进步。以前的我只是会说这句话，没能真正落实这一理念。现在，我理解了！ “蹲下来”的本意主要不是指“肢体的蹲下”而是“心灵的蹲下”，也就是教师要在心灵深处平视学生。
　   更进一步，我觉得“蹲下来和孩子说话”发展成“蹲下来和孩子对话”更好！因为“蹲下来和孩子说话”暗含的“还是要听老师说，只是老师不是居高临下了”。“蹲下来和孩子对话”，首先是要“蹲下来听孩子说话”，然后再顺势引导，互动对话，双向建构，师生共同成长。
    我们该给每一个孩子平等的机会，让孩子对自己的见解畅所欲言，或许精彩就在你的仔细聆听中产生！

例文5：和蜗牛去散步
    无意中看到以下两则寓言让我的心灵激起许多的涟漪。
    寓言一：我牵蜗牛去散步
    有一天，上帝给我一个任务，叫我牵一只蜗牛去散步。
    可是蜗牛爬得实在太慢了。我不断地催它，唬它，责备它。它却用抱歉的目光看着我，仿佛在说，“我已经尽全力了！”
    我又急又气，就去拉它，扯它，甚至踢它。蜗牛受了伤，反而越爬越慢了，后来干脆趴在那里不肯向前爬了，而已筋疲力尽的我也只好看着它干瞪眼。
    无奈之余，我不禁有些奇怪：上帝为什么叫我牵一只蜗牛去散步呢？
寓言二：蜗牛牵我去散步
    又有一天，上帝还派我牵那只蜗牛去散步，看着它那蜷缩的身体、惊恐的眼睛，我不禁起了怜悯之心，我不忍再催它、逼它，干脆跟在它后面，任蜗牛慢慢地向前爬。
   咦，这时候，我突然闻到了花香，原来这里是花园。接着，我听见了鸟叫虫鸣，感到了温暖的微风，还看见了满天的星斗。陶醉之余，无意中向前一看，呀！蜗牛已爬出了好远。等我跑步赶上它时，它用一种胜利者的姿态来迎接我。未等我开口，它已经带着自信，奋力地向另一个“驿站”爬去了……
我忽然明白了：原来上帝不是叫我牵蜗牛去散步，而是叫蜗牛牵我去散步呀！
   【感想】
    面对学如“蜗牛”的后进生们，我常常有第一则寓言中的“我”那样的迷茫与急噪，面对学生的不努力，面对他们因贪玩而落下的功课，面对他们龙飞凤舞的字迹，面对他们拖欠的作业，我常或痛心疾首而“怒发冲冠”，或“温柔以对”，有的因此而留下了感动而悔恨的泪，尽管如此，效果还是不理想，往往会陷入寓言中“我”的尴尬境地。我是不是应该站到“蜗牛”们的角度去考虑一下呢？
    由寓言中的蜗牛我想到了我的一个学生，所谓的后进生。他不聪明，做事速度很慢，字也不漂亮，一开始他常常在我的“催促”与高期望下做事，得到的结果是他很累，而我也很累。一次，无意间给了他机会让他帮我查作业本，他认真地做着这项工作，虽然速度并不快。于是第二次他又成了我的小助手，渐渐地，班级的卫生工作因他的这份认真仔细大有改观，再后来他做了小组长，慢慢他的成绩一点一点向前进，虽然很细微，现在每次有什么需要认真细致的事他都能很好完成。
  “我牵蜗牛去散步”和“蜗牛牵我去散步”有什么不同呢？细细品味，似乎这里要我们对蜗牛多一点“宽容”，多留给它们一点“自己爬行”的时间和空间，这样，不仅使自己领略到了大自然的美景，愉悦了身心，更主要的是使那些“无可救药者们”又有了获得“新生”的机会。一声“夸大其词”的赞扬，一句“言过其实”的评价，也可以是一个“徒有虚名”的“官职”，也可以是一颗在我们眼里一点也不起眼的“红星”，也可以是我们“糊涂”后的“弄假成真”，还可以是……
    一句话说得好“一切多变的云霞有彩虹，拨开了，背景是一个湛蓝的天空。”他们又何尝不是呢！
   会这样想但要这样做自己知道并不容易，用这样一句话勉励自己，学生是可爱的，微笑是免费的，进步是常常有的。

例文6：“以彼之道，还施彼身”
看过《天龙八部》的人，都知道慕容复吧，我也是！
    还是在今天，还是在那堂学朱自清《春》的课上。起初我的得意已经使我很感谢他们了。然而没曾想，精彩还在后头呢！
    很快，同学们自学了一遍课文。老师说道：“同学们说说你们自学的收获吧。”有些同学很“体贴”老师的心思，把“收获”讲得很合情理。过了一会儿，一位平时很文静的女孩子向老师提了一个建议：把原句为“红的像火，粉的像霞，白的像雪。”改为“红的像火，粉的似霞，白的如雪。”我听后一阵激动，太棒了，哈哈！接着老师追问道：“为什么这样改啊？（其实也可不追问，直接大大表扬就是了）”文静的女孩子想了一会儿，缓缓说道：“我们张老师告诉我们，使用词语要避免重复文章才优美。”干嘛要提到我呀，这就是你自己的知识了，我的好同学啊！但是这还没完。一位同学马上有反对意见了（这是我们班的不良习惯，喜欢“鸡蛋里挑骨头”，要老师平息好久才肯罢休的），他站起身说：“我觉得这句不能这样改，这句是用了排比的修辞手法，把‘像’改掉了就不是了（其实，即使改了“像”仍是排比的）。”上课的老师迟疑了一下，可能是觉得说得也有道理，点了点头。这时一位同学似乎觉得找到了上课老师“想要”的答案了，立刻附和道，：“我来补充一下，我觉得也是不能改的，因为我们张老师说了，名家的文章是不能改的（语气极肯定）。”他想，你不是说张老师这样说的嘛，我这也是张老师说的（在这里首先声明我决不是教条主义或本本主义者）。
    本来我只是听课的老师，一下子却成了焦点，呵呵，可爱的学生们，抽个时间我又要跟你们“解释解释”了，但愿我能“自圆其说”，然而知识那么多，老师只是你们的知识“旅途”中的一位老向导。自己判断自主选择，最终到达顶峰的是你们自己，但愿你们能永远保留这份天真，又希望你们快快学会独立。
……

教师叙事研究案例

    咸宁高中校园校园博客网站已正常运行，把网络日志（Biog）作为叙事研究报告的平台，实现叙事研究的新发展。把叙事报告数字化，使得叙事研究更容易传递、保存，使叙事研究传播全球化。只要敲动自己的指间，故事便可以传向网络。从某种意义上说，它也实现了“个人出版时代”的梦想，只要作者愿意，你可以在任何时间、任何地点，发表自己的教育叙事故事，并与全世界的读者分享成果。
教育叙事，它是一种自由灵动的表述，它不是为了晋升职称而炮制的论文，也不是为了课题交差而拼凑的成果。它是有感而发、率性倾吐的大实话，它是用形象的文字表述理性的思辩，用诗意的语言描绘多彩的教育世界。它没有长篇论文的缜密、准确和富瞻，却显示了自身的灵动、跳脱和智慧。它最需要纯洁的表达，摈弃无意义的铺张。教师的叙事研究还是一个有待进一步开发的领域。相信这些研究会丰富教育的内涵，提升教育的意义，并为教师发展创造出更为宽广的天地。
案例一 ----------我的教育故事：情感还是方法？   
这节语文课的主题是《麦琪的礼物》，这是一篇小说，也是一篇讲读课文。今天是这篇课文第二课时的教学。“中考”常常考小说的阅读，但相当一部分学生在写记叙文时只习惯于平铺直叙地叙事，不会描写人物，所以，在备课时我将重点放在“教会学生阅读小说的方法”和提高他们的写作能力上。我把这节课的教学目标定为：第一，掌握人物描写的方法。第二，理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感。
这节课从“小说的三要素是什么”开始。我提问后，一位学生站起来回答：“小说的三要素是：环境、情节、人物。”
学生的回答是对的，我要求学生将“三要素”齐读一遍。现在回忆起来，这个环节很值得回味。按说，屏幕上已经很清楚地出现了“小说的三要素”，我为什么还要学生将屏幕上的“三要素”齐读一遍呢？从小学到中学，老师好像经常会使用这种方法，只是到了大学的教室里，这种方法才比较少用。为什么这个方法只在中小学常用，而大学少用呢？
这个环节使我想到的是：我们做教师的总是有一些很日常的、很细节的教学方式，这些日常的、细节的教学方式普遍流行于小学的课堂或中学的课堂，但做老师的好像较少考虑其中有些教学方式是否应该随着学生年龄的增长、自我意识的增强、自我教育能力的提高而有所改变。尤其当某种教学方式是具有较强的控制性、强制性时，做教师的是否应该逐步减少这种控制性较强的“保姆”式的教学方式而使学生逐步养成自主学习的习惯呢？
由于我已经意识到这是一个问题，因此在后续的教学中我开始减少对学生的控制，增加了一些开放性较强的问题。
对这个环节我觉得有些遗憾。接下来的重点是让学生领会“人物描写的方法”。
我问学生：我们以前学过的人物描写方法有哪些呢？有学生说“肖像描写”、“语言描写”，有学生说“动作描写”、“神态描写”，另外有学生补充说“心理描写”。
学生回答的这些“人物描写方法”与我备课时所设计的内容是吻合的。我在制作PPT(Power-point)时，已经写出这几种方法。我点击鼠标，屏幕上迅速出现“描写方法：动作描写、语言描写、神态描写、心理描写等等”。
当屏幕上出现这些“人物描写方法”时，我忽然感到有些别扭。在学生的答案与我的设计吻合时，要是不满足于“正中下怀” 的感觉，不用PPT整体地投放出来，而是边听学生说，边用键盘记录学生的意见，那样的效果是不是会更好呢？
按照备课时的教学设计，提出“人物描写的方法”是为了引导学生掌握《麦琪的礼物》这篇小说的刻画人物方法。于是，我让学生分小组讨论屏幕上投影出来的几个问题：小说的主人公是谁？德拉是一个怎么样的人？小说是怎样刻画她的？你能举一些例子来说说吗？杰姆对德拉的感情如何？小说是怎样表现的？
学生开始“讨论”后，我走下讲台在学生的课桌间穿行。我很想知道他们在“讨论”什么。偶尔有学生问我问题，我尽可能地作一些简短的启发。
上完这一节课后，我一直在思考一个问题：这节课的教学重点究竟应该放在什么地方？在设计这节课的教学时，我将教学目标定位在“掌握人物描写的方法”和“理解主人公纯洁善良、关爱他人的情感”，但实际上我是把教学的重点放在引导学生“掌握人物描写的方法”上，主要是引导学生理解“作者是怎样刻画人物心理的”、“哪些句子说明了这个心理”等等写作的方法和技巧。
按照以往的经验，这些方法和技巧是以后的考试中经常会遇到的问题。从升学考试的指挥棒来看，注重方法、技能的传授和指导显然对学生“应考”是有利的。对于一个老师尤其是初中三年级的老师来说，把教学的重点放在“应考”技巧和方法上，也许是情理之中的事情。我的困惑是，像《麦琪的礼物》这么一篇经典性的爱情小说，它奉献给读者的难道仅仅只是作者描写人物的写作方法与技巧吗？像这么一节语文课，究竟应该注重情感体验，还是方法训练呢？如果真要引导学生“体验情感”，这节课的很多环节都需要改变。
《中国教育报》2003年1月21日第3版

案例二-----------下课之后才完成的故事
广东省茂名市实验中学 任英
这段时间我一直在思考“备课怎么备”、“教学设计如何设计”、“写教案如何写”之类的问题。在大学读书时，教《教育学》的老师在讲到“如何备课”这一节时，苦口婆心地强调要“备教材”、“备学生”，以教材的“知识结构”和学生的“学情”作为选择教学方法和教学工具的依据。记得期末考试时出的考题就是“怎样备课”。
自己做了教师之后，我一直按“备教材”和“备学生”这两个要求来设计我的教学。后来我发现，“备教材”与“备学生”其实是合而为一的事情而并非分开的两个要求或两个程序。我将它理解为“根据学生的学情梳理教材的知识结构”。
有一段时间，我很为我自己的这个想法和做法得意。学校曾在全校范围内检查教师的教案，我写的教案作为优秀教案受到学校领导的认可和赞赏。
但做教师的时间长了，我感觉我的教案越来越没有个性、越来越没有生机。像周围其他老师一样，我发现我的教案不过是在不断“重复”昨天的、过去的故事。教案也越来越简单，有时甚至懒得做教学设计，懒得写教案。
我开始为教案的问题感到困惑。
前两天接到学校通知，说有大学的专家来听我的语文课。学校领导提醒我“要注意教学设计”、“专家可能要看教案的”。
我对这个任务并不陌生，我已经习惯于上所谓的“公开课”了。
但是，在为这节“公开课”准备教案的过程中，在我自己提醒自己“要注意教学设计”的过程中，我开始反思我自己以往的“公开课”的得意与失意。我意识到我所有的得意与失意，似乎都与“教案”、“教学设计”相关。而且，关键的问题似乎还不在“上课前”我如何设计教案，关键是“在课堂教学过程中”，如何根据学生在课堂中的实际状况调整我的原先设计好的“教案”。如果这样来看，“教案”可能不完全是在上课之前设计好的，真正的教案，是在教学之后。
我不知道我这个想法是否正确，但我很愿意按照这个想法来展开这次的“公开课”。
今天语文课的主题是《忆读书》，这是语文出版社出版的义务教育课程标准实验教材中的一篇课文。
这是一篇自读课文。这篇课文的教学目标是“把握文章的主要观点”，尤其要理解“读书”的好处。通过对课文内容的理解，让学生明确应多读书，调动学生读书的兴趣。
这节课从介绍作者开始。我结合课本的“注解”，大致介绍了有关冰心的情况，然后让学生说出他们所知道的中国文学史上女作家的名字。有学生说“琼瑶”，有学生提“三毛”。
后来有一位学生说到“石涓”。我问：“你能介绍几篇她的作品吗?”那位同学一时说不出，显得有些尴尬。我建议说：以后大家读书时可以留意一下石涓的作品。这算是对这位同学的宽慰和鼓励，其实这条建议也是说给我自己听的，因为我只是听说过这位女作家的名字，但未读过她的作品。
在分析课文内容前，我先让学生“朗读”课文。我很自信地发出指令：“读吧!”
但全班学生安静地“守候”了大约两秒钟，然后开始整齐地朗读：“一——谈——到——读——书……”我感到有些不对劲，马上纠正说：“不要齐读，自由读。”
教室里再次沉默将近2秒钟的时间，但很快由原来“朗朗书声”变成了一片嗡嗡的“众声喧哗”。这种嗡嗡的“喧哗”虽然显得没有秩序，但它不像全班学生齐读那样速度慢，而且不至子限制学生感情的体验。我喜欢这种嗡嗡的声音。
几分钟后学生自动停下来。我问学生有没有什么问题要提出来讨论。
一位学生问“宴桃园豪杰三结义，斩黄巾英雄首立功”是什么意思。
有同学举手回答：“宴桃园豪杰三结义”是说刘、关、张在桃园结拜；“斩黄巾英雄首立功”是说刘、关、张在剿灭黄巾军起义中首次立功。
我肯定了这位同学的回答。
有同学问到“分久必合”的意思。一位学生站起来讲：这是指三国鼎立几十年后，西晋最终统一了三国。
我插嘴说“这也是历史发展的一个规律”。以前我一直留心让学生自由”插嘴”，现在学生被调动起来后，我的发育反过来成为一种“插嘴”。不用说，老师也有“插嘴”的权力。
不过事后想想，我今天“插嘴”说“分久必合是历史发展的一个规律”，这样说好像并不准确。历史发展是否是一个“分久必合，合久必分”的过程，倒是可以让学生在课外讨论的问题。如果再次遇到这样的问题，我打算建议学生“可以向历史老师请教”。
后来有一位学生站起来说：“老师，能不能请您介绍一下《荡寇志》这本书的内容?”我对这个学生的提问很满意。部分因为这位同学的提问方式很有趣，似乎认定了其他同学不会了解《荡寇志》的内容，所以“点名”请老师介绍；部分因为我在备课时早预料到这是一个难点，很愿意被学生“点名”做相关的介绍。
不过我还是忍住不说，环视教室，问有没有人知道《荡寇志》的大致内容。等到班上学生一律沉默不语时，我“当仁不让”，大致介绍说：《荡寇志》的作者俞万春曾随其父镇压过农民起义，他对农民起义非常仇恨，并亲眼看到《水浒传》对农民起义的影响。他想抵消《水浒传》的巨大影响，写成了此书。在小说中，他对梁山“一百零八好汉”(当时我说走嘴，讲成十八好汉，同学立即给予纠正)极尽诬蔑丑化之能事，说他们是强盗，罪大恶极，最终的结局是被斩尽杀绝。
我这样介绍时，学生似乎对这些知识的来龙去脉很感兴；趣。我个人虽然一直提醒自己不要过多地“讲授”，以免落人单调乏味的“讲授教学”的陷阱。但当年轻的学生用清澈澄明的眼睛注视自己时，我总忍不住尽量延长这种“被注视”的享受。事实上，对这个问题我至今仍然相信，如果教师的“讲授教学”能够唤起学生求知的兴趣和热情，这种“讲授教学”就是有效的教学。在我大致介绍了《荡寇志》的内容之后，学生已经无人举手提问了。我开始引导学生理解课文的“主题”。对课文的主题，我打算从整体人手。我提的问题是“在这篇文章里冰心想说什么?”很快有学生提出冰心想说的话就是课文最后一句话：“读书好，多读书、读好书。”我在黑板上写下这几句话，并问学生：读书有什么好处呢?
学生对这个问题好像感到有些为难，教室里安静下来。有时候老师感到容易回答的问题，在学生那里会成为一个难题。作为老师，我在备课的时候估计这个问题不会太难，因为文章中到处都有冰心说“读书好”的句子。怎么学生就不知道如何回答这个问题呢?
为了打破“僵局”，我提示学生：书上有哪些“句子”是在说“读书好”呢?
学生似乎有所醒悟，开始寻找相关的“句子”，教室里响起学生翻动书页的声音。
看来我的提示是有效的，但我心底也感到一丝悲凉：我备课时是希望引导学生能从整体上感受“读书的好处”，可是学生似乎只习惯于从课本中寻找固定的“句子”。
当我问“在这篇文章里冰心想说什么”时，显然是一个需要从整体上考虑的问题。面对这种需要整体把握的问题，学生似乎感到无从下手。
当我提示“书上有哪些句子是在说读书好”时，学生似乎对这种“提问方式”很熟悉，我猜想这种“提问方式”在学生那里已经被转换为一种填空题，就是“课本中提出读书的好处有——”。学生一旦将这个问题转换为一种“课本中提出读书的好处有——”的填空题，学生就能够很“内行”地在课本中寻找出相关的句子。
几分钟后，学生开始回答问题。
第一位学生找到读书的好处是：“从读书中我还得到了做人处世的‘独立思考’的大道理，这都是从‘修身’课本中所得不到的。”
我在“读书好”的条目下板书“品德修养”。如果有学生先说“读书有利于提高品德修养”，然后说：“比如冰心说，从读书中我还得到了做人处世的‘独立思考’的大道理，这都是从‘修身’课本中所得不到的。”这是我在备课时对学生的期待。也许我对学生的期待是高了一些。我现在仍然在琢磨究竟应该怎样引导学生“整体理解”。
接着，有学生说“读书对写作有很大帮助”，并找出文中的语句作证：“老师在她的作文本上批下了‘柳州风骨，长吉清才’的句子。”
我在“读书好”的条目下板书“有助于写作”。
我总想让学生超越课本中的具体句子来谈自己的感受，所以后来我问学生：在读了这篇文章后你有什么感受呢?
没想到有一位学生迅速反应，他说：“好笑的感觉。”全班同学笑了起来。
我不知道这位学生为什么说“好笑的感觉”。现在想起来，他可能是想说“有趣的感觉”。
我当时只是说：我们每一个人在读一本书时不只觉得它好笑，还会有其他感受。今天我们的家庭作业就谈读书的感受：从你所读过的文章中选一个你认为最好的谈你的感受，可就整篇文章谈，也可就一个人物、一个方面谈，写成一篇随笔。
接着，我由读书的好处“多”引到应“多读书”并要“读好书”，因时间关系，这两点讲得比较简略。
我感到快要下课了，赶紧对本节课的要点作了小结。今天学校的下课铃声很“善解人意”，刚做完小结，下课的铃声响了。但我在宣布“下课”时，忽然想起一件事，问哪位同学家里有《满江红》的曲。
一位学生站起来说：“我家里有，我还会背呢!”
我知道他误解了我的意思，再一次讲清我要的是“曲”，而不是“词”。这位学生有些失望地坐下了。
下课后，我有些后悔因时间紧而没有让这位学生背《满江红》。这是一个很好的“课程资源”。如果这位学生愿意，我在下节课会让他背《满江红》。
下课了，当学生说“谢谢老师”时，我真想说“谢谢同学们”。孩子们今天在课堂上提出的“问题”、他们在课堂上的“插嘴”使我不断地调整、改写我原先设计好的“教案”。所以，今天我最想说的是“教案是在下课之后才完成的”。
而且，在整个课堂教学中，尽管我一直在努力根据学生提出的“问题”和学生的“插嘴”调整上课前设计好的“教案”，但仍然留下很多遗憾，要是再有机会教同样的内容，我想我的“教案”会重新改写。

叙事幕后(华南师范大学教授刘良华博士)
这是广东省茂名市实验中学任英老师根据我们的建议用“叙事”的方式将自己上的一节课整理出来的一篇文章。  当时我们建议老师用“叙事”的方式“说课”，我们作为大学的研究者也以“叙事”的方式“评课”。然后由上课的老师根据自己的“课堂教学”、根据自己以“叙事”的方式所做的“说课”、根据大学研究者以“叙事”的方式所做的“评课”，整理成一篇“教学叙事”。

案例三------课的叙述与反思
张店区第三中学 赵咏梅
我记得那节课是一节对话复习课。为了把复习课上得有新意、有生机，同时能够更好地复习所学的知识，并且可以巩固语言知识，在情境中得以应用。我精心地备课，并且制作了PowerPoint课件。我搜寻到了孩子们喜欢的人物：罗纳尔多，姚明，王军霞的图片，制作了相关的动画场景，来复习谈论人物的句型和对话。我选择了深受孩子们宠爱的快餐食品，商品琳琅满目的超市，鲜美的水果、蔬菜，创设了购物和谈论饮食喜好的对话场景和段落。孩子们确实非常喜欢这种鲜活的复习方式。每一张图片打出来，都会赢得一阵赞赏的欢呼。自然地，孩子们的注意力被课堂情景吸引了。
在这节课中，有一个男生显得很特别：图片打出来时，他很兴奋，也看见他在不停地用汉语表达自己的观点。然而在别的孩子进入英语情境，进行对话表演的时候，他就会显得非常的沉默！反差太明显了！还有一点：在他意识到我关注的眼神时，他就不动声色地掩饰！他口中念念有词，仿佛也参与在课堂活动之中。这样的状况发生了数次，我多少有点儿不耐烦了。我感觉这样下去，这位同学就不能够在这节课上有所收获。我想提醒他注意，使他可以很好地参与到教学活动中来。恰好在对话中出现了一个词，nice。句子是这样说的：What about some strawberries? They are red and nice.(来点儿草莓怎么样？他们色泽鲜红，而且味道棒极了。) 在这里nice 是可口，鲜美，很棒的意思。是个褒义词。我不想打断教学思路，也不想有很剧烈的举措，于是我说: I find Mr. Y is a nice boy. He’ll be a good actor.（我发现Y先生是一个很棒的/漂亮的男孩，将来会是一位出色的演员。）然后我说：成名了记得给我们签名。学生们都会意地笑了。他自己也意识到了自己的状态。有点儿不好意思的笑了笑。很快注意力转移到学习内容上来。课堂得以自然流畅地进行下去。我很高兴：算是很自然地帮助这位同学把涣散的注意力集中了起来。我认为事情就此过去了。暗自出了一口长气。
下课铃声响过。我在收拾教具。教室里的状况吸引了我的注意力：一群学生，至少七、八个人，拿着各色的笔记本，快乐地欢呼着：“签名，签名”….. 奔那位“漂亮男生”而去！而且那位“漂亮男生”被包围在一群人当中，表情有点儿腼腆，不过还没忘记了照顾我：赵老师，我先给你签！那样憨憨的样子，惹得我不由地笑了。
两天后，还有学生在我面前说起：老师，Mr. Y帅什么啊！原来事情还没有结束啊！

事后我有如下思考。
思考一：我使用的言语是否真的恰当？如果换作一位性格内向的学生，也许会认为老师对于他有讽刺挖苦之嫌疑吧？
好在我的语言动作中的善意和融洽的课堂氛围遏制了语言因素中的不良信息挥发和显现。
思考二：或许我的处理方式，本身又干扰了其他学生的注意指向？让他们在自觉不自觉当中，对那位“漂亮男生”分外注意？
叫人欣慰的是：课堂的教学实效很好，多数学生在对话表演中表现出色。而且课堂参与率也很高。学生们的整体认知水平，使他们清醒地认识到了事情的真相，而且很平和地接纳了我的处理方式。
思考三：该同学的问题，实际上代表了一个人数广泛的学生群体的问题。在初一年级的学生中大约有20%-30%的学生存在类似的情况。这个群体普遍存在如下：
问题：
1. 注意力不集中、好动、坐不住。往往这些学生课堂表现不稳定，注意力不能较长时间集中。从而很容易造成学无所获。不善于学习和复习。做事拖沓。不能很好地感受自己的周围状况，及时进行自我调整。
2. 语言发展迟缓，表达能力欠缺。成天喋喋不休，但内容重复，不能充分表达自己的意见。回答问题时不能很好地理解老师的提问，表述自己的观点。
3. 不懂游戏规则。调皮捣蛋，作弄别人，常有纪律方面的问题。
针对这些问题，提醒我在备课和课堂教学过程中注意：
1. 课堂教学要求明确，简洁，具体。确保学生在参与课堂活动之前可以完全明白活动的内容、要求、步骤，知道要运用的基本方法。从而减少注意力涣散的出现。特别要使课堂活动丰富多彩。吸引学生的注意力。使学生可以较好地学习知识，习得方法，形成有效的学习策略，养成清醒的自我调控习惯。精简地讲解，明白地进行充分的练习。减少课堂作业和课后作业拖沓状况的发生。也可以尝试给学生布置不同的作业。
2. 在英语教学中，要特别培养学生的语言表达能力。在创设情景方面：提供鲜明的场景和语言素材。表演、阅读和书写表达方面：培养表达条理，提供语言感受机会。增加阅读量，逐步培养阅读能力。
3. 课堂教学过程中，教师始终要有清醒的调控意识。冷静地对待和处理教学中出现的状况。尊重学生，理智施教。当然，最好和学生家长取得联系，和家长一起来进行教育。用科学的方法，培养和帮助学生取得学业进步。
再见到那位“漂亮男生”的时候，我会特别记起那些和他状况相似的学生们。我会记得：作为教师，只要我用心，我就可以帮助他们，在人生艰苦的成长中战胜不期而至的种种困难。我就少了一份嫌弃他们“不开窍”的浮躁，多了一份科学的理性思考和不可回避的责任。我会感谢他们：在他们人生的旅程中，对我的教诲的接纳和信任。感谢他们：和我一起：创造课堂，感受彼此的成长。

案例四------好花犹需细栽培   山东省金乡县兴隆中学教务处  杨洪芳
在我的悉心操持下，班级管理井然有序。然而，好景不长……当我接任初三（12）班班主任时，着暗暗高兴了一阵子，因为这个班学生思想素质好，成绩稳定，还有一大批上进心强的中上层学生。去年我教的差班，净唱出力不讨好的戏。接班两个月来，在我的悉心操持下，班级管理井然有序，班务工作得心应手，自我感觉师生关系良好。然而，好景不长，就在两个月的某一天，发生了一件让我不安的事情，打破了我心中原有的平静和坦然。
一天中午放学后，我像往常一样到学校车棚里推出自行车，刚踏上脚蹬板便发现车的后轮胎没气了。定晴一看，我顿时傻了眼，轮胎内不光没了气，连气门芯也不翼而飞了。这一突如其来的变故使我下意识想到是某个学生干的，但我当时只认为是学生搞的恶作剧，因此也没有太在意。
但出乎意料的是第二天中午放学后，同样的事情又发生了。
说实在的，我当时心里真是又急又气，真想找到那个讨厌的小家伙揍他一顿。令我纳闷儿的是，我那辆自行车放在众多教师的车堆里并不显眼，为何偏偏找准我那辆车子？！这时我开始意识到“拔气门芯”可能是故意冲着我来的。
第三天上午，我照例把换过气门芯的自行车放在车棚的某个角落，只是这次我开始有捉拿“凶手”的准备了。我安排了一位后勤人员在暗处窥视侦察，但我特别告诫他别让拔气门芯的“坏蛋”发现，也不要把“坏蛋”抓个正着。
上午第三节课间，我们班王辉同学从厕所回来进教室落座，那位后勤人员便跟到了教室门口，并示意我出去。他告诉我，就是刚进教室的那个学生拔了我车胎上的气门芯。这一发现令我大吃一惊然，我不敢相信曾令我愤恨不已的恶作剧竟出自我的学生之手。更令我疑惑的是，在我平时的印象中，这名学生并不坏，老实厚道，成绩也很好，只是性格内向，平时不爱说话而已。两个月来，我和他很少有过直接触，更想不出和他有过冲突的地方。恩怨究竟因何而生？我试图在脑海中找出我对他造成的过失，但几经努力，终无所获。
我当时真想冲进教室狠狠地“教训”他一顿，但教师那份特有的矜持与忍耐提醒我不能粗暴和莽撞。为避免直接冲突带来的负面效应，我想了一个既不伤自尊又能使他彻底坦露心迹的办法。
当天下午第三节活动课上，我给每个学生发了一份问卷调查，共三道题，其中一题为：“你对教师有何意见？你认为老师在哪些地方做得不好？举出几个发生在你身上的例子。”我要求学生不要署名。
问卷收上来后，我在办公室里逐一细看，并作出翔实的记录。大多数学生的态度诚恳明朗，语气友好亲切。只是有一份问卷让我心头一震，即刻确定这份问卷就是王辉的。他在“你对老师有何意见一栏中写道：
杨洪芳：   
提起你，我就讨厌你、恨你。你太偏心，你只关心、爱护自己喜欢的学生，对不喜欢的学生不闻不问，甚至不屑一顾。你做事太专断，从不考虑学生的感受和要求。你尤其不了解我，一次又一次地伤害了我。有一次我回答问题错了，你接着喊李明回答时愣是把我忘在一边，让我呆呆地站了很长时间，使我在全班同学面前丢脸。后来有一次我答对了问题，我很希望你能像表扬其他同学那样来表扬我，让我在全班同学面前露露脸，但你只是“嗯”了一声就让我坐下了。
还有一次，我在上学的路上主动和你打招呼，你连看都不看我一眼，只是心不在焉地点了一下头。你好像对我总是不屑一顾。有一次，学校举行献爱心捐款活动，我捐了10元钱，捐8元钱以上的同学的名字都上学校的光荣榜，惟独我没上。上星期四你从我们班选5名同学加县里的少儿书画展，我喜欢书法，自然争着要去，但你却点了其他几个同学去了。你好像总是故意和我过不去，故意在整我，你让我背地里流了许多泪。更可恶的还有教我们几何的“吴老肥”，我何等错数学题，骂我是“傻瓜的种子”、“渣子蛋”。“吴老肥”你等着，早晚我会杀了你。我憎恨你们、讨厌你们，只希望你们快些离开我们班。前几天我还给校长写一封信，要求替换老师……
天哪，这哪里是问卷调查，分明是一份含血的声讨书。一时间，我被这突如其来的一切打懵了。心情陡然沉重起来。
说句心里话，这些事情我真的记不清了。我只记得上次参加书画展他法去成，那是因为名额有限。为确定捐款一事是否属实，我特意查看了我班的记事本，结果真有此事。难怪他有这么多的怨气！我暗自庆幸做了这次问卷调查。是否许多事情我还蒙在鼓里呢？想到这里，我深感内疚和不安，我没想到自己的工作中竟有这么多的疏漏和缺憾。
为妥善解决这件事，第四天上午，我照例把车子放在原处，只是这次我在后车轮的气门芯上放了一封信，信封上写着“拔气门芯的学生收”的字样。内容如下：
王辉同学：
你好！
首先为我以前的失职和过错向你道歉。在这短短的两个月时间里，我只觉得你是一位认真踏实、很有上进心的学生。然而，我却没有能够更多地了解你，更不理解你的心情和感受，使你一次次受到了不应有的冷落，一次次伤害了你的感情和自尊。我为此深感不安，并愿意为我所犯下的过失负责，争取得到你的谅解。
我不埋怨你对我所做的“小小惩罚”，相反我应该感谢你才对。是你的“惩罚”提醒了我，为我今后的工作敲响了警钟。此外，我的缺点还有很多，你能像朋友一样帮助我吗？但愿我们能够携起手为把我们班的工作做得更好。另外，你们的几何老师吴老师，业务是一流的，只是说话难听些，这是他多年形成的毛病。我把问题已向他提出了，他也很内疚，很后悔。他将下决心改正这方面的毛病，请你原谅他。
真诚期待你的答复
    你的大朋友    杨洪芳
2002年9月18日
如我所料，第四天中午，我驱车回家时，便看到了王辉放在我车筐里的一封信。信不长，但很诚恳。
杨老师：
我真不敢相信您竟能容忍一个学生对您的无礼和报复。
在我打开信时，看到“王辉”两个字的一瞬间，我一下子紧张起来，心被吓得怦怦直跳。我害怕你可能会惩罚我，但当我读完信时，我的心里却只有后悔和不安了。杨老师，其实你早就知道是我干的了，但你不但没有惩罚我、教训我，相反你却默默地忍受这一切。你的宽容和理解让我感动和惭愧。直到现在，我才发现自己是多么的自私和渺小，同时，对于吴老师我已真诚地向他道了歉……
杨老师，我向您道歉，你能原谅我吗？
你的不争气的学生：王辉
2002年9月24日

看到这里，我如释重负，长长地舒了一口气，心里清爽多了。从那以后，在班内我首先是发动学生献计献策，让全班同学畅所欲言，说自己想说的话，然后制定适合班情的班纪班规，修改原先不合理的制度，全班人人遵守。在此基础上，我根据同学们的要求，按年龄阶段和个性爱好，有组织地开展丰富多彩的文体、科技、艺术等第二课活动，最大限度地调动每个学生的潜能，发挥学生动口、动手、动脑的积极性。同时，一些活动我还亲自参加，如打篮球，既活跃了气氛，又调动了学生参与的积极性。这样，整个班级精神状况一直充满生机与快乐。同学们的凝聚力加强了，正气在各种活动中逐步形成。一年来，学生没有一个辍学掉队的，中考各科成绩大获全胜。
这件事过去一年了，但每次回想过来我总觉得耳热脸红。我曾扪心自问，如果每一次处理问题有悖于学生的时候，我能够及时的找学生谈话，适时与他们沟通，让学生明白每一件事情的合理性与公正性，我敢保证每一个学生定会卸下思想包袱，不再产生怨气和愤恨。可是，工作中我却疏忽了这方面的善后工作，这是我的失职。工作中许多老师都有可能遇到诸如此类的事情，作为老师，一定要沉着谨慎，既不能粗暴训斥，也不能听之任之，消极回避，而应机智应对，竭力寻求最佳的解决方案，让问题在悄无声息中顺利化解。这就是我们所追求“无痕的教育”，即“不着一字，尽得风流”的效果。


案例五-------沉默后的约定
    离下课约还有五分钟，一件意想不到的事情发生了……当时，我正和同学们兴致勃勃地讨论练习1中成语的意思，大家说得头头是道，我也暗自高兴。理解完“卓尔不群”的意思，我发现韦同学正低着头，瞧她的神态，思想已游离于课堂之外。顿时，内心深处涌起一丝不满，怎么搞的？于是，我不由自主地请她重复一下“卓尔不群”的意思，真实的想法是“惩罚”她一下。听到我叫她，她连忙抬起头环顾四周，然后扭扭身子，慢吞吞地站了起来，低头看了看书，又抬头看了看我，课堂上出现了短暂的沉默。我暗自思索：是让她坐下去了事呢？还是继续？对，关注一切学生的发展，我只要加以引导，她一定会知道。“那‘群’是什么意思？”我降低问题的难度。原以为教学即将顺利进行，可谁知她抬起头，扫了我一眼，牙齿咬住嘴唇又低下了头。我耐住性子，重复了我的问题，这下她涨红了脸，但仍旧没吐出半个字，周围却想起了窃窃私语声。我暗自提醒自己：耐心！“那你能用‘群’组个词吗？”我满怀希望，因为在我看来，这个问题太简单了。沉默继续控制着绝对优势，我拼命压住心底的怒火，“你能用‘群’组词吗？”我知道，我的声音变得严厉了。“快说呀，群众……”旁边的同学似乎也觉察到了不对劲，开始悄悄提醒她。可她用那双蓄满泪水的眼睛看了看我，仍旧保持沉默。我在生气之余，内心深处隐约有个念头一闪：难道我错了？最后，我以“我们找个机会谈谈！”结束了这段“对峙”。回到办公室，我独自生着闷气。韦同学是一名心思细腻的学生，其作文中渗透出的 “多愁善感” 说明她是一个内心世界很丰富的女孩，只是平时性格内向，难得听到她的声音，即使说话也是嘤嘤细语，和她交流更是“惜字如金”。
今天的一幕，应该说是在情理之中，可我为什么非要逼着她说话呢？是为人师者的脸面吗？还是……这时，那双泪婆娑的眼睛浮现在我的脑海里，一种不安和自责悄悄袭上心头，我真的错了！我不该那样做！就在当天，我和她妈妈通了电话，在和她母亲的交流中，我了解到韦同学在家也是沉默少言，尤其是你越要她说，她越说不出来。我决定找她谈话。第二天，我们坐到了一起，她不安地绞着手，话未说，眼先红，“老师，我不是故意那样做的。”她的声音有些哽咽。我一震，不知说什么好，却不由自主地连连点头。“有什么原因吗？”我带着歉和悔问。依旧是惯有的寡言，“我也不知道，就是说不出来。”我知道我已伤害了她，我得弥补我的过错。“这样吧，”我深深地吸了一口气，“我们来个约定，下一堂课，我还要请你发言。当然，我更希望你自己举手。”她诧异地抬起头，似乎不相信谈话就这样结束了，虽然依旧沉默，但从她的点头中我还是发现了她眼睛后面隐藏的一丝笑意。第二天，我带着一份激动和期盼走进课堂，因为我将实现一个约定。上课之余，我分了分神，偷偷观察她的“动静”，等待着……她的眼神不时地和我交会，我则向她骇首示意。终于，那只手悄悄地举起了一半，虽然内心已急不可待，可我故作平静地请她回答问题，尽管声音还是不够响亮，但已足以引起同学们的诧异。我们俩会心一笑。我如释重负，我真不该那样逼她！我告诫自己，我再也不要这样的约定！生命之中有不断涌动的情感，成长中的孩子关注自我，追求理解，他们希望与老师交流，渴望和真情互动，从而获得成长的资源与养分。当老师与学生打开心灵，当老师与学生真情涌动，才能为教育注入生机。富有生机的教育，触及心灵，感动人心。

教师叙事研究的内容

叙事研究是研究“事”的，研究“故事”、“事件”。教师的叙事研究已非常鲜明地划定了事件的范围：这些“事”是教师之事，这些“故事”是教师的生活故事；教师叙事研究就是研究教师在日常的教育活动中所遭遇、所经历的各种事件。这些事件不是转瞬即逝的、不是淡无痕迹的、不是无足轻重的、不是若有若无的，它长久地影响着学生、影响着教师、影响着课堂、影响着生活。因此，进行教师的叙事研究无论对于教师本人还是对于学生或是对于社会来说都是具有深远意义的。
从内容上看，关于教师的叙事研究可包括以下几部分：
1.研究教师的教育思想
教师的教育思想不是停留在空中楼阁的，也不是抽象存在的，它具体体现在教师的教育教学行为当中，表现为教师的教育理念先进与否、教育思想系统与否、教育认识独特与否。教师关于教育的理想、认识、看法、见解渗透于日常的教育活动中，指导着教师的教育行为，也影响着师生的人生。
理论是行动的先导。教师具有怎样的理念，教师对教育秉持着怎样的信仰，直接决定着教师在教育活动中采取的做法。关爱学生、尊重学生、以学生为本的信条会引导着教师在言行举止中事事处处从学生的立场出发，考虑学生将怎样看、怎样想，从而选择有益于学生成长的态度与行为；相反，无视学生、淡漠学生、以自我为中心的态度会导致教师面对学生的各种要求无甚反应、面对学生受到的伤害无动于衷，从而造成师生情感的疏离和师生关系的对立。
教师的叙事研究首先就要研究教师的日常行为背后所内隐的思想，教师的生活故事当中所蕴涵的理念，以便为教师的行为寻求到理论的支撑，为教师的生活建构起思想的框架。
2. 研究教师的教育活动
教师的教育活动是丰富多彩、绚丽多姿的，教师在教育中展现自己，在活动中塑造自己，在行为中成就自己，而这点点滴滴的细节和事件构筑起教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。叙事研究正是立足于此进行的研究：通过教师在校园里的举止谈吐了解教师的为人修养，通过教师在课堂中的处事行为了解教师的个性特征，通过教师对教学内容的诠释了解教师的知识基础，通过教师对教学方法的运用了解教师的教育机智，通过教师的语速快慢了解教师的气质类型，通过按师的教学惯例了解教师的教学风格，甚至通过教师的衣着装束了解教师的兴趣爱好，通过教师的交往方式了解教师的个人习俗……可以说，教师的教育活动范围有多宽，教师的叙事研究领域就有多广；教师的职业触角有多深，教师的叙事研究延伸就有多长。
对教师教育活动进行叙事研究始于教育活动的表面，但不是为了一般的描述，研究教师的教育活动是要倾听教师的内心声音，感受教师的主观世界，体验教师的生命律动，探寻教师的行为意义。这种研究有助于教师更深地认识自己、提升自己，由此而带来教育世界的整体升华。
3.研究教师的教育对象
教师职业的劳动对象不是无生命的自然物质材料，而是具有思想、感情、个性和主动性、独立性、发展性的活生生的人。其中，正在成长中的青少年构成了教师职业劳动对象的主要部分。它以童稚无邪的目光、以充满好奇的探索、以展翅飞翔的灵魂展示了青少年生命的灵动。教师的叙事研究当然离不开对这些特殊的教育对象--学生的研究。
学生是富有主动性的人，学生也有着独立的倾向和独立的要求，这是作为人所具有的共性，不同之处在于学生的学习过程是一个争取独立和日益独立的过程，学生也正是在独立把握客观外部世界和自身主观世界的过程中逐渐成长起来的；学生还是发展中的人，它使生命体成为一个开放的系统，尤其是正在成长中的人所特有的旺盛的活力、饱满的热情、远大的理想和奋进的精神更使他们的发展呈现出难以设定无法预料的勃勃生机。
教师的叙事研究也要研究学生的认知特点、情意特点、人格特质，研究学生的年龄特征、个性差异、身心规律，研究学生所感兴趣、所思考、所进行的活动。当研究将学生生活的真实世界展现于人们面前时，人们就获取了与学生对话、沟通、交流的可能，从而有可能理解学生所追求、所欣赏、所厌恶的事物。这样的教育世界才是真正属于师生的共同世界。
六、教师叙事研究的过程
叙事研究首先要有“事”可“叙”，这就需要选择、观察、收集、整理故事；叙事研究还要对“事”进行“研究”，这就需要理论的准备和理性的视角；叙事研究还要对研究成果进行撰写，这就需要具备流畅洗练的语言表达能力和简洁明快的文字写作能力。惟此，研究的结果才具有其独特的价值。
如果用一条研究路径来表现其过程的话，教师的叙事研究包含了这样的流程：确定研究问题--选择研究对象--进入研究现场--迸行观察访谈--整理分析资料--撰写研究报告。
1.确定研究问题
确定研究问题是进行研究的前提。教师的叙事研究虽然已明确了总的框架是教师研究，但是，教师研究的范围仍然很广泛，教育观念、教育机智、素质结构、日常生活、体态行为、课堂教学等都可能成为研究的问题。教师的叙事研究更注重以“小叙事”来繁荣“大生活”，更关注微观层面细小的普通的教育事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察。
教师叙事研究的问题应是有意义的问题。所谓有意义的问题起码有两重含义，一是研究者对该问题确实不了解，希望通过此项研究获得一个答案；二是该问题所涉及的地点、时间、人物和事件在现实生活中确实存在，对被研究者来说具有实际意义，是他们真正关心的问题。只有当研究者确定了问题后，教师叙事研究才有了适当的边界，研究也才有了宽窄的界限。
2.选择研究对象
选择研究对象是研究得以进行的保证。由于这样的研究充满着对教师的关怀、对教师过去及现在的生活故事的关注，对教师课堂教学与教育实践的感受，因而它需要研究者与被研究者的互动与合作；首先，研究者要有敏感的心灵，能够细致入微地把握研究环境和研究对象，真正理解研究对象，才能赢得研究对象的信任和合作；同时，研究者对研究本身要有足够的热情，真正成为“热情学术”的探究者；再者，研究者的研究活动要得到被研究者的认同、理解与合作，双方应有从研究中共同进步的要求。没有这样的前提，叙事就无法获得真实的第一手资料，研究也就无法顺利进行。
选择研究对象是抽样的需要，样本的选择不仅与要研究的典型问题相关，也与研究者与被研究者的关系相关。年龄、空间、性别、个性、地位等等都对研究者与被研究者的关系有一定的影响。因此，选择好的合作伙伴，真正实现研究者与被研究者的互动是教师叙事研究的重要一步。
3.进入研究现场
研究现场是研究者观察、了解研究对象的真实环境。由于教师的工作、生活环境主要是在校园、在学生中，因此，进入研究现场就意味着走进教师活动的时空，与教师一道同呼吸、共生活。没有这样的现场研究，就难以获得“原汁原味”的现场资料，就无法把握教师的行为、观念所赖以产生的深层原因；没有对教师生活的现场观察，就无法理解教师做法的背景。因此，研究现场是教师叙事研究获取真实资料的真接来源。
进入研究现场的方式是多种多样的：可以在自然状态下轻松地融入，也可以创设特殊的情境快速地融入；可以直接通过他人的介绍而走进现场，也可以间接地在观察中逐渐走进现场……但是无论什么方式都必须征得研究对象的同意，得到研究对象的许可，这不仅是研究伦理的要求，也是叙事研究需要研究对象多方面合作的要求。
4.进行观察访谈
观察访谈是在研究现场收集资料的过程，是清理研究者的纷繁思路、使研究更加清晰明确的过程，也是促使研究逐步走向深入的过程。对于教师的叙事研究来说，观察是在自然状态下进行的，在课堂、操场上进行的自然观察为研究者提供了来自视、听、嗅、触、味等的五宫感觉或眼、耳、身等多种渠道获得的经验。它是形象的、生动的、活泼的，它为教师的叙事研究带来了真实感、情境感、现场感，叙事研究也因此具有了不竭的源泉；访谈则是研究者与研究对象进行的有目的的谈话，双方在教室、走廊、办公室、小树林围绕着专门问题进行的访谈，又使研究者在观察中获得的外部感受得以深化，使外显的行为得到意义解释，使研究由表及里、由外至内，从而将叙事研究推向更深处。
观察访谈是围绕着研究问题而进行的。观察力求客观，尽量悬置研究者先前已有的主观偏见，避免“先见”或“前设”对研究的干扰；访谈力求开放，使访坊者在研究者设计的系列开放性问题中轻松思考并回答问题。观察访谈主要是获取尽可能多的信息，因而研究者一方面要具有敏锐的观察力，能够捕捉有意义的事件作为所叙之事；另一方面要具有亲和力，能较快地为研究对象所接受，使访谈顺利进行。这显然与研究者个人的性格、气质、能力密切相关。
5.整理分析资料
“资料有它自己的生命，具有当我们与它呆在一起到一定的时问，与它有足够的互动以后，它才会相信我们，才会向我们展现自己的真实面貌。教师的叙事研究离不开对所收集事伴的整理分析，而整理分析资料就是与这些事件的生命进行对话的过程：每一次清理资料、阅读资料的过程，都是研究者与这些事件的遭遇，都会令研究者产生对事件的新感受和新体悟，进而产生新的意义解释。所以，资料的整理与分析是叙事研究极为重要的环节。
整理分析资料特别要注意避免研究者原有偏见的影响。研究者要尊重事实，尊重研究对象的声音，要让资料自己说话。当然，每个研究者都会拥有自己的价值判断体系，都会有自己对事件的看法，但是，叙事研究强调的是对事件本身的分析，是基于资料事实进行的符合材料实际的分析。切不可脱离资料另起炉灶，或是撇开事实主观臆测，否则，研究就偏离了叙事研究规范的要求。
在整理分析资料的过程中，研究者一项重要的任务就是从所收集的大量资料中寻找出“本土概念”，“即那些能够表达被研究者自己观点和情感感受的语言，将这些概念作为登录的符号，‘本士概念’应该是被研究者经常使用的、用来表达他们自己看世界的方式的概念”。惟此，研究才具有了独特的“个性”的特征，研究报告才具有了个性色彩。这是扎根理论的要求：概念必须来源于原始资料，扎根于其中。在此基础上才能建构起叙事的基石。
6.撰写研究报告
研究报告的撰写是在前面大量工作的基础上进行的总结性归纳。它既包含研究者对所观察到的“事”的故事性描述，也包含研究者对“事”的论述性分析，两者并行不悖，相映相成，构成了研究报告中细腻的情感氛围和浓郁的叙事风格。教师叙事研究所分析的根基便来源于事件，论述过程也是对事件的论述。叙事研究强调细致的描述和深刻的分析，写作采取人类学的深描，工笔画般的繁复翔实的叙事方式，力图在具体的偶然的多变的现场中去透析种种关系，去解释滑翔在事实表面的实证研究所看到的“想象的事实”、“数字臆造的事实”、“你所期望的事实”之后的“社会隐蔽”。这使教师生活故事得以更丰富地呈现，也因此而具有教育研究中不可替代的意义。
叙事研究报告既要详尽描述，又要整体分析，特别要创设出一种“现场感”，把教师的生活淋漓尽致地展现在读者面前。从而使教师的生活故事焕发出理性的光辉、智慧的魅力，使教师的生活情界走向人文的殿堂、灵魂的升华。

教育专家关于叙事研究的建议

1.从讲教育故事开始--有话可说
可以建议教师“讲述”他自己是怎样遇到这个教育问题的，这个教育问题发生之后，又是怎样想办法解决这个问题的，在解决这个问题的过程中是否发生了另外的教育事件，是否有值得叙说的细节。
当发现他们叙说出来的教育故事真实可信且令入感功时，可以建议教师有意识地收集和整理教育故事。教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
常有这种情况，教师在叙述“教育故事”时，有时感到无话可说。对此应提醒教师，叙说的关键是叙说之前的行动。“教师的写作实质是一种行动方式”，“如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说”。
因为“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件在实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。如果教师不改变教学实践，教师就无话可说。在这个意义上，写作实际成为一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”自然会成为困难的事情。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。
2.围绕教师的日常生活--基本方法
教师的日常生活主要是课堂教学生活，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。这种对教学事件的叙述即称为“教学叙事”。“教学叙事”类似“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。
除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述。这种对“生活事件”的叙述称为“生活叙事”。
实际上，一旦教师叙述自己身边的教育事件，就意味着教师开始进入一种撰写“自传”的状态中。教师一旦以“自传”方式叙添自己生活中的教育事件，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去观察世界。如此，在叙事研究中将“自传叙事”作为教师的“教学叙事”与“生活叙事”的理想状态。
一份真实的“教学叙事”或“生活叙事”总是具有教师“个人生活史”的痕迹，是教师的“自传”。因此在引导教师叙说“教学事件”、“生活事件”的同时，也可在某个阶段建议教师集中整理自己的“教育自传”。建议教师在整理“教育自传”时，可指向“我作为受教育者经历的教育事件”、“我作为教育者经历的教育事件”、“我在教育经历中形成的我的教育信条”（当教师以“教育自传”的方式表达自己的“教育信条”时，这种“教育信条”往往显得真实、可信）等三个部分，这种“教育自传”显然已经包含了教师当下的日常生活中的“教学事件”和“生活事件”。
好的教学叙事与生活叙事其实是教师的教育自传的一个部分。但在实际的叙事研究中，应建议教师以“教学叙事”作为日常研究的切入点和突破口。
自传法、个案法、访谈法、档案法等都是教育叙事研究的基本方法。这些方法从本质上来说都是对话，有的是自我的对话，有的是与他人的对话。无论是什么对话，都有着对个人经历的反思。反思把内隐的观念推到意识的前台加以审视，使所发生过的行为和事件获得了意义，使个人的内心世界更加清晰化，从而导致行为的改变。例如，教师在个人自传中对自己学生时代对老师爱、恨、念、怨的事件与情感的回想，对自己今天应该怎么做，教师就有了更清晰的体验。往往是，当教师作为教育者的身份出现时，就忘记了曾经作为学生的自己的兴趣、愿望，而以一种自己当年都不能接受的方式对待现在的学生。
个案分析是一种叙事表达方式，它通过叙述围绕着研究对象的一系列事件所构成的故事，展现出问题、原因、对策和结果，使人们从中得到启发。自传或传记也是一种叙事表达方式，自传方式通过教师对自己学生时代经历的反思，能挖掘出自己心灵中的曾经有的，但日渐被世俗和时日尘封的真知真情，从而更好地理解当前的学生，更加靠近求真的教育。当教师通过档案法、个案法收集、整理学生的有关资料时，也就是在建构关于学生的故事。在这一过程中，教师就获得了对学生外部和内部世界的深入了解，从而能以一种有如审视自己作品的全新眼光来对待学生，抱着完成一件新的创作的美好期望心态去修改、润色、完善他。
3.指导的程序
研究者进入中小学“听”课。每半天只听一节课，以录像的方式记录整个课堂教学的过程。听课时该学科的其他教师一起听课，比如上午听语文课，其他语文教师的课安排到下午以便于集中进行交流讨论。
课后，研究者与中小学教师一起“讨论交流”（评课）。先由上课的教师“叙说”自己的教学设计、教学过程以及教学体验，然后由听课的教师“叙说”自己的看法，最后由研究者“叙说”整个教学过程与讨论过程中发生的“事件”。整个讨论过程以“叙说”为基本方式，既不要拘泥于“知识点”是否正确，也不要空泛地讲“大道理”，讨论的重点在于叙说“教学事件”以及“教学事件”所蕴涵的教学理念。这种叙说方式将使传统的“评课”方式和“教研”方式发生转换，每个人的“叙说”（包括教师、教研员、研究者）如果聚焦到一个或几个“教学事件”，这种“叙说”本身就呈现出一份相对完整的“教学叙事”。
结束之后，上课的教师、研究者双方各自根据自己的“叙说”（或参见录像）以“文字”的形式整理成一份相对完整的“教学叙事”。其他参与听课、讨论的教师、教研员也可以整理成相关的教学叙事。
日常的叙事研究以“听课--讨论--形成教学叙事”为主：一段时间之后再从“听课--讨论--形成教学叙事”中提出的某个或几个“关键问题”（或称之为“关键词”），以此形成比较大的整个学校参与的“课题”。从教师的教室里发生的教学问题或从教学事件中提升出“学校课题”，旨在兑现一种“问题从学校产生”的叙事研究尤其是叙事的行动研究的基本精神。
4.写作的建议
“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。
每个“教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的“教学间题”或发生了某种意外的“教学冲突”。由于是对具体的教学事件的叙述，它必须相应地显示出一定的情节性和可读性。既不同于教学之前的“教学设计方案”（或“教案”），也不同于教学之后的“教学实录”（或“课堂实录”）。
每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现“有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。
教学叙事的写作方式以“叙述”为主。这种“叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的“教学事件”。
在叙述“教学事件”时，尽可能地“描写”教师自己在教学事件发生时的“心理”状态。这使教学事件的叙述常常用“我想……”、“我当时想……”、“事后想起来……”、“我估计……”、“我猜想……”、“以后如果遇到类似的事件，我会……”等语句。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰“附着”、“涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在“反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。
另外一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的“主题”。这个“主题”常常是一个教学理论中己经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的“主题”的不同之处在于：教学叙事的“主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从“实事”中“求是”，而不是将某个理论问题作为一个“帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。

教育叙事研究论文

如何做“教育叙事”
表面上看，教育叙事研究不过是“教学”的研究，但任何有效的教学研究总会牵涉学生或教师的“生活”。或者说，真实的教学研究往往是“教学与生活”的研究。于是，教育叙事研究大致可以分为教学叙事和生活叙事，又由于教学叙事与生活叙事总是叙事者“个人生活史”的一系列片段，因此真实的教学叙事或生活叙事往往具有某种“自传”的性质，因此叙事研究也可以用“自传叙事”的方式提出自己受教育经历以及教育经历中发生的教学事件或者生活事件。
一、教学叙事
“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为“教学案例”）。
为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）。教师在课前以“集体备课”的方式提高“教学设计”的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节“公开课”（或称之为“研讨课”）相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课—集体听课——集体讨论—个人叙事”。
但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们建议教师可以“夹叙夹议”，将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在教育叙事研究中，有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。
之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互“合作”，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。
教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
但是，在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时又会出现写“教育论文”那样的感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略：“教师的写作实质是一种行动方式”。这样说的反题是：“教师写作不只是为了公开发表 ”。
“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。
如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”将成为困难。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与“反思”冲动。
教师的日常生活主要是“课堂教学”，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。可以将这种对教学事件的叙述称为“教学叙事”。“教学叙事”类似以往人们所谈论的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是在这个意义上说，“写作方式实质是一种行动方式”、“如果不改变教学，教师将无话可说”。

二、生活叙事
除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。
教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”（或称之为“班级管理个案”）。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种“班级管理叙事”会显得更有价值。
在我们与广州市番禺区几所中小学“合作研究”的过程中，老师们讲述了一系列关于学校生活的故事，比如南阳里小学林竹君老师曾给我们讲述了关于学校“扣分教育”的故事；星海中学的陈家燕校长给我们讲述了“太阳”与“北风”的故事；我们曾与南阳里小学的蔡中华校长讨论有关学校教师生活和学校管理的问题，然后借用“教学叙事”中“用钢笔录象”的做法，将讨论的过程整理成《学校管理中的规范空间与自由空间》的“对话录”。沙头中学的佟雪梅老师甚至提出“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有学科的界限，适合于所有学科的老师阅读”。

三、自传叙事
以作者自己的人生经历来表达自己的信仰，至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”“吾尝”二字，已接近自传叙事。荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝……”的自传叙事的形式。
中国近代意义上的“自传”与胡适的努力相关。胡适曾热心倡导“自传”，他自己也在不同时期写过自传，为后人留下《四十自述》、《口述自传》等名篇。胡适在他《四十自述》的“自序”说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开生路。”
当老师们讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”。我们把它叫做“教育自传”。有时我们便建议老师们撰写简单的“教育自传”。
阅读了老师们的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的老师，在教育自传里挺善于“说话”了。
最初建议老师们讲述自己的教育自传时，我们只是想从老师们的“教育自传”中了解老师们现在的教育观念、教育行为和过去的教育经历以及过去的受教育经历究之间的关系。这样实际上是将老师们的“自传”当作理解老师们的一种历史材料，这是社会学研究常用的方法。
从老师们提供的“教育自传”来看，我们的确发现了某种相关性。但教育自传除了便于我们研究教师、理解教师之外，似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让老师们以这种说话的方式学会“自我反思”。并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
何以“教育自传”能够引起教师的“自我反思”？其中秘密就在于当教师撰写教育自传时，教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道理、教育理论。令人“惊异”的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。
在教育叙事研究的过程中，我们一直鼓励老师们讲自己相信的教育理论，鼓励老师们以“我认为……”或“我不认为……”等方式提出自己所相信的教育理论；当教师以这种方式提出自己所相信的教育理论时，教育理论在这里已经转换为教师的教育信念。而说出自己的教育信念，这正是我们建议老师们撰写教育自传的一个初衷。
（作者单位：华南师范大学教科院）

教育叙事研究语录汇编

教育叙事（又称“案例研究”），是当前国内外课程改革背景下广泛流行的一种教育研究方法。这种研究方法，可以让每一位老师成为主动的研究者、探索者。因为我们是以从事教学实践活动的。“我们的研究不是为理论本身而存在，而是以创新自己的教育工作，达到优质、高效为目的；不是为求证某些教育命题而研究，而是为反思、改进自己的教学实践而研究。所以，教师更需要的研究思路应当是以叙事的方式，再现教学实践时空中发生的各种有意义的事件及场景，从中反思、感悟，得出个性化的结论。”这便是“教育叙事”。

教学反思用平实的话，即教后想想，想后写写，认真思考一下得与失，想一想，教学目标是否达成，教学情景是否和谐，学生积极是否调动，教学过程是否得到优化，教学方法是否灵活，教学手段优越性是否体现，教学策略是否得当，教学效果是否良好。想想后，动动笔，写中有学，学中有思，不能成文，作为随笔或记录，经常翻翻，也算多了一个不会说话的教师，也可把教学中出现问题或困惑利用调讲时间提到教研组中去讨论、寻求解决的办法，再结合自己的教学实践，进行反思，若能成文，再把它投寄出去，或作为一个课题加以研究，若能得到不见面老师的指导，岂不快哉，想得多了，写得多了，它就是无价之宝，你就能品尝到其中的乐趣。

多一点教学反思的细胞，就多一些教科研的智慧，经常进行教学反思，益处多多，其乐无穷！

希望自己在英特尔?未来教育的教育理念下不断充实自己，反思自己。“提出一个问题往往比解决一个更重要。因为解决问题也许仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要有创造性的想像力。”希望能与所有和自己有着同样理想追求的同仁们共同努力，让我们一起加油。

2004年的春天，热心教育改革的老师们忽然发现，经历了课件制作、主题网站建设、信息技术与课程整合、新课程改革等一系列的培训、研究、探索之后，“教育叙事研究”伴随着春风向我们走来，带给我们全新的震撼和激情。
教师在日常教学生活中，对自己的工作进行反思、研究、记录成叙事研究报告，能够真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。教师采用叙事研究必须基于真实的课堂教学实践，关注教学实践中的 “教学问题”和“教学冲突”，通过叙事报告反映出作者自己对研究对象的认识，更重要的是要写出自己对研究事实的反思。 　　
众所周知，教师的专业发展需要理论的提高，没有理论支撑的实践是盲目的实践，理论向实践的……

如何搞教科研，使自己成为学者型教师，是多数教师颇感困惑的问题。教学反思与教育叙事研究则是解决该问题的关键所在，它不仅是你思考和创造的源泉，而且能尽快帮助你步入学者型教师队伍中，甚至登上教科研的神圣殿堂。

教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。如果说备课、上课等基本教学实践是原研究的话，那么教学反思就是次研究。教学反思是教师努力提升教学实践的合理性而使自己成为学者型的教师的过程。

教育叙事研究是教师成长非常重要的途径，是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。

《中小学管理》2003年第9期邱瑜是这样说的：
“教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为‘教师叙事的行动研究’。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象。

教育叙事研究特别适合于教师。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，这种教育“记叙文”比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。因此，教育叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。”--------------海盐教研室   陆李松

随着课题研究、校本教研的开展，教育叙事研究日益受到关注。教育叙事研究是以指以叙事的方式开展的教育教学研究。教师成为研究的主体，教师有话可说，有事可写，人人都可参与教育研究，使教育研究从专家手里回到教师手里，从天堂回到人间，从神秘走向世俗，使教师成为教育研究者、教学反思者、行动探究者，促进教师的成长和专业发展。

在“教师成为研究者”已渐成共识的今天，我主张教师参与研究。教师参与研究，一是可以提升教师自身的反思意识和能力，了解自己行为的意义和作用；二是有助于改进自己的教学工作，提出切实可行的教育改革方案；三是可以改变自己的生活方式，体会自己内在的价值和意义，逐步实现教师的专业自主发展；四是有助于教师破除对“研究”的迷信，增强自己的自尊、自信和自立的能力，希望越来越多的教师参与到研究中来。

我们建议教师在撰写”教学叙事”时，提出一些基本的”教学叙事”的写作建议。具体包括：
“教学叙事”必须基于真实的课堂教学实践。对真实的课堂教学实践可以做某种技术性调整或修补，但不能虚构。
每个”教学叙事”必须蕴涵一个或几个教学事件，即教学过程中出现了某个有意义的”教学问题”或发生了某种意外的”教学冲突”。由于它是对具体的教学事件的叙述，它的叙述必须相应地显示出一定的情节性和可读性。它既不同于教学之前的”教学设计方案”(或”教案”)，也不同于教学之后的”教学实录”(或”课堂实录”)。
每个教学叙事所叙述的教学事件必须具有典型性，体现”有效教学”的相关教学理念，有较强的说服力。教学叙事可以反映教师以自己的方式化解教学事件之后获得的某种教学效果，也可以反映教师忽视了教学事件之后导致的某种教学遗憾。
教学叙事的写作方式以”叙述”为主。这种”叙述”可以是上课的教师本人在反思课堂教学的基础上以第一人称的语气撰写的”教学事件”。
在叙述”教学事件”时，尽可能地”描写”教师自己在教学事件发生时的”心理”状态。这使教学事件的叙述常常用”我想……”、”我当时想……”、”事后想起来……”、”我估计……”、”我猜想、……”、”以后如果遇到类似的事件，我会……”等等句子。此类心理描写实际上是将教师的个人教育理论、个人教育信仰”附着”、”涂抹”在某个具体的教育事件上。它促使教师在”反思”某个具体的教育事件时显露或转换自己的个人教育理论以及个人教育信仰。
另外，一份完整的教学叙事必须有一个照亮整个文章的”主题”。这个”主题”常常是一个教学理论中已经被提交出来讨论的问题，但它与理论研究中的”主题”的不同之处在于：教学叙事的”主题”是从某个或几个教学事件中产生，是从”实事”中”求是”，而不是将某个理论问题作为一个”帽子”，然后选择几个教学案例作为例证。

编后语

教育叙事研究的倡导为一线教师提供了更为生活化和个性化的言语方式，在教育理论界教师可以“让自己的声音被人们听到”。欢迎老师们把自己的教育教学故事以及感受、体验、对教育的理解记录下来传到咸宁高中校园博客网上http://www.xngz.cn/index_blog.html。

e-mail：xgjky@21cn.com

                 编   辑： 现代教育技术朱国斌

2005-3-17

教育叙事与教师专业成长


【摘要】 教育叙事是伴随课程改革进程迅速进入教育领域的反思方式。BLOG进入教育叙事研究，为反思提供了便捷的通道，有效地把个体的教育叙事研究扩展为基于互联网的协作型研究，带动教育叙事研究质量的提升。研究型教师在管理自己网志的过程中，学科特色也逐渐凸现出来，在教师的教育反思中走出教师专业发展的天地，成为推动教师专业发展的重要工具。
【关键词】 教育叙事 BLOG 教师 专业成长

　　新的基础教育课程体系对中小学教师提出了高要求，它给中小学教师带来的洗礼将是全方位的，因此，“强调教师对自己教学行为的分析与反思”，使自己“不断提高教学水平”，就有了重要的现实意义。教育叙事就是伴随课程改革进程迅速进入教育领域的反思方式，它以叙事、讲故事的方式对研究者自身在教育实践中的教育行为进行反思，并从中寻找新的理解和追求。

　　BLOG网志以其技术与思想的开放性，交流与协作的平等性，记录与管理的方便性，以及传播时空上的实时性与全球性，有效地把个体的教育叙事研究扩展为基于互联网的协作型研究，成为信息化时代教育叙事研究最友好的技术工具。
　　在上海师大黎加厚教授精心指导下，我们从开展教育叙事研究起步，走上了信息化环境下教师专业发展之路。
　　一、建构平台体系，启动教育叙事研究
　　课程改革强调形成积极主动的学习态度；关注学生的学习兴趣和经验，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力；构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。在课程改革过程中，教育理念、教学内容、教学方式、教学过程、评价方式将顺应时代的进步而发生深刻的变革。课程改革关照下的教师，不仅要造就千百万新世界的创造者，而且要造就不断创新与发展着的教师本身。因此，如何在前几年教师信息技术培训的基础上，进一步提升教师教育质量，是我们课程改革的出发点。在苏州市教育局人事与师资处的支持下，我们与上海师范大学数理信息学院教育技术系合作，采用互动、反思的培训方式，以学科教学骨干为培养对象，举办信息化教育研究型教师培训班，搭建起质量较高的组织平台和优化的人力资源平台。
　　培训班的目标是帮助骨干教师摆脱陈旧的教学方式对教师的禁锢，在互动、反思的过程中学习和把握新的教育理念，形成具有个人特点的专业知识结构，从而成为课程改革的骨干力量，带动更多教师投身教育改革。因此，培训一开始就以全新的“1＋X情景化工作坊”方式展开，学员们围绕具体教学情景，开展“头脑风暴”式的交流，搭建起创新的学习方式平台。
　　然而，有限的面对面的时空显然制约着宇宙爆炸般的思想交流的开展，采用BLOG技术，就可以把面对面的“头脑风暴”扩展到培训课堂以外的时空，在互联网的广阔领域中开展广泛的协作性教育叙事研究，反思自己在教育实践中遇到的鲜活案例。这恰好弥补了常规教育方法无法解决的矛盾，为研究型教师培训搭建起以信息化为支撑的技术和人文平台。
　　苏州市信息化教育研究型教师培训班的学员们在这样一个比较优化的平台体系中，开始了有声有色的教育叙事研究。
　　二、发挥 BLOG教育功能,从反思走向专业发展
　　教育叙事研究是教师通过对自己教学实践的反思和研究，进而形成新的结论，并将研究结果记录成叙事报告的一种教学研究方法。在研究型教师培训过程中，我们发现，较之于传统的教育叙事方式，基于BLOG的教育叙事研究有着许多方面的卓越功能。
　　其一，BLOG进入教育叙事研究，提供了便捷的反思通道。在BLOG环境下，教师只要会点击浏览器、会输入文字，就可以方便地根据栏目填写内容，完成教育叙事报告——日志的创作。平台设计是智能型、傻瓜型的，几乎不存在任何技术障碍。BLOG支持认识过程的深化，随时随地可以修改已经形成的叙事报告，反映研究者的最新成果，删除作者认为没有价值的旧文。培训班学员都是学科教学骨干，但大多不是技术高手，由于BLOG技术的智能化和使用的“傻瓜化”，他们居然立即就能上手，俨然管理起属于自己的网站来，而且用来得心应手，使得培训班学员对BLOG爱不释手。
　　其二，BLOG技术的交互性，带来教育叙事研究的开放性和协作性，带动着教育叙事研究质量的提升。
　　BLOG传播方式把教师从传统的封闭、静态、个人行为的研究方式和叙事方式中解放出来，把教育叙事变为开放、协作、动态发展、不断丰富与深化的研究方式和研究过程。在BLOG环境下，教育叙事不仅包含研究者建构的教育故事，也包含网络上专家、同行、学生、对研究感兴趣的任何人的回复。人们互不相识，但在网上畅所欲言，各抒己见，相互提携，相互启发，形成了我们称之为“网上头脑风暴”的智慧冲撞群，这使人们的眼界顿时开阔起来，从而提升研究的深度和广度，使研究成果更趋真实有效。
　　由于教师在进行教育研究时，关注发生在自己身边的活生生的教育案例，关注从中寻找有意义的细节和启示，并且通过反思升华认识，进而调整自己的教育行为，重建自己的教育生活，因此提升了教育叙事研究的质量。承建英、蔡玮、温琴芳等老师就是通过BLOG教育叙事，确定行动研究的对象，研讨教育方法，成功地实施了对学生的教育。
　　其三，基于BLOG的教育叙事的开放性、协作性，加深了研究者之间的情感体验，升华着人们的道德情感。人们在网志上相互鼓励，相互慰籍，分担患难的痛苦，共享成功的喜悦。这种情感交流，不仅来自培训班学员，也来自全国的志同道合者。因此，BLOG教育叙事带给人们心灵的震撼往往是难以忘怀的。小梅的悲恸，JAM的彷徨，清幽谷的策划，都得到了学员们满怀挚情的回应，加入研究性教师这个团队的幸福，只有在BLOG上的交流和协作中才能体会得到。
　　其四，BLOG教育叙事研究打破了技术的神秘感，使教育技术内化到教师的生命活动之中。培训班学员通过BLOG教育叙事研究感到了技术的优越性和亲和力，乐于在教育实践中使用技术，把概念图，网志交流迁移到教育教学实践；通过经常性的研究，学会了使用搜索引擎……在他们的教育生活中，没有有意识的添加信息技术的因素，但是他们把运用信息技术的优势用到了备课上、科研上、班主任工作上，内化在自觉的行动中，于无声处见真谛，促进了教师专业发展。
　　其五，BLOG使研究者成为管理者。BLOG一经建立，老师们就成了自己网站的管理者。他们必须考虑类别的设置，内容的更新，网站的链接，资料的存档方式，版面的选择与设计等个性化元素。从网志由最初的学号编码悄悄演化为清雅而富有生活情趣的个性化名称，可以清晰地看到教师情感的变化和个性特征的显露，坚坚小屋、唯一的骄傲、平江董晨、龙之舞、追求卓越、雨倩、绿洲、彩虹、缤纷世界、海纳川、小梅说吧、清幽谷、心语、科学教育随想等等，正是这种情感变化和多元智能倾向的表现。
　　其六，BLOG教育叙事研究必然走向教师专业发展的天地。研究型教师在管理自己网志的过程中，学科特色也逐渐凸现出来，如追求卓越、MOON、紫叶、绿洲的物理倾向，清幽谷、龙之舞的管理倾向，平江董晨、科学教育随想、大家谈的科学倾向，海纳川、鸭绿江的地理倾向，以及阿华教育网站的语文倾向、小梅说吧的历史倾向、坚坚小屋的体育倾向、Cs’blog的信息技术教育倾向、Lisa的英语倾向、彩虹的政治色彩、缤纷世界的德育追求，都是非常鲜明执着的。
　　研究型教师培训班的实践使我们看到，基于BLOG网志的教育叙事注定要在教师的教育反思中走出教师专业发展的天地来。教师不仅要造就千百万新世界的创造者，也在教育实践中造就不断发展着的教师本身。这使基于BLOG的教育叙事研究真正与教师的教育生活结合起来，成为推动教师专业发展的重要工具。
　　苏州市信息化教育研究型教师培训的实践也使我们看到，运用BLOG开展教育叙事研究，其意义不仅仅在于为教师提供了便捷的反思通道，成为教师学习、交流、萌发创新热情、凝聚教育成果的人本化载体。如果把BLOG的功能推而广之应用到学生的学习生活中去，那就完全可能发展成为学生学习、协作、多元发展的信息化载体，成为课程改革浪潮中新的耀眼的亮点。
参考资料：
［1］中华人民共和国教育部网站http://www.moe.edu.cn/wreports/20010708/18.htm。
［2］同上。
［3］张仙、黎加厚：《基于博客的教育叙事研究》。http://www.jeast.net/user/zxian/
archives/001871.html，东行记-云淡风轻，2004年9月17日。
刊载于《信息技术教育》2004年11期。


November 03, 2004信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒（转载）2004年11月03日
教育叙事研究（47）：信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒
最近，许多老师询问教育叙事研究的问题，大家对教育叙事有浓厚的兴趣，希望了解教育叙事的意义，教师如何写教育叙事，如何评价教育叙事，如何组织学校的老师们通过教育叙事提高自己的专业化水平。下面将《中国电化教育》杂志最近有关教育叙事的文章转载在Blog上，让更多的老师能够方便地看到这些资料。特别感谢《中国电化教育》杂志的编辑同志对中小学教师开展教育叙事研究的支持和鼓励。
文章编号：1006-9860（2004）10-0000-00

信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒
黎加厚
（上海师范大学教育技术系，上海 200234）
摘要：教育信息化发展的核心问题是教师的主动参与，解决教师专业发展和信息技术培训的根本办法是促进教师主体意识的觉醒。文章论述了在教师培训中，采用教育叙事与信息技术结合的方法，对教师专业化发展和促进教师主体意识觉醒的意义和作用。
关键词：教育叙事；Blog；教师主体意识
中图分类号：G434 文献标识码：A
一、述说自己的故事
近一个世纪以来，为了民族的振兴和国家兴旺，多少志士仁人在努力地探索着教育的改革，几乎有数不清的教育教学研究和改革实验在全国各地进行，人们逐渐发现，无论什么样的教育改革或教学活动，核心是教师的参与和创造性，离开了教学一线的教师的努力，任何教育改革的实验或理想都无法变成现实。
教师问题早在上一个世纪就引起世界范围的关注。1986年，美国卡内基教育和经济论坛的“教师作为一个专门职业”工作组，在《国家为培养21世纪的教师做准备》中指出：“取得成功的关键是建立一支经过良好教育的师资队伍。要赋予他们新的权力委以新的责任，面向未来，重新设计学校。” [1]“国际21世纪教育委员会”的重要报告《教育——财富蕴藏其中》指出：“教师作为变革的因素，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑。这一作用在21世纪将更具决定意义。”[2]
在我国，20世纪90年代后，人们已经认识到教育改革的关键要素是教师。叶澜教授指出，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展；没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神。[3]
我国的教育信息化经历了“校校通”工程，教育资源库建设，教师信息化教育培训，新课程标准培训，各种新型教学模式的推广，历经曲折，渐进教改的核心：教育信息化的发展归根到底要靠教师的主动性和创造性。
人们逐步认识到，在教师专业发展和信息技术培训中，让教师理解一些新的教育理念、学习某种新型教学模式、学会某种教学策略、掌握新的教学软件和工具、介绍丰富的教学资源等等，是不够的，仍然是停留在“授人以鱼”的层面上，教师仍然是被动地跟着行政人事部门的政策、教师教育机构、专家和培训师走。况且，面对年复一年、名目繁多、无休止的各类培训，广大教师感到自己是被动地、无可奈何地参与培训活动，已经产生了厌烦和反感情绪，培训的质量和效果堪忧。如何使教师培训从“授人以鱼”转变为“授人以渔”，变被动为主动，唤醒教师的主体意识，引导教师走自我更新之路，使每一个教师真正成为自己专业发展的主人，这不仅关系到教育信息化如何进一步发展，而且是解决教师培训和教师专业发展的根本办法。
为了探索教师信息化培训和教师专业发展的新路子，各地培训机构和许多领衔专家启动了各种“教师信息化教育高级培训班”“行动研究”“行动学习”“教育信息化时代研究型教师培训班”等。从2004年春天开始，我们正式把教育叙事研究和教育Blog纳入教师信息化专业培训课程。教育叙事研究强调以教师自身的真实生活为基础，是教师讲述自己的故事。它唤醒了教师多年来积蓄在自己心中的经验、情感、愿望、梦想，以及自己面对社会压力的心理障碍、失望、抗争等等，使教师在日复一日的平淡生活中激活了自己的思维，更好地发现自我、认识自我、提高自我，并在交流分享中推动整个教师群体的全面进步。[4]
二、教师主体意识的觉醒
教育叙事，是从文学叙事迁移到教育研究领域来的一种方法。所谓“叙事”（narrative），就是叙述故事。在西方的叙事学（narratology）定义中，是指对“述说”的研究，一般是指文学、电影等艺术作品的研究。这是从上个世纪60年代法国语言学界的结构主义发展出来的一个语言学流派，专门分析研究文学、电影等叙事作品的结构、内容、文本、事件的设计、策划、细节等等。
其实，在人类久远的历史上，叙事伴随人类的生活而生，与人类的文明史共存。到了近代，人们对叙事逐渐运用到社会生活的不同领域，并产生出不同的研究领域。在人类的文化生活领域，“叙事”以口头文学、民间传说、书面作品、视觉故事（戏剧、电影、电视故事等）方式流传；在教育领域，叙事用来描述教育教学活动的事实、经验、资料数据、过程等，反映人们对教育的认识和理解；在人类的日常生活领域，“叙事”反映的是人们对自己生活事件相关的认知结构，使人更好地理解自己周围的世界。因此，从人类认知和学习的角度看，“叙事”本身就是一个大教育。从科学研究的角度看，人们可以从民俗学、人类学、文学、语言学、教育学、心理学、社会学、传播学、政治学、信息科学、人工智能等多方面来看“叙事”对人的影响。目前，一批对“叙事”感兴趣的科学家正在从人工智能领域研究模拟人类的“叙事”，以便分析人类在文化和教育学习活动中反映出来的“叙事智慧”，了解其中的认知结构和过程，用来指导文学艺术作品的创造和提高人的学习活动质量。[5]
源于生活和文学的叙事被引进到教育领域，特别是教师培训和教师专业发展的领域，就被教育工作者赋予了教育本身的涵义。教育叙事研究（educational narrative research）是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。多数情况下,是教师本人采用讲故事的方式叙述自己的教育经历和体验，实质是反思自己的教育教学实践，“以叙事的方式反思并改变着自己的生活”。（刘良华，2004）[6]所谓教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。(岳龙，2004) [7]教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。（丁钢，2004）[8]
一部人类的历史，就是一个动人曲折的叙事。“人类不仅赖故事而生，而且是故事的组织者，写得好的故事接近经验，因为它是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它给出的故事对参与者和读者有教育意义。”[8]教育叙事相对于人们熟悉的教育科学研究，是一个重要的研究范式转变。它更强调教师作为教育发展和教育研究的主体参与，强调人们教育经验的直接联系，将越来越“精细化”和“学术化”的教育研究转向教师的现实生活。让教师述说自己的故事，并通过故事叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为、教育哲学等。作为一种研究方式，教育叙事强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注教育主体及其经验的存在意义。
教育叙事的文体突破了研究论文和实验报告的单一格式，它来自人们生活中熟悉的口述、故事、现场观察、日记、访谈、自传、传记、书信等，用来述说教育主体的经验和实践。亲历性、真实性是教育叙事的基本品格。它靠事实说话、靠真情动人、将教育的直接参与者的内心思想、隐性知识等转化为显性知识，挖掘出教育主体的教育智慧并转化为集体智慧和共享资源。
我们注意到，在信息时代，教师们逐渐养成了每天到Blog或BBS虚拟社区上学习、交流、讨论、撰写教育叙事的习惯，在不知不觉中，许多人改变了学习和生活的方式，主体意识正在觉醒。
所谓主体，原本是一个哲学概念，从哲学的本体论来看，主体是指事物的属性、关系、运动变化的承担者和载体。从认识论来看，主体是指认识活动和实践活动的承担者。教师主体意识的觉醒，是指教师认识到自身是自己的教育教学活动的承担者和主人，意识到自己的努力决定自己的工作生活的发展变化，从而自觉地发挥能动性，积极投身到教师专业发展、教学改革、创造性的工作中，以积极健康的心态面对生活与工作。
当前，我国一千多万中小学教师的生活工作状况亟待关注，大部分教师面临着巨大的社会心理压力：社会发展和教育改革对教师提出了越来越高的要求，中小学教学改革全面展开，新的课程标准和教材更新力度很大、新的教育理念广泛传播，教育信息化迅速发展，对教师的素质提出了更高的要求；中国大部分地区小学到初中的学生生源逐年减少，教师岗位的竞争日趋激烈；教师的工作业绩和学生的考试分数、名次、升学率紧紧联系在一起，学校之间、教师之间的竞争激烈。2002年北京市的一项调查表明，教师每天在校的工作时间均在10小时以上，长期的超负荷运转，使教师们身心疲惫。该项调查的结果是，93.1%的教师感到“当教师越来越不容易，压力很大”，并认为这已成为普遍性的重大的生活和生存问题。在回答“有机会是否调换工作”时，50.8%的教师表示如果有机会，就会考虑调换工作；有31.7%的教师表示无所谓；只有17.5%的教师表示喜欢这一职业。[10]
这种现象使教师的劳动与他的类本质相异化。正如袁贵仁教授在《马克思的人学思想》中指出：“本来劳动是人的类本质，现在的异化劳动却成了劳动者的一种外在的东西，不属于他的本质的东西。人在劳动中不是肯定自己，而是否定自己。劳动不是自由地发挥自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神遭摧残。本来劳动是人的本质力量的显现，人的自我实现，现在却成为一种外在的强制，只要这种强制一停止，人们就会像逃避瘟疫一样逃避劳动。”[11]
关于主体性，马克思有许多论述，概括起来主要指人作为活动的主体，在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性、自为性、创造性等。
教师专业发展的根本是教师主体意识的觉醒，在思想深处从异化的劳动中解放出来，使自己作为教育教学活动中的主体存在并充分发挥能动性。
目前许多教师培训的误区在于，把教师看作被动地施加教育理论、课程改革、教师专业发展等知识的对象，采用自上而下、行政命令、理论灌输的方式，教师的主体性没有被尊重，很难激发教师积极参与的主体意识，往往成为游离于教师主体之外、与教师的教学生活脱节的外在物。
相反，日渐兴起的教育叙事却受到了教师们的青睐，成了教师们进行教育研究的热门选择，并迅速流行起来。在近年来教育信息化发展的进程中，教育叙事现象使我们深思，为什么教育叙事和Blog会在教师中流行起来？它对教师的专业发展将产生什么影响？
教育叙事是教师在自己的生活中进行教育教学研究，不是去写那些有时连自己也不理解的概念性论文，而是基于学校真实生活，去关注发生在自己教育生活中的事情，寻找其中有意义的细节，然后去反思自己的教育教学，从而改进和重建自己的教育生活。可以说，这更加符合广大教师的实际，给教师提供了一种新的教研视角。只要热爱教育，善于观察，长期坚持体验和反思自己的教育生活，教师不仅能写出很好的教育叙事研究文章，而且会带来教师主体意识的觉醒，这种可贵的觉醒决不是几次培训班或专家报告能够获得的，它是教师对自己主体性的重新认识，是一种新的生活方式和思维习惯的养成，是一场自我进行的脱胎换骨的革命。
三、信息技术赋予教育叙事新的涵义
科学技术是人类认识世界和改造世界的强大武器，是人的发展、生产力发展以及社会发展的力量的源泉。（马克思语）在信息时代，人们“叙事”的产生、传播、共享已经不再是传统农业和工业时代的概念。网络时代迅速崛起的新一代社会性软件，诸如BBS、MSN、Blog、WIKI等，充分满足了人们自主发展和群体交流的需求。这些社会性软件所具有四个方面的特征，即人的身份标识(who)、人的知识的沉淀（who know what）、人与人之间的交流、由此构成小实体大网络社会关系等，正在改变着教育叙事的涵义。[12]
通过近一年的实践，我们惊喜地看到，对于一线的中小学教师来说，Blog特别适合老师们结合自己的工作撰写教育叙事研究故事。许多参加试验的学校老师都深有感触，赞叹教育叙事研究与Blog相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化的交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展掀开了一个崭新的世界。教师利用Blog的信息技术环境，不仅可以随时写作和发表自己的教育叙事，而且可以在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助。更为重要的是，基于Blog的教育叙事研究往往带动了一个学校的大多数教师参与，进而影响到更多的学生。许多长期在基层工作的教师第一次感受到技术改变世界的力量，有了Blog和教育叙事，自己作为教师主体的话语权真正回到了自己手中，全世界都可以听到自己的声音。
这是一个激动人心的历程，一个教师主体意识觉醒的时代变迁！
信息技术就像圣经故事中的巴别通天塔，把天下的教师和学生紧密地联系起来，促进了教育叙事的新发展：
1.在信息化环境中，Blog等社会性软件的技术门槛很低，易于操作，适合大规模普及。教育叙事的数字化，使其克服了时空的限制，更容易保存、复制、传播、共享。
2. Blog使教育叙事突破了个人的小圈子，教师之间、读者与研究者之间可以展开充分的交流，进行头脑风暴，创造出更多的智慧，促进了学习型学校、学习型生态环境的形成。
3.Blog使任何人在任何时间、任何地点发表你的任何故事，同时与全世界的读者共享你的研究成果，为每一个教师实现了“个人出版”和“团队出版”自己教育叙事的梦想。其深刻的历史性涵义还在于，网络时代的教育叙事真正还给教师们自己的话语权，推动教师进入一个自我管理、自我负责、自我发展、回归主体意识的时代。
4.教育叙事与Blog的结合，使人们更深刻地认识信息技术与教育的关系：表面上看，许多老师的教育叙事中并没有提及信息技术在教育中的应用，然而，正是信息技术在悄悄地改变着他们的思维方式和生活方式。如果没有信息技术，上面谈到这些变化就缺少了产生的环境和平台。这就是所谓“整合”的概念，一个大道至无的境界。
5.教育叙事与Blog的结合，正在迅速地向教育教学的各个领域发展，各地的教师们正在创造出许多新型的教育方式，诸如班级学生的Blog社群、若干学校的Blog联盟、结合学科教学和教育叙事反思的学科专业化Blog, 等等。
6.新兴的信息化环境对人们提出了新的行为规范和要求，你必须自觉地遵守网络上的版权道德和国家法规，提高自己的信息伦理道德。
四、教师如何写教育叙事
教师参与到教育叙事研究和应用Blog，往往有如下过程和规律：
一见钟情。教育叙事牵动了教师多年心底的梦幻和思绪，Blog激起了教师们自我发展的新体验。许多地方的教师，往往是从不知道Blog到知道Blog会有较长的时间，然而，一旦了解了教育叙事，并初次使用运用Blog记录自己的叙事之后，发现和体验到了教育叙事与Blog的魅力，便会自觉地在自己的工作中运用。
三个阶段。教师们在接触Blog后，会有一个兴奋期（约２－５周），老师们会把自己多年来积累的日记、体会、感想、人生哲理等等倾述在自己的Blog上；兴奋期之后，“该说的都说完了”，便会进入一个“沉寂期”（约１－２月）；这时，如果能够结合自己的工作研究和反思，更重要的是，能够得到教育研究者引领或志同道合的热心人的帮助或督促，便逐渐进入“习惯期”，慢慢养成每天撰写Blog日记的生活习惯，一直到长期坚持下去，受益于教育叙事和Blog生活。
形成学习型社区。教师和学校的Blog往往会成群地出现和发展，主要是由于Blog的本质是人与人的交流，是构建一个网上的社区。当然，这种社区具有虚拟的特点，社区中的教师不一定是同一个地区和学校的同事，大部分是志趣爱好相同的“网友”。单位领导的组织和倡导可以大大推动教师Blog的发展，但是，在一个社会潮流中自然形成的“舆论领袖”往往具有更大的号召力和组织能力。
志在改革和发展。一大批有志于教育改革和教育信息化发展的青年教师队伍正在形成，他们在教育叙事中学习、在发展自己的Blog中得到提高，同时，又用自己的叙事和Blog为整个教育提供自己的智慧和资源。从上海浦东的现代化学校，苏州美丽的水乡，到山东淄博的乡村教师，越来越多的中小学老师在教育叙事和Blog中提高了教学反思能力、信息获取能力、教育创新能力。每天去看一看这些老师们的Blog上闪光的智慧和思想，你一定会受益匪浅。
教师怎样进一步写好自己的教育叙事，根据自己的体会，下面是笔者对撰写“教育叙事”的一些经验和建议：
（1）重在思考
 教育叙事研究不是简单的“镜像”纪录生活，而是观察与思考生活。
 好的教学设计不仅仅是一份好的教案，而是通过对教学过程的反思获得的经验。
 思考不是填写模板（模板是供培训时模仿学习），而是创意和灵感的碰撞。
 善于思考的人从身边的平常事中也会发现真理。
 优秀的教师不仅是教人知识，而是教人思考，因此，教师自己首先要养成思考的习惯。
（2）注意观察
 观察教学情景的发展变化。
 观察当事人的态度。
 观察学生的反应和学习的结果。
 可以借助技术（照相机、录像机、计算机等）记录观察的过程。
 注意记录保存观察的原始资料。
（3）提出问题
 教育叙事并非都是典型的精彩故事，往往平淡才是真，贵在从身边的平淡事中发现问题和精彩。
 清晰地表达问题。
 把问题细化，便于处理和研究。
 养成教育研究的敏感性，能够随时抓住教学活动中出现的新问题。
 追问问题。
（4）注意学习
 从各种信息渠道学习（网络、文献资料、会议、培训班等等）。
 向各种人的资源学习（专家、教研员、校长、同事等等）。
 向自己的学生学习。
 注意从自己的历史经验中学习。
（5）交流与讨论
 头脑风暴，促进新思想的涌现。
 网上交流，吸取和集中更多人的智慧。
 对身边的现象善于从正反二方面研究讨论。
 给出的结论适当、有条理、有证据，不要绝对化。
 提出进一步研究的设想与建议。
（6）写作构思
 基于真实的课堂教学实践。
 不同于“课堂实录”，要抓住有意义的“教学问题”“教学冲突”。
 记录以自己的方式取得的成果，存在的遗憾，或是发生的变化。
 以“叙述”为主，在自己反思的基础上写。
 尽可能描述当时的“心理”状态，“我想……”，“我事后想……”。
 有一个照亮整个文章的主题。
（7）注意避免
 教育叙事的反思不是写检讨书、悔过书。
 教育叙事的回忆不是写工作总结。
 教育叙事对课堂教学的描述不是写教案设计。
 教育叙事不是文学创作，绞尽脑汁虚构动人的小说。
 教育叙事有话则长、无话则短，不要变成强迫和负担。
 心有灵感和激情马上记下，不要管语句是否通畅，以免思绪稍纵即逝。
参考文献：
[1] 国家教育与发展研究中心. 发达国家教育改革的动向与趋势，第2集[M]. 北京：人民教育出版社，1987 .
[2] 联合国教科文组织总部中文科. 教育——财富蕴藏其中. [M]. 北京：教育科学出版社，1996.
[3] 叶澜. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京：教育科学出版社，2004.
[4] 刘良华. 改变教育生活的叙事方式[DB/OL].http://www.jeast.net/jiahou/archives/000955.html
[5] Mark Riedl. Research Statement and Proposal[DB/OL].http://www4.ncsu.edu/~moriedl/.
[6] 刘良华. 改变教师日常生活的“叙事研究”[J]. 全球教育展望, 2003,(4):16-20.
[7] 岳龙 . 教育叙事：感悟教师的真实生活DB/OL].http://www.jeast.net/jiahou/archives/000955.html.
[8] 丁钢. 教育经验的叙事研究[DB/OL].http://www.jeast.net/jiahou/archives/000955.html.
[9] 南国农.信息化教育概论[M].北京：高等教育出版社，2004.
[10] 鲍东明.北京半数中小学教师有调换工作念头[DB/OL]. http://www.edu.cn/20020114/3017360.shtml .
[11] 袁贵仁.马克思的人学思想[M].北京师范大学出版社，1996.
[12] 庄秀丽.社会性软件与教师的自我更新[DB/OL]. http://blog.online-edu.org/zxl/.
[13] 黎加厚..教育叙事研究的呼声与回应[DB/OL].http://www.jeast.net/jiahou.
[14] 张天宝.主体性教育[M].北京：教育科学出版社，1999.
（原文载《中国电化教育》杂志2004年第10期）

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October 05, 2004推荐庄秀丽在BLOG的觉醒庄秀丽是近年来活跃在BLOG上的年轻学者，她在读硕士时，师从祝智庭教授，现在是北师大何克抗教授的博士生。她在学术上的钻研与广博，她对生活的热望与追求，她在BLOG上倾注的情感与心血，值得我们当老师的博客钦佩。今天把她昨天的新作、叙述被她称之为她本人生命主体的觉醒的关于BLOG的网志推荐给大家，希望苏州教育博客们在生命主体的觉醒中开创苏州教育信息化的新特色。
笔者自述——生命主体的觉醒
庄秀丽
我从来没有像现在这样能够从人的角度、从人的成长和教育的视角来思考自己。而这样的思考视角已经充盈着我的生活，无论是我对待自己的工作，还是对待孩子的教育以及对待与家人朋友的交往。这样的视角给我以心灵和智慧的启迪，重新点亮了我生命中那一束已经湮没的思维火花。我将这一思维视角的产生和形成过程总结为生命主体的觉醒过程，下面记录就是其觉醒的主要历程。
我是应该于1989高中毕业，然而两度复读高考都名落孙山，实际上落榜也是正常的，因为我当时心根本就不在学习上，我无法让我的心集中投入到枯燥的题海中，我的心思一直处于漫无目的的游离状态。然而高考落榜的经历却在心中留下难以挥去的阴影。我后来总结想，高考指挥棒和应试考试的制度，不仅仅是造成能否顺利进入大学学习的人生道路的分水岭，从某种程度来说，它也给更大一批无法进入大学学习的无辜的落榜生以心灵的摧残和伤害。我在读硕士研究生的整个过程和读博的大部分时间，“差”字一直在内心涌动，与自己为伍。在心里，我一直觉得自己差，觉得自己是个落榜生，觉得自己基础不好，觉得自己没水平，不敢跟别人讨论问题，......，那时，我一直走不出这段阴影。
我有幸来到北京师范大学师从何克抗教授读博，何教授是我见到的最公正、最严于律己、最刻苦勤奋、最具独立精神和创新精神的老师。在这些方面，我深深地敬爱他，他是我的榜样。
读博期间，我一直苦苦思索“博士是什么？”我心中经常回想起读硕士研究生阶段华东师大电子系王成道教授说的话（我当时旁听过他的两门课程），他说博士生要站在本领域学术研究的最前沿，要对领域发展有洞察能力。可我，不知道什么是“学术”。
我感觉孤独，十分的孤独，没有一个可以说话的人，因为别人都是行色匆忙。我觉得自己差，我想要努力学习，却又不知道要学什么，路在何方？
我在网络上用google毫无目的的搜索，终于有一天我搜到邹景平老师的elearning心法系列文章，还搜索到秦宇先生创办的在线教育资讯网。在拜读邹老师文章的过程中，了解到blog，从此开始了一个blogger的不归路。当时我还用blog做关键词看看国内哪些人在blogging，就又结识了毛向辉先生和中文BLOG心得集。
我是从2002年12月8号开始blog，到了2002年12月24日圣诞夜，公司里就剩我一个人，空荡荡的，但我并不感觉孤单，我心情激动不已，我有一种想要表达自己的冲动，我要表达我衷心的感谢，就是那短短十几天的blog时光，却是我期待了多年从未有过的体验和快乐，我要借这圣诞夜把自己的感谢表达出来，于是我写成了《写在岁末的Blog寄语》短文一则，那是我第一次“心”的开启和流露。我还勇敢地把这篇小短文试着投往了《计算机教与学》（我是从在线教育资讯网上看到了其中一位编辑的征稿启示和所留下的邮箱地址），没有想到这篇文章很快就被刊登在《计算机教与学》2003年第1期上。生命主体觉醒的序幕就是这样拉开的，从感受成长到表达感谢。（后来我还了解到邹老师说那篇文章是她那年最好的圣诞礼物）。然而更多主体觉醒的观念转变是发生在交往过程中。
邹景平老师的elearning心法系列文章紧贴人性结合实例阐释学习的心得，将学习的技术攻坚与学习的人文关怀结合得自然而完美，对我干渴的心灵来说，如沐春雨。我对这位网络上的“天外来客”产生了极大的兴趣。我找到了她的个人网站金红小筑，仔细阅读其中的文字，感受平凡文字中蕴藏的力量。在读到假如我是三十五 ，我产生了强烈的震感：难道她已经有35岁了吗？她为什么写出这么辛酸的文字？她怎么敢把这些文字公开放在网站上？我原先的观念中以为elearning都是年轻人讨论的话题，而且这位邹老师文章中有不少是关于elearning前沿发展的具体技术，特别是关于SCORM标准的讨论。我有太多的疑问，而且她个人网站上有很多文字描述的好像是我内心的活动，就这样我冒然给“她”发了一封邮件，从此开始了跨越仅仅文字阅读层面的交往。邹老师是生活中进行终身学习的典范，她是我的精神楷模。
我第一次冒然给毛向辉先生发邮件，是向他介绍我自己，说我曾经是祝智庭老师的学生，因为祝老师当初给我们上课的时候带我们到毛先生原先创业的易方公司参观过。他的回复让我非常的吃惊和困惑，他说他在跟各界朋友通过网络进行合作联系、进行学习技术的研究。这些话当初对我来说有点像天方夜谭，我当时困惑的是：他搞企业，怎么还能够进行学习技术的研究，还跟各界朋友合作研究，这个研究工作不是一直我们学校里专家教授做的事情吗？后来回想，当时自己真是井底之蛙。我自己成长的过程，就是发现自己无知的过程。在拜读毛向辉先生多篇文章之后，还有他当初不厌其烦给我诸多的鼓励和帮助，我深切感受到他的那颗“教育心”。另外他所做的很多的学习技术的推广工作，唤醒和启迪了一批心灵的成长。在与毛向辉先生的接触和交往过程中，我转变了一种观念，教育研究并不是局限在学校这一个圈子里面，并不是对导师言听计从，教育研究有着更广阔的天地，我们要突破学校围墙的限制，站在世界前进的平台上、站在整个社会发展的平台上来审视我们的教育和我们的学术研究工作。没有开阔的视野，怎么能够迸发创新的火花？
如果说邹景平女士和毛向辉先生离我们的学校生活还有点远，那么在学校教育的圈子里，给我以力量和人格鼓舞的是徐平老师和黎加厚教授。
很久前，我就知道有位从事中医教学叫徐平的老师写过有关计算机辅助教学的文章，当时主要是从CBE年会了解的。而后来进一步了解是通过针灸理论探源教学改革研究课题，这是她和毛向辉先生合作，应用blog和wiki架设网络交流平台，在网上首先掀开学术课题的开放研究。当时我见到他们基于网络的开放研究课题网站，真是感叹不已，为什么我们教育技术专业人士中没有人率先应用网络、应用信息技术变革自己的学习和研究呢？徐老师后来到北京出差，我才知道她是博导，可是她怎么让人感觉起来跟个朋友似的，这是我第一次从心理体验到感受到一直以为高高在上的大导师也能够像个朋友般地相处。
黎加厚老师真是让人难忘和感动。他总是让人感受到他的坦诚和谦虚，他还在《Blog与教育：体验生命历程共享》一文中记录自己开始blog的经历，并将其称为“遭遇激情”。他身体力行，积极应用和推广信息技术，他和他的研究生们一起架设的东行记已经成为教育技术的信息枢纽，成为全国关心教育技术的教师朋友学生朋友的交流平台。他积极不断发现和鼓励年轻一代成长的精神也深深感染我，他对教育的情怀永远是我追求的境界。
我还要感谢我的导师何教授，他不计前嫌，我做梦也没有想到他会在我不知所措之时主动给我打电话关心我论文的写作，同意我就blog进行深入研究。导师的准允，给我缓解了很多的后顾之忧，增添了无形的力量。
最后不能不说秦宇先生，我初期是通过在线教育资讯网结识很多的朋友，秦宇先生对网站建设的执著精神，还有他的精湛技艺，以及他敏思好学的不懈努力给了我很多的启示。
所有这些，只是成长中的片断，我感谢所有的良师益友，但是更令我深感诧异的是社会性软件所构建的交往空间，通过它我发现了自己，开始接纳自己，让我走出了过去的阴影，找到了生活的方向，向完整人格的自我逐步迈进，开始远离原先没有生气的机械人生。
如果用马克思的人学理论来概述，则是活动个体在交往过程中逐步形成了自我意识，而交往过程又会促使不同主体之间社会关系的构建，形成主体间性。当主体意识复苏觉醒后，在社会性软件所构建的小实体大网络的平等交流空间中，活动个体的主体地位得以保证，进而就能够不断发挥作为主体人的主观能动性、自主独立性和自为创造性。亚里士多德说“每个人天生都渴望认识世界”（摘自《哲学的故事》P36）。
另外从生产力与生产关系相适应角度来说，生产力决定生产关系，生产关系反作用于生产力。在知识经济社会，需要有与知识经济相适应的生产关系，而生产关系是由人与人之间的交往关系所构成。社会性软件所构建的交往模式，促进知识创新生产、分享传播以及应用加工，从这一层面，社会性软件的小实体大网络交往模式可以看作是一种与知识经济相适应的人与人之间的交往模式。
马克思认为，交往是个人主体意识形成的重要条件，交往形成集体意识，交往促进人和社会的发展。“在人类历史中，生产的发展决定着交往的发展，同时，交往的扩大也决定着生产的普遍发展，生产和交往的这种相互作用决定着人和社会及其历史演变”，“整个人类社会的历史是生产和生产力的发展史，也是交往和交往形式的发展史”，“已成为秷梏的旧的交往形式被适应于比较发达的生产力，因而也适应于更进步的个人自主活动类型的新的交往形式所代替”(摘自《马克思的人学思想》P115)。
（作者姓名为《金陵叙事》所加）
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June 23, 2004教育经验的叙事研究丁钢
20世纪中后期特别是80年代以来，西方的叙事学理论对中国人文社会学界产生了重要的影响，尤其在开阔研究视野和拓展研究方法方面，对许多学科都具有一种推动的作用。叙事在国内学界已是一个相当热门的话题。
在教育研究领域，《中国教育：研究与评论》集刊（丁钢主编，教育科学出版社出版）自创办以来，即把教育叙事研究作为其学术特色之一。三年多来，集刊注重叙事理论和本土教育实践相结合，在教育叙事研究方面起到了先导和推动作用，并陆续推出了立足本土知识创新的一批教育叙事研究的力作，在我国教育研究领域产生了相当的影响。

就研究旨趣而言，我们尝试教育叙事研究和之所以提出“教育叙事”，并不是为了勾勒一种教育学批评，乃是为了接近在中国教育时空间里发生的各种“真相”。因为在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人“生命颤动”的揭示。教育这门学科和哲学、文学不同，教育是实践性很强的学科，必须用适当的方式去呈现它，寻找符合教育这门实践性很强的学科自己的话语和理论方式，也许教育叙事是更为合适的方式。
教育叙事研究的考察对象是教育经验和现象。正如康纳利所言：“为什么叙事？因为经验。” 我们通常期望的理论构造努力能否解读众多且零散的日常教育经验及运作形式？反过来，众多且零散的日常教育经验和运作形式是否是一定会遵循着某种理论的规则而进行的？如果不是，我们又该如何面对这些众多且零散的日常教育经验和运作形式？比如，当实践者和研究者争论什么是合适之时，争论就可能意味着实践者独立于研究者并参与实践群体的实践。因此，重要地不仅是教育理论的努力如何在塑造或不塑造实践和经验，而应该着力关注教育实践者以经验方式对教育的主动参与。
我们还需要在于区分两种类型的教育理论。第一种教育理论与“宏大叙述”相关，这种理论当然会去关注教育实践，但更关注的乃是教育实践如何服从它的构想，或者说，教育实践本身的情况到底是什么其实并不重要，重要的是教育实践必须按它的设想进行。第二种教育理论与“经验诠释”相关，当然它并不想去解释全部的教育实践活动，关键在于，应该如何深入地了解和理论我们看似已经非常熟悉的日常教育经验，从中寻找教育理论自身发展的可能。
当然，除了理论上的考虑，引入教育叙事还承载着实践方面的价值期待。近一个时期以来教育界似乎对叙事研究情有独钟，许多教师很热衷于“讲故事”，“讲自己的故事”，这当然是件好事。当初酝酿教育叙事时，并没有想到它会在实践领域产生如此之大的反响，以至于原本“沉默”的教师在理论界面前发出了“讲自己的故事”的呼吁。“让教师的声音被人们听到”， 这一点正是教育叙事所要追求的目标之一，教师主动表达自己的声音，显然是对教育叙事实验的积极支持与响应，并为教育叙事研究提供大量的资料与素材。
但是，教师的讲故事与我们所说的教育叙事还不是一回事。从教师讲的故事来看，它们多是些简短的教育“记叙文”、“日记（志）”等，这意味着“讲故事”与“教育叙事”研究之间存在一段距离，要想实现向后者转变，从现场、现场文本到研究文本，还得接受一定的理论与方法训练。
其一，叙事者应该了解国内外人文学科的前沿进展，从而可以拥有丰富、深刻的理论洞察能力，能够从自己所研究的教育经验中“解读”出内在的学术和理论“意义”；
其二，叙事者须明了经验的呈现不等于叙事研究，尽管叙事本身是经验呈现的最佳方式，叙事研究对于经验的表述却是别有匠心的。因此，需要善于把人类学和社会学研究以及其它研究（它们已经在描述日常生活相互作用程序方面作出了令人瞩目的成果）的研究方法，以及在这些研究方法基础上所发展起来的具有描述性的叙事研究方法引入教育研究，具体来说，是引入到对教育经验的关注从而进一步对日常教育实践的观察上来。我们需要通过研究那些作为教育使用者或实践者的个体和群体，探索塑造教育的思想和实践是如何发生和进行，把握教育实践中的弹性和细节，使日常教育经验获得重新的理解，从而建设教育叙事研究自身的方法。
其三， 教育叙事研究的最好方式莫过于研究我们自己。研究自己，就必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验。一方面，需要把教育变革建立在日常教与学的经验基础上；另方面，亟需关注我们自己日常教育经验的文化处境、思维方式和价值观念等。只有从我们自身的经验和实践出发，才能变革我们自己的教育。
对于教育理论工作者来说，正如布鲁纳所言：“你既然是个地道的教育理论家，而你正企图引进一些改革，那么你所需竞争、取代或以任何方式修正的对象，正是那些已经在引导着教师们和学生们的民间教学方式。”
对于教育实践工作者来说，正如杜威所言：“教育是一种生活的方式，是一种行动的方式。” 在学校中，教学不仅仅是一种知识的过程，更是一种生活的过程。
教育叙事研究的重要意义就在于：它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解，教育叙事探究的本质在于寻找一种合适地呈现和揭示生活经验乃至穿透经验的话语方式或理论方式，为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。
教育变革的真正“秘密”正隐藏在日常教育经验之中，并且教师们的日常教学实践也在不断地赋予教育变革以真实的意义。更多地关注日常教育经验和实践方式，通过有关教育经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记、甚至书信及文献分析等，来逼近经验和实践本身。那么，教育叙事研究就将使日常教育经验的研究成为教育研究的重要方式。
（作者单位：华东师范大学教育科学学院）

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改进教育生活的叙事方式刘良华
表面上看，教育叙事研究不过是“教学”的研究，但任何有效的教学研究总会牵涉学生或教师的“生活”。或者说，真实的教学研究往往是“教学与生活”的研究。于是，教育叙事研究大致可以分为教学叙事和生活叙事，又由于教学叙事与生活叙事总是叙事者“个人生活史”的一系列片段，因此真实的教学叙事或生活叙事往往具有某种“自传”的性质，因此叙事研究也可以用“自传叙事”的方式提出自己受教育经历以及教育经历中发生的教学事件或者生活事件。
一、教学叙事
“教学叙事”即教师将自己的某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例（因此也可以称之为“教学案例”）。
为了让教师有话可说，学校可以配合“集体备课制度”和“公开课制度”（或称之为“研讨课制度”）。教师在课前以“集体备课”的方式提高“教学设计”的科学性；课后以“集体讨论”的方式发现自己的教学收获与教学遗憾，然后教师个人将自己的这节“公开课”（或称之为“研讨课”）相对完整地记录下来，使之成为一份“课堂教学实录”。我们将这个过程称为“用钢笔录像”，也可以将这个过程解释为“集体备课—集体听课——集体讨论—个人叙事”。
但“用钢笔录像”只是教学叙事的第一个步骤，这个步骤使“教学叙事”仅仅落实为一份“课堂教学实录”。由于“课堂教学实录”很难反映教师的“反思”以及“反思”之后所引起的“教学改进”与“教学重建”，所以，我们建议教师可以“夹叙夹议”，将自己对“教育”的理解以及对这一节课某个“教学事件”的反思插入到相关的教学环节中。教师可以用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在教育叙事研究中，有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。
之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互“合作”，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。
教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。
但是，在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时又会出现写“教育论文”那样的感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略：“教师的写作实质是一种行动方式”。这样说的反题是：“教师写作不只是为了公开发表 ”。
“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。
可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。
如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”将成为困难。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与“反思”冲动。
教师的日常生活主要是“课堂教学”，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。可以将这种对教学事件的叙述称为“教学叙事”。“教学叙事”类似以往人们所谈论的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是在这个意义上说，“写作方式实质是一种行动方式”、“如果不改变教学，教师将无话可说”。
二、生活叙事
除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。
教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”（或称之为“班级管理个案”）。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种“班级管理叙事”会显得更有价值。
在我们与广州市番禺区几所中小学“合作研究”的过程中，老师们讲述了一系列关于学校生活的故事，比如南阳里小学林竹君老师曾给我们讲述了关于学校“扣分教育”的故事；星海中学的陈家燕校长给我们讲述了“太阳”与“北风”的故事；我们曾与南阳里小学的蔡中华校长讨论有关学校教师生活和学校管理的问题，然后借用“教学叙事”中“用钢笔录象”的做法，将讨论的过程整理成《学校管理中的规范空间与自由空间》的“对话录”。沙头中学的佟雪梅老师甚至提出“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有学科的界限，适合于所有学科的老师阅读”。
三、自传叙事
以作者自己的人生经历来表达自己的信仰，至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”“吾尝”二字，已接近自传叙事。荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝……”的自传叙事的形式。
中国近代意义上的“自传”与胡适的努力相关。胡适曾热心倡导“自传”，他自己也在不同时期写过自传，为后人留下《四十自述》、《口述自传》等名篇。胡适在他《四十自述》的“自序”说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开生路。”
当老师们讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”。我们把它叫做“教育自传”。有时我们便建议老师们撰写简单的“教育自传”。
阅读了老师们的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的老师，在教育自传里挺善于“说话”了。
最初建议老师们讲述自己的教育自传时，我们只是想从老师们的“教育自传”中了解老师们现在的教育观念、教育行为和过去的教育经历以及过去的受教育经历究之间的关系。这样实际上是将老师们的“自传”当作理解老师们的一种历史材料，这是社会学研究常用的方法。
从老师们提供的“教育自传”来看，我们的确发现了某种相关性。但教育自传除了便于我们研究教师、理解教师之外，似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让老师们以这种说话的方式学会“自我反思”。并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
何以“教育自传”能够引起教师的“自我反思”？其中秘密就在于当教师撰写教育自传时，教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道理、教育理论。令人“惊异”的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。
在教育叙事研究的过程中，我们一直鼓励老师们讲自己相信的教育理论，鼓励老师们以“我认为……”或“我不认为……”等方式提出自己所相信的教育理论；当教师以这种方式提出自己所相信的教育理论时，教育理论在这里已经转换为教师的教育信念。而说出自己的教育信念，这正是我们建议老师们撰写教育自传的一个初衷。
（作者单位：华南师范大学教科院）

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教育叙事研究、Blog与教师的成长黎加厚
2004年的春天，热心教育改革的老师们忽然发现，经历了课件制作、主题网站建设、信息技术与课程整合、新课程改革等一系列的培训、研究、探索之后，“教育叙事研究”伴随着春风向我们走来，带给我们全新的震撼和激情。
教师在日常教学生活中，对自己的工作进行反思、研究、记录成叙事研究报告，能够真实、深入地反映研究的全过程和作者的思考。教师采用叙事研究必须基于真实的课堂教学实践，关注教学实践中的 “教学问题”和“教学冲突”，通过叙事报告反映出作者自己对研究对象的认识，更重要的是要写出自己对研究事实的反思。
众所周知，教师的专业发展需要理论的提高，没有理论支撑的实践是盲目的实践，理论向实践的转化是教师成长的必经之路。教育叙事研究推动每一位老师不断地将实践经验转化为理论认识，非常值得一线教师结合自己的工作采用。
网络日志（Blog）作为教育叙事研究报告的交流平台，将过去以书面为载体的叙事研究报告架构在现代信息技术平台上，实现了教育叙事研究的新发展：
1.教育叙事报告数字化，使得叙事研究更容易保存、流通、复制，使叙事研究的传播范围全球化；
2.只要敲动你的指尖，你的故事便可以传向网络；同时，你可以方便地获得别人的叙事报告资料；
3.以书籍、杂志、报纸为载体的叙事报告，生产和传播的周期很长（年、月、日），Blog上的叙事报告可以每分每秒刷新；
4.正式出版的叙事报告，需要经过若干“守门人”的过滤，对以一般的教师和学生而言，投稿和发表的门槛很高，Blog实现了“个人出版时代”的梦想，只要你愿意，你可以在任何时间、任何地点发表你的叙事故事，与全世界的读者共享你的研究成果。
5.Blog使叙事研究突破了研究者个人的小圈子，研究者与被研究者之间，读者与研究者之间可以展开充分的交流，创造出更多的智慧。
6.新兴的Blog环境对人们提出了新的行为规范和要求，你必须自觉地遵守网络上的版权道德，自觉地遵守四项基本原则，提高自己的信息伦理道德。
教育叙事研究与教育Blog相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化的交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界。我们惊喜地看到，以Blog为信息环境载体，不仅教师可以写一些教学的反思、范例、经验和感触，为他人提供丰富的一线的实践素材，而且可以通过发表在自己的Blog上，在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助引领。理论层次较高的专家学者可以通过对这些范例的理性分析，提出自己的看法，为实践找到相应的理论作支撑，反过来让更多的教育工作者调整自己的教育教学行为和办学理念，使理论起到直接指导实践的作用。更为重要的是，基于Blog的教育叙事研究往往带动了一个学校的大多数教师参与，进而影响到更多的学生，使整个学校的办学质量在全体师生的智慧和协作中得到提升。因此，进入2004年后，人们普遍认为，教师写自己的教育叙事并结合Blog发表交流，是理论和实践相结合的切入点。
通过笔者在山东、上海等地的教师培训，我们得到较多的启迪：
1.教育叙事研究与一线教师的生活最贴近，通过教育叙事研究，老师们最容易表达自己的教育体验和梦想。
2.教育叙事研究与教育Blog相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化的交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界。
3.“立竿见影”出自汉代魏伯扬的《参同契》卷下：“立竿见影，呼古传响。”说的是在地上立起一根竹竿，马上就可以看到它的影子。比喻采取措施，马上见效果。我在山东淄博、上海浦东进才北校等地给教师们介绍了Blog ，老师说，上午知道了教育叙事研究和教育Blog，“今天晚上我就做自己的Blog”，第二天整个世界就发现了这些参与教育叙事研究和Blog的老师们的新进步。
4.好的案例=一个生动的故事+精彩的点评，教师们的叙事研究需要进一步提升。同行的评价，专家的点拨，来自学生的交流可以起到画龙点睛的作用。
生活之树常青，太阳每天都是新的！每个老师都有自己的体验，撰写教育叙事研究报告没有一个固定的模式，应该是百花齐放，千姿百态，给人以启迪和回味。
（作者单位：上海师范大学教育技术系）

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June 07, 2004推荐王园的《教育叙事的研究》推荐上海师范大学数理信息学院教育技术系王园的《教育叙事的研究》，对我们准备全国教师教育叙事比赛肯定会有启发。王园的指导老师是黎加厚教授。详见《教育叙事的研究》。
教育叙事的研究
上海师范大学数理信息学院教育技术系 王园
【摘要】现在的教育科学方法主要注重的是人本主义的研究，教育叙事研究作为质的研究方法的一种运用形式，值得教育工作者更多的学习和运用。本文介绍了教育叙事的特点、形式的，分析了具体的教学案例，并且对教育叙事在网络时代的运用和未来的发展方向做了探讨。
【关键词】教育叙事、Blog
【引言】 教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。而基于blog的教育叙事则给现代教育带来了不同的思考方式。
一、 关于是教育叙事
第一、教育叙事的定义
教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
叙事，原本是文学的一种样式。简单说，“叙”就是叙述，“事”就是故事。所谓教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。相对于以往的科学化研究而言，它更强调与人们教育经验的联系，并通过故事叙述来描述人们在自然情境下的教育经验、教育行为以及作为教育群体和教育个体的生活方式。因此，教育叙事研究强调的不仅是客观规律的发现，而且更加关注人们教育经验的存在意义。在研究过程中，它所致力的不再是抽象的、普遍的原理性概括，而是在充分尊重每个个体的生活现实基础上，通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传、传记、书信以及文献分析等，来逼近人们的教育经验和实践本身。它的最大特点就是通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻教育参与者的足迹，在倾听教育参与者内心声音的过程中，发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义。我们今天教育研究所面临的最大困境之一就是：教育研究理论越来越抽象，但与教育行为者经验的联系则越来越少，造成了教育理论与实践之间的隔阂与分裂。一方面，教育理论中相当多的研究已经成为专家们自娱自乐的文字游戏，无法承担起解释和指导教育实践的历史使命；另一方面，广大教师在实践探索中所积累起来的丰富经验，难以得到有效的理论总结和提升，并正在因为过度的理论话语强调而走向淡化和消失。在实践过程中，理论话语的过分膨胀正在日益使教师们成为专家设计方案的被动执行工具，从而使他们的日常生活逐渐丧失了应有的意义。于是，教育教学不再具有创造和实现教师自身人生价值的意义和乐趣。因此，重新走进教师的生活，唤起他们对教育教学工作意义的追求和深入理解，就成为面向新世纪教育改革的一项重要任务。而通过叙事，教师们不仅可以自由地表述自己在教育教学实践过程中的亲身经历和内心体验，而且可以为自己的日常生活编织出丰富而深刻的意义，赋予自己的工作和生命以存在的价值。就此而言，我们也可以说教育叙事研究实质上是教师在生活中认识自我和把握自身命运的一种有效方式。
第二、教育叙事研究的核心与本质
由于教育叙事研究对日常生活的重视和强调，使得它很容易成为教师在改革研究中驾轻就熟的方法或工具，因而深受教师们的欢迎。但是，作为一种独立的研究，教育叙事决不能仅仅停留于日常生活事件和个体内心独特感受的简单记录和描绘，而是要高度关注研究的意义和重要性问题。这就要求研究不能满足于一个个独立的故事描述，而是要站在历史和社会的整体性立场上，在对人生和社会的全面把握中去展开叙事。因此，一部好的教育叙事研究，不仅是教师自身心路历程的真实反映，同时也是其他教师借以反思自身的基础和对照学习的镜子。这就要求我们在开展叙事研究时，要努力把教师日常的教育教学经验组织成有价值结构的事件，串缀成有现实意义的链条，从而使广大教师每天平凡普通、单调重复的教育教学活动具有一种独特的体验和韵味。在这个过程中，教师们将会对自己所习以为常的生活和工作世界进行新的审视，对自己的实践活动进行新的审查，对自己的理想、信念、价值观进行不断的拷问，对自己行为的意义进行不断的追问……这样，教师就会在无意之间促进自身的专业成长，并把自己过去接受的抽象理论置于实践和理性的观照之下，将对教育问题的学术研究回归到鲜活的现实中去，既使理论接受实践的检验和批判，也使实践获得理论的启发和提升，从而使教育理论和教育实践二者在相互的滋养过程中都得到丰富和提高。因此，在教育叙事研究过程中，我们不仅要高度关注教师自身的内心体验，重视教师的意义感受，让教师学会倾听自己内心深处的声音，更要学会站在自己的角度来反思和挖掘自我，表达自己的思想，成为自主的专业知识的发现者和创造者。因为发生在真实情境中的教师生活故事，不仅包含着教师当下丰富的内心体验，蕴藏着他们细腻的情感变化，而且还隐藏着人类文化积淀下来的隐性知识，显示着教师对社会现实的独特判断，孕育着教师展望未来的远大理想……所以，意义探索是教育叙事研究的核心和本质所在，教育叙事必须在经验中穿透经验，在故事中穿透故事。只有这样，教师的叙事才会唤起感人的映像，给人留下深刻的记忆，让人在感受教师灵魂深处颤动的同时，领略到育人过程中摄人心魄的感化力量，从而激起读者的强烈共鸣，引发他们对教育问题和事件的积极思考，促进整体教育环境的不断改善和提高。
二、教育叙事研究的方式
　　教育叙事研究的方式主要有两种：一种是教师自身同时充当叙说者和记述者，而当叙述的内容属于自己的教育实践或解决某些教育问题的过程时，教师的叙事研究就成为“教师叙事的行动研究”。这种方式主要由教师自己实施，也可以在教育研究者指导下进行。它追求以叙事的方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教师只是叙说者，由教育研究者记述。这种方式主要是教育研究者以教师为观察和访谈的对象，包括以教师的“想法”(内隐的和外显的)或所提供的文本(如工作日志)等为“解释”的对象。
　　上述两种研究方式以不同的形式表达教育叙事研究的意义和价值。教师本人通过叙述自己的教育生活史，形成教育的自我认识，达到一种自我建构的状态。教育研究者则更关注教师叙述的教育事件之间的关联，尽量使他们所叙述的教育现象呈现出某种理论框架或意义，促进教育理论和教育实践之间的互动。
　　教育叙事研究特别适合于教师。因为教师的生活是由事件构成的，这些事件就如同源于教师经验的短篇故事。对教育事件的叙说，能使教师看到平时视而不见的例行事项的意义，并把自己遇到了什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决这个问题的整个过程叙述出来。除了课堂教学的叙事以外，教师还可以叙述课堂以外的生活事件。教师一旦以类似于“自传”的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了“历史”，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。它比传统的教育论文更能引起读者的共鸣，更能体现作品的研究价值。
　　教师自我叙述教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的最主要的目的是通过自我叙述来反思自己的教育生活，并在反思中改进自己的教育实践，重建自己的教育生活。从这个意义上说，教师进行教育叙事研究实际上会成为转化教师教育教学观念和行为的突破口。
　　对于教育研究者而言，作教师实际生活的叙事研究无疑是进入了一个极富人文关怀和情感魅力的领域。但采用这种研究方式有一个十分重要的前提：研究者和叙说者(被研究者)之间必须坚持开放性、平等性的对话原则。在已往的研究中，研究者往往以权威的面目出现，所有的主动权都掌握在研究者手中，要么忽视被研究者、左右研究的过程，要么利用各种先入为主的暗示引导被研究者。这样研究的对象，实际上并不是真实的被研究者，而是研究者头脑中假设或创造出来的“被研究者”，这样的教育研究是缺乏真实性的。已往教育研究的成果往往不能有力地指导教育实践，其原因之一就是研究者和被研究者之间没有平等的对话。在教育叙事研究中，如果没有平等的对话，研究者就无法获知或真正理解研究对象的真实态度与体验。所以，研究者和被研究者之间必须首先建立一种相互平等、信任的对话关系。有了这样的前提，研究者才能探究到一个真实、真诚、自由的心灵世界，搜集到各种真实的材料，梳理出叙说者的实践经验，建构起一个相对完整的教育故事，从而实现教育实践和教育理论的某种契合。这里的叙说者不仅包括教师、学生、家长、学校管理者等“人的叙说”，还包括学校文件档案资料、建筑、校风校训等学校历史文化，以及学生档案、日记、周记、作业本，叙说人的日志、自传材料、图片、信件等“物的叙说”。教育叙事研究既区别于已往纯粹书斋式的研究，也不同于单纯凭着思辨和文献得出结论的研究方式。它从生活出发，从事实出发，从教育实践出发，“从学生以及家长的经验与感受出发”，能够极大地激发人们的兴趣和共鸣，“让我们有机会能够听到中国数以亿计的平凡人物的声音，尤其是学生、家长以及普通教师的声音，让我们透过他们的眼光来观察这个世界。”这“不仅可以为目前讨论中国教育的常规方式开辟另一条意义丰富的言说道路，而且能够使中国教育政策的制定与落实过程变得更加完善。”。可见，叙事研究是中国教育研究中值得提倡的一种研究取向。
三、 传统教育叙事与基于Blog的教育叙事的对比
第一、传统教育叙事研究的特点
1.教育叙事研究所叙述的内容是已经过去的教育事件，而不是对未来的展望。 它所报告的内容是实际发生的教育事件，而不是教育者的主观想像。教育叙事研究十分重视叙事者的处境和地位，尤其肯定叙事者的个人生活史和个人生活实践的重要意义。在教育叙事研究中，叙述者既是说故事的人，也是他们自己故事里或别人故事中的角色。
2.叙述的故事中必然有与所叙述的教育事件相关的具体人物。教育叙事研究特别关注叙述者的亲身经历，不仅把作者自己摆进去，而且把写作的对象从知识事件转换为人的事件。同时采用“心理分析”技术，对某个人或某个群体的行为作出解释和合理想像。
3.教育叙事研究所报告的内容具有一定的“情节性”。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题或使生活变得复杂的任何东西，所以叙事研究不是记流水账，而是记述有情节、有意义的相对完整的故事。比如：教师在某个教育问题或事件中遭遇困境时，就要思考和谋划解决问题、定出困境的出路，这里面就会涉及很多曲折的情节。
4．教育叙事研究获得某种教育理论或教育信念的方式是归纳而不是演绎。也就是说，教育理论是从过去的具体教育事件及其情节中归纳出来的。
　　可见，教育叙事研究重视普通人的日常生活故事，包括重视这些生活故事的内在情节，不以拍象的概念或符号压制教育生活的情节和情趣。这种研究，让叙事者自己说话或让历史印记自己显露出它的意义它面向事实，从事实本身寻找内在的“结构”，而不过多地用外来的框架有意无意地歪曲事实或滥用事实。从结果的表现形式来看，叙事研究报告体现为蕴涵细腻情感的叙事风格，既有细致翔实的故事性描述，又有基于事实的深刻分析；既力图创设出一种现场感，把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来，又要在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力。
第二、网络日志（Blog）作为教育叙事研究报告的交流平台给教育叙事带来了新的发展
网络日志（Blog）作为教育叙事研究报告的交流平台，将过去以书面为载体的叙事研究报告架构在现代信息技术平台上，实现了教育叙事研究的新发展：
1.教育叙事报告数字化，使得叙事研究更容易保存、流通、复制，使叙事研究的传播范围全球化；
2.只要敲动你的指尖，你的故事便可以传向网络；同时，你可以方便地获得别人的叙事报告资料；
3.以书籍、杂志、报纸为载体的叙事报告，生产和传播的周期很长（年、月、日），Blog上的叙事报告可以每分每秒刷新；
4.正式出版的叙事报告，需要经过若干“守门人”的过滤，对以一般的教师和学生而言，投稿和发表的门槛很高，Blog实现了“个人出版时代”的梦想，只要你愿意，你可以在任何时间、任何地点发表你的叙事故事，与全世界的读者共享你的研究成果。
5.Blog使叙事研究突破了研究者个人的小圈子，研究者与被研究者之间，读者与研究者之间可以展开充分的交流，创造出更多的智慧。
6.新兴的Blog环境对人们提出了新的行为规范和要求，你必须自觉地遵守网络上的版权道德，自觉地遵守四项基本原则，提高自己的信息伦理道德。
教育叙事研究与教育Blog相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化的交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展提供了一个崭新的世界。我们惊喜地看到，以Blog为信息环境载体，不仅教师可以写一些教学的反思、范例、经验和感触，为他人提供丰富的一线的实践素材，而且可以通过发表在自己的Blog上，在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助引领。理论层次较高的专家学者可以通过对这些范例的理性分析，提出自己的看法，为实践找到相应的理论作支撑，反过来让更多的教育工作者调整自己的教育教学行为和办学理念，使理论起到直接指导实践的作用。更为重要的是，基于Blog的教育叙事研究往往带动了一个学校的大多数教师参与，进而影响到更多的学生，使整个学校的办学质量在全体师生的智慧和协作中得到提升。因此，进入2004年后，人们普遍认为，教师写自己的教育叙事并结合Blog发表交流，是理论和实践相结合的切入点。
网络时代的到来给我们的生活带来了巨大的冲击，而在教学上因为网络使教学资源能够共享，全世界共同分享教育成果和教学经验。Blog的到来为教育叙事搭建了一个网络平台，每一位教师在自己的blog上撰写自己的教学日志，传统的教学叙事是教师自己对自己教学的反思，而blog带来的是资源的共享与其他人一起分享自己的教学反思也参考别人的教学反思，这个开放的平台使教师的思维方式和对问题的看法不在局限在一个固定的模式中，而是开放的、活跃的。可以在所有其他阅读者的回复中得到启示，可以在其他人的blog上找到更加有效、简便、科学的教学方法。
在教育教学中有时候出现一个问题，就是科研和教学是脱节的，科研人员在研究过程可能出现一些不符合实际情况或者是在实际情况下不一定能够顺利实现的理论。而在blog可以给在科研工作中人带来实际的参考教案，而且在所有教师的叙事过程中可以看出教师在教学过程中遇到的问题和忽视的问题，这样给教学研究带来了方便。对于教师则可以在看了很多专家的blog找到自己在教学中存在而无法解决的问题的答案。
四、 具体案例分析
案例一：
《9+？》的教学反思
于城中心小学 沈银燕
教学设计片断：
㈠创设情境（提出问题）
师：（出示主题图：小小运动会）你能根据运动会场面，提出一些数学问题吗？
生1：跑步的和跳远的一共有多少人？
生2：踢毽子的和跑步的一共有多少人？
生3：盒子里的饮料和盒子外的饮料一共有多少？
生4：……
㈡小组合作（解决问题）
师：引导列出算式 9+5=14 你是怎么想的？可以用小棒摆一摆，说一说。
小组合作并交流。
生1：从5里拿给9，9+1=10，10+4=14
生2：从9里拿给5，5+5=10，10+4=14
生3：我接着数5个，10、11、12、13、14。
生4：因为10+5=15，所以9+5=14。
小结，小朋友们能想出这么多的方法来计算，那你在这么多的算法里最喜欢哪一种呢，为什么？
㈢课堂练习（深化提高）再次出示主题图，四人小组合作，解决其它数学问题，并抽小组汇报，说说计算过程。
课后反思：
教学与生活是息息相关的，而在旧的教材中，计算教学这一内容显得比较枯燥、繁杂。在教师“精讲”之后学生“多练。然而，学生往往就会在大量练习之后，兴趣殆尽。在本课教学设计时，尽量体现《课标》的一些理念。
㈠体现问题性
问题是科研的出发点，是开启任何一门科学的钥匙。我注重培养学生的问题意识，提高解决问题的能力。如在课始，出示小小运动会的场面，请学生提出问题。学生们经过思考，踊跃发言，提出了许多问题。对于学生提出的问题我都给予肯定，这并不是说肯定了问题的本身，而是肯定学生在课堂上勤于思考问题、敢于提出问题的可贵精神。
㈡体现合作性
合作学习是新课程实现学生学习方式转变的着眼点。在本节课中，我两处安排了小组合作学习。在探索“9+5=？”这个问题时，教师先发给每个小小组一张白纸，小组长对组员进行分工，一人记录每人提出的问题，然后组内合作解决提出的问题，最后组外进行交流。
㈢体现算法多样化
在思考和交流中获得算法多样化的体验是新课程标准提倡的学习方法。“体现算法多样化”又是本堂课的重点，在课堂上，我尊重学生自己的方法，让学生用自己喜欢的方法解决问题。学生想出了很多方法。使学生成为真正的学习者和思考者，让学生获得一种积极的情感体验，树立学好数学的信心。
这个案例是关于对自己的教学设计的反思，是教育叙事的一个方面，这个方面是针对自己的教学设计和教学方法的反思。这是一个反思过程同时也是教师的自我成长过程。当教师再过一段时间，自己的教学经验继续增加时他自己再看到自己的教学反思应该得到更大的启示，从这个日志中得到更大的收获。同时网络是开放的，当其他的教师在网络上看到这个案例时也得到启发，从这个教案中得到提示使自己的教学设计更加合理、科学。
案例二：
这个案例是一个为了一个女孩写的，我在这里引用阿汤老师的一段话：“有老师问我，你为虔虔写手记，当有一天她自己看到了这些会怎么想？其实我有思考过这个问题，但是我也猜想不出这孩子的反应。不过，我在考虑是否将这些关于虔虔的手记让她父母看看。呵呵，我也不知道她父母会有何感想。不过，不管怎么样，我觉得只要我在做。只要孩子有所进步。做老师的就无愧与心了。”
这样对一个学生进行的连续的记录，其实这个女孩是幸福的，因为她有一个非常关心她的老师。同时在对于中小学教师的工作有很大的借鉴性，因为这样在反思的过程中教师可以从一个系统的、完整的教育叙事报告中看出自己在以往的教学过程中所存在的问题。
有这样一个女孩
生活背景：
虔虔，一个可爱的女孩儿。白净的脸上嵌着一双大眼睛。齐耳短发，看上去特有精神。一身干净的衣服，感觉就是一个生活在温暖家庭里的女孩子。
妈妈，一个干练的女人，一个见过世面的女人。在电台工作，负责点歌栏目。对教育孩子的理论掌握得一清二楚。但是心有余而力不足。在她身上我感受到了一个母亲的伟大与无奈。
爸爸，一个对工作热心的人。虽没有见过面，但是从与妈妈的谈话中我知道他对孩子的教育是民主型的。爸爸在杭州工作，通常一个星期回来一次。遇到特殊情况也许一个多月都回不了家一次。但是与女儿的交流从没有中断过。
爸爸和妈妈都不是本地人，因此周围亲戚没有。孩子是妈妈一手带大的，爸爸长期在杭州工作。家庭缺少与朋友间的交往，亲戚间的串门。让孩子的生活圈子非常小，接触的人和事少。平时不怎么喜欢与同龄人交往，但是在妈妈单位喜欢与阿姨聊天，且能说会道。
学习背景：
我看了她的成绩报告单。上学期期末考试语文：59，数学：61。各科的成绩均为“待合格”。作为老师马上明白了这个孩子的平时学习成绩。
听虔虔妈妈叙述：孩子对学习已经失去了兴趣。每次回家作业，总是在妈妈的催促下潦草完成。字写得不好看。对自己没有自信，觉得自己什么事情都做不好。也不愿意去参加学校的任何活动，不喜欢与同学交往。上课能专心听讲，但是几乎不举手回答。老师似乎也对她失去信心了。
我们的交流：
现在换了一个新环境，对孩子来说也许是好事情。在新的环境里，大家不知道她过去的表现。也许会重新树立起对学习的积极性。我们双方现在最重要的是让孩子有兴趣地去接受新事物。让新环境带给她一个全新学习信心。重拾学习的兴趣。家校要进行密切地联系，有的放矢，因材施教。
第一次作业记录
我通常有个习惯，就是让学生将当日的回家作业记录在专门的一本作业本上，我们称之为“家校联系本”，如果我发现学生有在班级里的闪光点与缺点是时，我可以记录在“家校联系本”上，家长也可以将孩子在家的学习情况记录在上面，这个就作为我和家长沟通的桥梁。也是我们了解、教育孩子的最简便的渠道。
这天我也照例要求学生将作业记录在“家校联系本”上。我担心这个新来的学生不会记录，于是我走近看了看。字歪歪斜斜且不说，在20个长用字中，这孩子一共错了6个。“预、划、圈、遍、解、释”这几个字中，不是偏旁交换，就是声旁写错，要么漏点加撇。我一看就知道，这孩子语文基础并不好，平时没有注重语文基础知识的学习。但是我没有批评她，而是细心地将她的错别字圈出来，，让她在一边订正3遍。因为是刚来到一个陌生的环境，她没有过多的语言。有的也只是用她那眼睛来告诉我她知道的一切。
第一次的作业记录，依稀让我感觉这个孩子的语文成绩并不理想。也只有希望她在我的教育下，有所进步。
(*读后感：老师在第一次作业记录中就发现了这个孩子的学习基础不是很好，老师感到了任务的艰巨)
第一次谈话
虔虔到我们班级算来也有一个多星期了，我没有与她谈过话。平时对她也没有什么笑容。因为我了解到这孩子在生活中是个能说会道的人，只要一打开话匣子，三下五除二就能与大人聊上，而且她就是喜欢与成年女性聊天。我怕自己一不小心会被她“迷惑”与“俘虏”，呵呵，所以一直在她面前保持着矜持。只有在课堂上当她举手回答问题时，我会抱以笑容给她，让她有一个轻松的答问的时刻。
那一堂语文课上，我发现她手托着下巴，眼睛眯成一条缝，似乎在思考着一些课堂外的事情。头还不时的靠着桌子，一副漫不经心的样子。我心想，这个可是与她谈话的好机会。于是下课后，我对着她说：“虔虔，你到办公室来一下。”这个小女孩被我一喊，战战兢兢地跟着我，来到了办公室。我让她站在我身边，问着：“虔虔，你说说看，这节课老师上了那些内容？”原本以为她会答不出，因为她刚才上课时没有认真听讲。谁知，一翻回答让我瞠目结舌。“我们刚上的是《南京长江大桥》，老师您讲了第一自然段和最后一自然段。还让我们背诵了最后一个自然段，……”我心里“咯噔”一下，想：这鬼丫头还挺机灵的。确实会说。我接着让她背诵了课文的最后一自然段，谁想她也能非常流利地背诵下来。
我一时无语。这个小姑娘眨巴着眼睛，略带有惊慌地望着我。我的我脸突然间红起来。为了在她心目中树立起高大而不可亲近的威望，我反而让自己下不了台阶。我错怪她了。于是我一改往日死板的脸，温和地对她说：“虔虔，你这段时间上课表现不错。同学都称赞你聪明呢！可要加油哦！”此时的她才稍微放松了，微微一笑。
（*读后感：其实是一个聪明的女孩，一节课以后就可以流利的背诵课文，看来这个学生是因为学习习惯的问题啦！，老师感到了欣慰）
第一次考试
虔虔这孩子进学校已经一个多星期了，已经熟悉了校园的环境，俨然是一个小主人的样子。下课和同学玩玩闹闹，上课积极开动脑筋，努力地回答老师提出的每一个问题。作业虽然错别字多，字是扭扭斜斜，但是每次作业都非常地认真。可以看出，她确实花了时间与精力去完成作业了。
很快我们一个单元学完了，马上就要进行语文、数学的第一单元测验了。考试之前，她对自己充满了信心。话语之间，她说了自己考试的目标。语文要在八十分以上，数学要考一百分。我没有打击她的积极性，还是非常支持地说：“恩，好样的。有了目标你就更应该努力去学习了啊！”小女孩脸上泛起了红云，她点点头，轻声说：“好的。”其实，对于她来说，这一次考试非常重要。是给新环境里的所有人看，也是她在班级里威信树立的前提。为了给她信心，我经常在班级同学面前表扬她。
（*读后感：在老师的关心下，她开始进步了，而且对学习充满了兴趣、对自己充满了自信）
考试终于来临了。数学先考，她交卷后，我问她：“虔虔，你觉得这次考试怎么样？”她抬起头来，露出少有的笑容说：“肯定九十分以上！”我相信了她，鼓励着说：“明天语文考试，准备好吗？”“恩！”一声干脆的应答声。事后我也没有去问数学老师，这孩子考了几分。我想等语文结束后再说。
第二天语文测验。我观察着她。整个人趴在桌子上，若有所思地答着题目。看着她那认真的样子，我悄悄地走过去，望了望答卷。感觉干净、整洁的试卷上爬满了歪歪斜斜的铅笔字，看来是很努力了。当收卷子的时候，我发现她的卷子上，最后一题看图作文一个字也没有写。于是我找到她：“虔虔，你的作文为什么不写？”“我不会！”简单的回答让我吃了一惊。我又说：“你这样不写会失很多分数的，要不要老师给你点时间写啊？”这个女孩子抬眼望了望我，摇了摇头，示意不要了。天啊，我一开始以为她没有时间写，原来她真是不会写！
第三天两门成绩出来了。一个让我意料当中，但不想看到的成绩，语文63.5，数学47。这成绩，在班级中是从来就没有过的啊。成绩报给她后，唉！这小姑娘，一脸地沮丧。她似乎想不通问题的症结在哪里？
（*读后感：这个结果打击了老师和学生，因为她的基础不好不是一两天能够解决的问题，要找出这个学生的问题所在）
与其母亲的谈话
成绩出来了，我没有找过孩子谈话。怕孩子有什么想法，只是一直在课堂上鼓励她，只要信心在，什么事情都会有成功的一天。我们每次四目对视时，我看到的是一双渴望进步的眼睛。我还能忍心去说她？
那天中午，刚巧下雨，虔虔妈妈到教室来接她，我就顺便与她谈起这次考试的情况。这位对自己女儿充满信心的妈妈，紧张的脸，一下子失去了笑容。等待着我的近似于宣判的成绩，我拍了拍她的肩膀，说：“这次考试呢，孩子自己是充满了信心，我们也很努力地为她营造了一个自信的氛围。孩子确实也进步了不少。这点我们大家都看在眼里。上课积极举手了，说明她在动脑筋，说明她认真听了，不是吗？作业的错误率在减低，这就是最大的进步了。不过，这次考试成绩，不够理想！”这位妈妈急切地问：“考了多少？”“语文63.5，数学47！”残酷的分数，还是将这个漂亮妈妈的脸蛋给扭曲了。空气中突然凝聚了许多不可分解的水分子，洒在了这位妈妈的身上。后来才觉得那是雨水与泪水的混合物。为了缓和一下严肃的气氛，我说话了：“我们来分析一下孩子的答卷情况！”
（*读后感：每一个家长都希望自己的孩子成绩能够进步，从这里可以看到家长焦急和伤心的心情）
“你看她整张卷子的错误地方主要有三个，一个错别字一共扣了9分，二是阅读理解题目几乎不得分，三是看图写几句话不会。不过从整张卷面反映出，虔虔这个学期学的字和知识基本没有错，还掌握得不错。就是感觉她的理解能力与作文能力稍差了点。这是以前基础打的不好。没有在学习的时候好好去掌握。阅读题目中的连线题也会错，她就是没有去读短文，这些都是习惯问题。”我不停地说着，虔虔妈妈一直在旁边认真听。“汤老师，从这张卷子来看，虔虔也是有进步的，是不是？”她疑惑地说。“是的”我肯定地回答。“这个学期学的知识掌握得不错，上课也不错。整个人对自己的事情都很有信心，因为我这个是从她每一次地举手中发现的。”我继续说道。虔虔妈妈听后还是觉得挺满意的。我让她中午早点到学校来问一下朱老师，数学的学习情况。
望着她那远去的背影，我想到了天下哪个母亲能不为自己的孩子着想？
晚上一回家，就接到虔虔妈妈的电话，电话那头急切声音：“汤老师，我想从这次考试中你也清楚地了解了虔虔的学习情况。我想说，她进步是有的……”“你放心，我不会因为这次成绩而对虔虔有看法，应该说从这次考试中我知道了平时该怎么去辅导，自己也有了个方向。你放心，我不会因此而放弃的。”我知道她的担心，一个母亲的担心。可怜天下的父母，为孩子操碎了心。又有哪个孩子真正为自己的父母考虑过呢？作为老师来说，我尽自己最大的努力去教育我的学生，让我的学生在期待中，在关怀中慢慢长大。
（*读后感：在学生的教育工作中需要学校、家庭的全面配合这样才能给学生一个很好的成长环境。学生的进步不能离开老师、父母的关心和帮助。孩子只有在拥有了关心她的老师和父母，她才能幸福、健康的成长）
喜悦中的“危机”
第二单元测验中，虔虔卷面分数得了85分。其中有10分是经过我的提醒写的。实际得分应该是75分。比第一单元的分数高出12.5分。是个不错的成绩。卷中的错别字也有好转，主要是作文失分。那天当虔虔把卷子拿回家时，父母都喜形于色。父亲激动地在卷子上签上“感谢老师的细心培养。孩子的点滴进步会给我们带来莫大的幸福。”是的，孩子进步了。学习有信心了，爱学习了。虔虔还对我说：“爸爸，非常的高兴。因为我从来都没有考到这样的分数！”从孩子的脸上，我读到了快乐，来自于孩子内心的一种喜悦。
（*读后感：父母看到自己的孩子取得了巨大的进步感到了幸福，学生的每一次进步也给了教师很大的成就感）
赏识教育，确实有效果。先不说分数，就是孩子的内心受到了一定的冲击。在她的心灵深处，已经对学习产生了某种变化。进而主动学习的时间多了，学习成绩也就提升了。做任何事情的积极性更是显露出来了。这一连串的反应，都源自于赏识教育。
赏识教育固然是好，但是滥用了也就适得其反了。呵呵！一开始一味地要给虔虔信心，要给她一个全新的学习环境，给她一个全新的老师。结果忽视了一个因素。也许是自己“求胜心切”，想让她父母看到她成绩的提高。表扬太多了，使她“有机可乘”。以为我是她可以“捕捉的猎物”（也许这个比喻不太恰当，但是她就是一个喜欢和成年女性聊天的女孩子。）平时我一心想去发现她的优点，也没有在意这段时间她行为上的变化。次数多了以后就感觉怪怪的。她经常有意无意凑近我“咬耳朵”。内容：一方面是上厕所。其次是交作业。然后是作业没有带。要么是看见谁谁怎么样了。还有就是说说家里的事，要么是谁吃饭怎么样等。一开始也没有察觉，后来次数多了，感觉不对。她还蹭到我身上，有时候就索性靠着我。如果班级里的其他同学这样做，我不会阻止，反而会抱抱他们。虔虔就不一样了，这个女孩子一定要在她心里树立起一个既严格，又有威严的形象。一般我表扬她大都在课堂上。课后，除了作业辅导。平时尽量少接触。
（*读后感：有时过分的关注一个学生，就让这个学生对老师产生无比的依恋感，这是不利于教学的。教育一个是非常困难的，每一件事情要恰到好处）
教育一个孩子真的好难，既要“伪装”，又要绞尽脑汁想办法。对虔虔的教育，任重而道远，但我会继续。
虚心接受
在昨天的听写中，虔虔错误率太高了。作业本上只见一个个大红圈圈。也一直回想她这段时间的表现，作业不太认真之外错题比较多。一看到她听写成绩这样子，我就气不打一处来。晚托班时把他叫到办公室，但我还是忍着不生气。笑着对她说：“虔虔，过来。你看看自己的这次听写成绩！”小姑娘进了办公室似乎特别的不自在，手一直搓着衣角，眼睛不敢看着我，一副战战兢兢的样子。她的脸“唰”得红了。一旁的我，突然看见她那红红的脸蛋，心中的怒火嘎然而止。我感到自己好像是个凶神恶煞似的，内心不免自责起来。
孩子已经意识到错误给自己带来的羞愧了，我还能以什么理由来责怪她呢？我让她走近我，轻声对她说：“虔虔，这样的成绩不太好吧？老师可不希望你再次出现这样的情况哦！”小姑娘点点头，很爽快地回答：“知道了！”我让她在办公室把作业重新订正了一遍，又嘱咐她，晚上回家把听写错的词语再让妈妈帮着听写一遍，并让妈妈签字。她又满口答应了。这孩子，接受批评速度很快啊，我呵呵一笑！于是我放心地让她回教室去上课了。
（*读后感：教师要从学生的每一个细节中发现她的不足之处，做好每一个环节才能够打好坚实的基础）
她的眼睛告诉我，她在撒谎！
一早，我刚踏进办公室。只听见一声清脆的“报告”声，随着一声“请进”进门的是虔虔。她非常自信地走向我，“汤老师，这是昨天你让我抄的作业。”我一惊，这孩子真是出乎我的意料，学习态度改变了不少嘛！对自己的事那么有积极性。好兆头！于是我打开作业本，看着比较认真的字，对她说：“虔虔好样的，以后每做一件事情都要速度快一点，这样的孩子人人都喜欢！”微笑就停留在这小女孩脸上了。我随口问了一声：“虔虔，昨天老师让你听写的作业呢？拿出来让我看看，听写得怎么样？”突然见她一低头，眉头一皱，眼睛盯着自己的鞋子。瞬间又舒展起眉头，抬头告诉我说：“我把作业本放在家里了！”其实作为老师，对这样的回答，心里早已经有数了。我又问了一声：“是没有做还是做了放在家里？”很想给这孩子机会，因为我知道她肯定在撒谎，她的眼睛告诉我！我得到的回答是一声响亮的“做好的，放在家里！”我突然把手里的作业本，往桌子上一甩，大声说：“到底是做了还是没有做？”站在一边的她是被我的生气吓了一大跳，后退了一步。她的眼睛不敢看着我，但是她的回答依旧是“做的！”此时的我，真的好恼火。不过，我还是决定再次相信她。（其实我心里已经想好了，一会打个电话核实一下。）我挥手示意她回教室，末了我还说了一句话：“中午，给你妈妈打个电话，让你妈妈把作业本送到学校！”满脸通红的她，应了一声“哦！”慢慢走出办公室。
我帮妈妈拖地板了！
因昨天是三八妇女节，我布置了一项任务，就是回家帮妈妈做一件事。因此今天的晨间活动，自然是大家交流完成情况了。先是分小组交流，大家讨论的非常的热烈。我望了望虔虔，只见她若无其事地与后桌的同学，说说笑笑。全然没有了刚才那副样子。我心里“咯噔”了一下，难道是我真是错怪她了？唉，找个机会补偿她一下吧！我心里难受极了！小组讨论完后，我让几个同学个别来说。同学们个个跃跃欲试，在如林的小手中，我发现了虔虔的手。我拉着她手，轻声说：“虔虔，你来说！”“昨天晚上，我帮妈妈拖地板了！”“恩，真能干！”然后是同学们热烈的掌声！此时我看到的是一张笑得特别灿烂的小脸。我的心也就舒坦了许多！
（*读后感：有些时候教师也是会根据自己的经验武断的判断一些事情的，所以在这个时候教育反思给教师自己提供了一个很好的反省机会）
值日班长的诱惑
新一轮的值日班长要选举了。同学们纷纷发表自己的意见，提出心目中班长的名字。教室里一下子沸腾起来。突然有一位女同学，高声喊起来：“汤老师，我选孙虔虔！”随即下面一片应和声。我扫视了一下班级，53双眼睛看着我，就等着我说话呢！我不作声，只是用眼睛的余光看了看虔虔。这女孩子，脸上泛着红云，双手握得紧紧的，眼睛直盯着我。我读懂了她的表情——她很想当值日班长。
于是我故意反问同学们，“你们选孙虔虔，总有个理由啊？”大家就争先恐后地举手说开了：
学生1：“我选她，是因为她平时看课外书非常的认真。”
学生2：“孙虔虔，平时很爱看课外书。下课，午间活动的时候总是捧着书看。而且看得很认真。”
学生3：“她上课的时候，总是举手发言的。而且次数很多。”
学生4：“她到我们班后，进步很快。数学老师也经常表扬她的。”
听着同学们的发言，我感到好开心。是的，虔虔的进步大家有目共睹。其实选虔虔做值日班长，正合我意。最近虔虔没有什么突出的表现，似乎学习的激情有的缺乏。为了给她增加一点动力，我想值日班长也许对她来说是个很好的机会。（班级规定一轮值日班长的期限是3天，如果在这三天内管理班级表现突出者可以延任3天。而且值日班长是班级的最高荣誉，难得的机会。这对所有的同学来说诱惑力是非常大的。）
在同学们的掌声中虔虔光荣地戴上了值日班长的标志。她笑了，那种笑，是一个简单的女孩子发自内心的笑。我也笑了，为同学们的可爱而笑，为同学们的细心而笑，为同学们的理解而笑！同学们的笑声更响！
（*读后感：每个学生都希望做班长，全班同学和老师给这个同学一个机会。学生的心是纯洁的，不论是谁的进步在他们的眼里有一个公平的判断。生活在这样的正直、友爱的环境中，这个女孩将会健康幸福的成长。）
“虔虔，加油！”
好久没有找虔虔谈话了，借她被评到值日班长的机会我要好好谈谈，想了解她的一些想法。午餐时间，我找了她。
也许是我平时对她太严肃了，当她走到我面前时，整张小脸紧绷着。我就问了：“虔虔，你被评为值日班长，高兴吗？”她点着头说：“高兴的。这是同学们第一次评我。”我诧异地问：“第一次？”她继续说：“是的，以前同学们从来就不评我的。”我拍着她的肩膀，爱怜地说：“我要祝贺你，在同学们心目中有你了。那你要好好珍惜这次机会啊！”
“恩，知道了！”
“开心！还板着脸？来，笑一笑！”
灿烂的笑容马上爬在了她的脸上。面带微笑的她继续说：“妈妈肯定也很高兴的，她会让我继续努力！”
“那好啊，继续努力！争取取得更大的进步！”
小女孩，抿嘴一笑，点着头答应着！
我让她回座位，好好做同学的榜样。看着她的背影，我突然感觉这孩子挺可怜的，一直以来在班级中是属于学困生，没有被评优的机会。这一次，也许对她来说是这一辈子都可能是难以忘怀的。
学困生在班级中是不受欢迎的群体。往往受到同学的欺侮，老师的冷淡。所以对于评优肯定是没有机会的。这一类的学生，就有着强烈的自卑心理。认为在班级做什么事情都不会轮到自己，有的甚至是是破罐子破摔，最后导致行为学习思想的堕落。给孩子一次表扬的机会，也许回改变他的整个人生。我很喜欢赏识教育，因为它让我改变了一部分学生。让学生能扬起自信的风帆，进行学习生活。
虔虔的“第一次被同学评到！”震撼了我。让我感到肩头的那副胆子更重了。
（*读后感：在这里想到学习成绩在我们教育中占了很大的部分，同时也在无形中成为了学生之间评定的标准。其实每个学生都想得到这个机会，如果在教学中教师能够给予这些学生多一点机会也许会改变学生的一生。教师的一言一行都可能影响学生的成长）
第一次尝试做“老师”
早操结束后，大家依旧排着整齐的队伍进入教室。远远就瞧见，虔虔的身影。早已在黑板上写上了今天晨间活动的主题“我最喜欢的一本课外书”。
“同学，今天的晨间活动我们来介绍‘自己喜欢的一本书’，请大家把课题念一遍！”
同学们整齐地把题目念了一遍，非常地配合。这使得台上的虔虔，增加了不少的信心。
“那就请同学们上来介绍一下自己喜欢的课外书吧！”
呵呵，把问题甩给了同学，自己在一边听起来。同学们呢，一个接一个，有同学非常认真竟然准备好了发言稿，气氛不错。可是，她还是一个接一个地叫，终于举手的同学的没有了。我悄悄地在她边上说了一句，叫同学的名字吧，没有关系的，他们都准备好的。
于是，她的胆子大了。呵呵，一下子讲台底下骚动起来了。尤其是那些平日里不爱发言的同学，最怕这一招了。呵呵，还是逃脱不了她那一叫。
也许是觉得再这样叫下去，很没有意思。她就总结了：“同学们看得课外书真多啊，下面我也来介绍一下自己喜欢的书吧……”
“今天的晨间活动就到此结束！”
台下响起一片热烈的掌声。
我发言了：“每个人都有第一次，今天虔虔的第一次非常成功地做了一回老师。不错，只要对自己有信心，什么事情都会成功！”
瞧，她笑得多灿烂！
（*读后感：每个学生都要经历很多的第一次，给予每个学生信心让他们相信自己一定能够做好。学会相信自己、肯定自己）
这个案例是一个教师为她的学生记录的，这里包含这个老师的心血。作为汤老师的学生是幸运的，因为有这样一个老师把她的学生放在自己的心上，记录下她的点点滴滴。这是一个成功的案例，第一：这个是教师在今后对这个学生进行教育的时候有一个参考，同时也有对比。这样能够更加用科学和有效的方法帮助学生，也利于教师对这个学生进行全方面的了解，在教学过程可以有的放矢的教学。第二：也有利于教师在以后的工作中总结经验教训，对待其他的学生也是一种参考。如果以后有类似的学生那老师就可以很快的找到教育的方法，帮助引导学生。
也许这个女孩现在不知道，但是等她长大以后要终身感谢这个老师。因为她的老师为她记录了她的成长过程，给予她正确的引导，使她的人生改变。她是一个幸运的学生，因为她的老师是一个好老师。
这个也就达到了教育叙事的目的是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。那其他的教育工作者在看到这个案例也可以和自己身边的具体事例进行比较，这样在工作中可以得到更多的启发，达到资源的共享。
五、教育叙事的新方向
我国教学研究的新走向具体表现为：
经验总结到反思性教学 反思不是一般意义上的"回顾"，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质。反思不仅促进学生的学习与发展，也促进教师素质的提高，使其由单纯的教学者成长为研究型、专家型的教师；由"传道、授业、解惑"者变为"学习型"（或"发展型"）教师；实现了教学与研究、教育与学习的一体化。
向问题解决--改变教师的提问方式教学研究并非在教学之外另外抽出时间来做研究，教学研究不过是留心教学中出现的问题并设法"解决"。解决教学问题的过程也就是教学研究的研究过程。 "问题解决"首先意味着教师发现并"提出"了某个"教育问题"。教学研究中的"提出"问题实际上是一个过程。它是一种"参与"、"介入"的态度，提问者已经"把自己摆进去"。这种"把自己摆进去"意味着提问者已经成为此问题的"参与者"，而不是此问题的袖手"旁观者"；也意味着提问者已经成为此问题的"当事人"，而不是随意地提出一个问题，甩手等待"专家"来解决。 教师能否以"参与者"而非"旁观者"的态度体温、教师能否以"当事人"而非"局外人"的角度提问，将直接影响着提问者"参与"教学研究的程度，也直接影响着教学研究对教育实践的"改进"程度。因此，有人将"改变教师的提问方式"作为教学研究的一条首要策略提出来。 但由于长久地沉湎与以" 重复"为特征的日常教育生活中，教师往往对"教育问题"视而不见，见惯不怪，习以为常。所以，教师"发现"，"提出"教育问题长需要校外的研究者以"对话"，"交谈"的方式提供批判性教育理念，帮助教师以批判性的眼光重新打量自己的日常教育生活。
向叙事研究--改变教师的写作方式 "叙事研究"（或叙事的教学研究）的主要使命是将整个教育问题的提出与解决过程完整地"叙述"出来，作为教学研究的一份完整的研究报告。 教育"叙事研究"的基本特征是以叙事、讲故事的方式表达作者对教育的解释和理解。教育"叙事研究"努力恢复被科学话语遗忘和压制了的"教育个案"、教育事件"的合法性，这使教育研究领域一度发出"走向叙事研究"的呼声，教学研究领域不少研究者将"叙事法"作为教学研究的一个基本方法，也有研究者称之为"叙事研究转向"。教育"叙事研究"的基本目的在于：它不只是关注教育"理"与"逻辑"，而且关注教育的"事"与"情节"；即使提出教育"理"与"逻辑"，也使这种"理"与"逻辑"从具体的教育事件及其情节中成长出来。"叙事"型的两类文章：一是关于某一节课或某一教学片段的具体反思，使之成为一份具体的教学案例（可称之为"教学叙事"）。二是关于教师与某个或几个学生交往的生活故事，使之成为一份具体的师生关系或学生生活的案例（可称之为"生活叙事"）。
4．重建理论与实践的关系理论本身应有相对独立性，以超越现实并引导现实，但这并不意味着理论可以脱离现实；相反，理论只有密切联系现实、体察实践，才可能去引导现实的超越。从最终意义上说，理论只有指向实践，才有其存在的意义。理论与实践相结合有两种形式：其一是用理论本身去充实实际工作者；其二是把理论变成操作性强的技能技巧让实际工作者依葫芦画瓢。问题在于当理论化为操作技巧时，其理论的精髓必然会减少，这样怎能保证缺乏理论基础的实际工作者运用超做技能时不偏离理论的本质？好的教育理论本身就代表了一种教育的精神，用这种精神作为教育实际工作者的精神指南，让实际工作者凭借被激发与获得的教育智慧与教育精神自由地、创造性地进行自己的教育实践，而非简单的教育"创制"。教育理论并非单纯依靠作为中介的技术技能转换而走向实践。事实上，许多教育理论不可能化成规范的操作。只有这样，才能真正把教育研究的关怀渗透到教育实践之中，并影响现实教育生活的改善。
致谢：我的导师黎加厚教授对我的论文的指导，教技术系01级研究生张仙、周华杰对我的论文的帮助，和在写作中我的同学黄娟、赵旻对我的帮助。还有我的父母对我的支持和鼓励。
参考文献:
1、邱瑜，教育科研方法的新取向——教育叙事研究，《中小学管理》2003年第9期
2、岳龙，感悟教师的真实生活,《教育时报》2004年2月5日第3版《新论》专栏.
3、丁钢，教育经验的叙事研究,《教育时报》，2004年2月12日第3版《新论》专栏。
4、余文森，教育研究的新走向，《黑龙江教育》2003年第4期。
5、黎加厚，教育叙事研究、Blog与教师的成长,《教育时报》,2004年2月26日第3版《新论》专栏 。
6、邱瑜，教育科研方法的新取向——教育叙事研究。《中小学管理》2003年第9期。
7、浙江海盐县教育局教研室“海盐课改中心”网站上关于教育叙事研究的资料：http://kcgg.hyedu.net/lm_all.php?zid=1
8、黎加厚，当blog成为一种习惯，“东行记”，http://www.jeast.net/ jiahou/
archives/000673.html
9、阿汤教育网志，http://typ.blogdriver.com/index.jsp
由 jiahou 发表于 2004年05月13日 23:58 | 引用
回复
我也想为自己建一个Blog，可我还是第一次看到有这样一种好的，又富有个性的、可与五湖四海的志同道合者进行交流的形式，可我该怎么建，哪位热心的朋友能为我详细说说？多谢了！
Posted by: 江纯 发表于 2004年05月17日 22:03
看了你的论文，也学到了很多。
看了，你对案例的评论，也是身受启发！
Posted by: 阿汤 发表于 2004年05月15日 11:46

ÓÉ jl ·¢±íÓÚ 12:24 PM | »Ø¸´ (0)

June 05, 2004看看龙之舞给我开的新BLOG请点击
http://www.10000h.com/blog/more.asp?name=jl&id=308
ÓÉ jl ·¢±íÓÚ 11:59 AM | »Ø¸´ (0)

May 24, 2004新课标使用过程中的故事懂得了信息化的功用之后，浏览教育信息便成了我的一大爱好。无意间看到一篇教学反思文章，尽管语言并不见长，但颇有价值。顺手拈来，贴上BLOG，供反思中的“三高（高智慧、高水平、高层次）”学员作交流材料。题目如下：

我的新课程教学故事----学生是我的老师
本节课是上科版新课程标准8年级物理实验教材的第三章《声的世界 》第一节的第二课时。通过第一课时的学习，学生们已经对声音的现象知道了许多，但如何更好地体现新课标中 “从物理走向生活”、“从生活走向物理”的精神？当我讲授完声音在不同传声物质中的传播速度是不同的知识之后，特意为这个知识点精心准备了二三道选择题。想通过这些题目，让学生通过生活中一些具体的事例知道声音在不同的传声物质中传播的速度是不同的事实，这样学生掌握知识起来应该更能感觉到物理是无处不在的。
当我在学校多媒体教室中把第一，第二题在银幕上通过幻灯片展示出现后，学生们都很快通过自由讨论，再互相交流，论证，很快都解答出来了。我觉得这时应该是水到渠成的时候了。于是我点击鼠标把第三道题目用多媒体幻灯片展示在幕布上。我想，同学们一看完题目他们当中应该有许多人会说“这太简单了！不就是选C吗？”果然许多人说选C，我觉的我很成功，学生们看到我在微笑都知道他们选对了，就在我准备说就是C时，我却无意间听到一个很小的声音说：本题应该有许多种可能的。
虽然声音很小，但是我听到了，我顺着声音看去，怎么是他？不对呀，他平时在班上物理成绩很好呀，理解能力特别地强，今天是怎么啦？怎么犯这么简单的错误？难道是我的题目在打字时哪儿写错了吗？于是我抬头看了看银幕上我写在幻灯片上的题目。我一看没有呀，题目写得很清楚：有人用一个铁锤敲一根长的装有水的钢水管，问在另一端的同学能听到几次声音？A：一次 B二次 C 三次 D 一次也没有。我一开始设计这个问题的本意就是让学生能通过声音在不同介质中的传播速度不同能答出来C答案是正确的就行了呀，因为在做这题目之前刚刚才做的第二题是问为什么人贴在钢轨上能听到远处的火车的声音，已经通过同学们自己的努力解释了“是因为声音在固体中和空气中的传播速度不同，所以人通过用耳朵贴在钢轨能够先听到远方的火车的车轮与钢轨的碰撞的声音”，我想这回学生应该一看到题目三就会异口同声地说选C了的呀，怎么现在却让我听到了一个不和谐的声音了呢。我想知道这是为什么。
就在我站在讲台上想得时候，不同的声音却越来越大了。我一看是刚才那位同学在和左右的同学交流他的想法，慢慢地许多人同意他的观点了，许多人要开始不同意选C了，我想我不能再站在讲台上的，应该走到他们当中去听一听他们是怎么想的。于是我就叫起第一个说有不同情况的同学，问他为什么不选C的？他站起来说：“我一开始也是首先选的是C，但是过了一会儿想起张老师你在昨天的物理课上说过：人耳能区分的二次声音的间隔至少应该在0.1s以上，所以我想可能这道题目答案不唯一了。”哦！不好！当听他这么一说我马上反应过来了：不好了！这个问题我事先没有想到，却被学生想到了！
怎么办？是继续答C呢？还是马上表扬他，说他的这种思考问题的方式值得我们学习呢？虽然很短的时间，但是我很快就平静下来了，觉得在这种时候应该表扬学生，是他帮助了老师在设计问题时考虑问题的不足，帮助老师把问题想全面了。所以要当面感谢学生的，于是我就当着全班学生的面说感谢这位同学，是他让我们知道了这道题目有几种情况的，当他听到我在表扬他时，他却红着脸说：“老师我只知道会有不同的情况出现，但是到底会在什么样的条件下出现什么样的事情我却不知道了。”
看着他那求知的眼神，我想不能放过这道题目了，今天就主攻这一题了。于是我就问同学们科学探究的几个环节是什么？同学们马上就回答出来了，是七个环节。我马上就问：“那刚才那位同学是第几环节呢？”同学们大声地说是第一环节提出问题。我接着说，那我们怎么来解决他提出来的问题呢？同学们大声地说：进行实验。由于当时我上课的这个班的数学成绩非常好，所以我在肯定了他们的答案之后，就有意地向他们提出了另外一个问题：能不能利用书上的现有知识先来分析论证刚才他提出来的问题，然后再去实验论证呢？这时许多同学不出声了，我知道难住了他们了。因为他们还没有试过用数学知识来解决物理问题，于是我就提醒他们能不能利用别的学科的知识来帮忙呢？同学们听我这么一说，就议论开了，用什么能帮物理的忙呢？我看时机成熟了，就说：能不能用你们刚刚才上过的数学不等式来解决这个问题呢？同学们听我这么一说，都说这不行呀。我说为什么不行呢？不试怎么知道行不行呢？你们可以大胆试一试呀。这时班上几个数学成绩好的学生听我这么一说马上就写起来了，过了一会儿他们当中就有人说：我解出来了。我看时间也差不多了，就叫他上黑板把他的解题过程写了出来：
已知：声音在空气中的传播速度是340m/s 在水中的传播速度是1500m/s 在钢铁中的传播速度是4500m/s 管长L
求：能听到几次声音？
解：由于人耳能分辨的二次声音的时间间隔至少要在0.1s以上，所以要想区别是空气中传的声音还是从水中传来的声音就应该有下面的数学不等式：
L/340m/s--L/1500m/s>0.1s 所以L应该大于44m
而要想区别听出是从水中传来的还是从钢管中传来的声音则应该有：
L/1500m/s----L/4500m/s>0.1s 这时L应该大于225m
而要区别听到的是从空气中传来的的还是从钢管中传来的的声音则应该有
L/340m/s----L/4500m/s>0.1m 而这时的L应该大于36.7m
由上面三次解的结果来看当钢管的长度小于36.7m时只能听到一次声音。在36.7m到44m之间时只能听到二次声音，第一次声音是从钢管传来的，第二次应该是空气和水的混合声音了。在44m到225m时也只能听到二次声音，第一次声音是钢管和水的混合声音，第二次是空气的声音，在225m以上时，理论上是能听到三次声音了，但是在这么远的距离上要听到声音就要很重地敲打钢管了，所以实际上在这么远的管子上做实验是很难听到三次声音的，因此本题有几种可能了。当我和班上的同学看到这位同学写到这儿时，我带头鼓起了掌，向这位同学和刚才提出问题的同学投以鼓励的目光。虽然本节课只讲了三个题目，没有完成课前的设计就下课了，但是我通过这节课有目的地引导了学生在今后的物理学习中运用数学知识解决物理问题的能力，却是本节课意外的收获。
教学反思：由于这个题目的突变虽然打乱了我的本节课的设计，没有完成本来应该完成的教学任务，特别是当课堂上出现老师没有想到的事情时，是守住老师的面子，继续讲自己的呢？还是在学生面前敢于承认自己的过错，去面对所出现的情况，我觉的我们这些参加课改的老师应该选择的是后者。因为现在的课堂是学生和老师共同参与的课堂，不是老师一个人的课堂，只要我们把学生当成新课标的参与者而不是实验的对象，我想我们这些做老师也会从他们身上学到许多东西的。所以我要感谢那位学生是他使我看到自己工作的不足。所以我说学生是我的老师。

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教育叙事研究案例


教育叙事的基本方式
教育叙事通常包含三种基本方式，即教学叙事、生活叙事和自传叙事。
1.教学叙事
“教学叙事”即教师将某节“课堂教学”叙述出来，使之成为一份相对完整的案例。
教学叙事不只是将课堂教学进行“录像”。“课堂教学实录”不能表现教师的“反思”以及“反思”之后得到的教学改进策略，所以，教育叙事通常采取“夹叙夹议”的方法，将自己对“教育”的理解以及对这一节课的反思插入到相关的教学环节中，用“当时我想……”、“现在想起来……”、“如果再有机会上这一节课，我会……”等方式来表达自己对“教学改进”的考虑。
2.生活叙事
除了“课堂教学”，教师还处于课堂教学之外。所以教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，包含“德育叙事”、“管理叙事”等，可以称之为“生活叙事”。
3.自传叙事
从“教育自传”中可以了解教师的教育观念、教育行为。老师们以这种说话的方式学会“自我反思”，并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。
附教育叙事案例：


教育叙事研究案例之一：课的叙述与反思
我记得那节课是一节对话复习课。为了把复习课上得有新意、有生机，同时能够更好地复习所学的知识，并且可以巩固语言知识，在情境中得以应用。我精心地备课，并且制作了PowerPoint课件。我搜寻到了孩子们喜欢的人物：罗纳尔多，姚明，王军霞的图片，制作了相关的动画场景，来复习谈论人物的句型和对话。我选择了深受孩子们宠爱的快餐食品，商品琳琅满目的超市，鲜美的水果、蔬菜，创设了购物和谈论饮食喜好的对话场景和段落。孩子们确实非常喜欢这种鲜活的复习方式。每一张图片打出来，都会赢得一阵赞赏的欢呼。自然地，孩子们的注意力被课堂情景吸引了。

    在这节课中，有一个男生显得很特别：图片打出来时，他很兴奋，也看见他在不停地用汉语表达自己的观点。然而在别的孩子进入英语情境，进行对话表演的时候，他就会显得非常的沉默！反差太明显了！还有一点：在他意识到我关注的眼神时，他就不动声色地掩饰！他口中念念有词，仿佛也参与在课堂活动之中。这样的状况发生了数次，我多少有点儿不耐烦了。我感觉这样下去，这位同学就不能够在这节课上有所收获。我想提醒他注意，使他可以很好地参与到教学活动中来。恰好在对话中出现了一个词，nice。句子是这样说的：What about some strawberries? They are red and nice.(来点儿草莓怎么样？他们色泽鲜红，而且味道棒极了。) 在这里nice 是可口，鲜美，很棒的意思。是个褒义词。我不想打断教学思路，也不想有很剧烈的举措，于是我说: I find Mr. Y is a nice boy. He’ll be a good actor.（我发现Y先生是一个很棒的/漂亮的男孩，将来会是一位出色的演员。）然后我说：成名了记得给我们签名。学生们都会意地笑了。他自己也意识到了自己的状态。有点儿不好意思的笑了笑。很快注意力转移到学习内容上来。课堂得以自然流畅地进行下去。我很高兴：算是很自然地帮助这位同学把涣散的注意力集中了起来。我认为事情就此过去了。暗自出了一口长气。
    下课铃声响过。我在收拾教具。教室里的状况吸引了我的注意力：一群学生，至少七、八个人，拿着各色的笔记本，快乐地欢呼着：“签名，签名”….. 奔那位“漂亮男生”而去！而且那位“漂亮男生”被包围在一群人当中，表情有点儿腼腆，不过还没忘记了照顾我：赵老师，我先给你签！那样憨憨的样子，惹得我不由地笑了。

   两天后，还有学生在我面前说起：老师，Mr. Y帅什么啊！原来事情还没有结束啊！

   事后我有如下思考。

思考一：我使用的言语是否真的恰当？如果换作一位性格内向的学生，也许会认为老师对于他有讽刺挖苦之嫌疑吧？
好在我的语言动作中的善意和融洽的课堂氛围遏制了语言因素中的不良信息挥发和显现。

思考二：或许我的处理方式，本身又干扰了其他学生的注意指向？让他们在自觉不自觉当中，对那位“漂亮男生”分外注意？
叫人欣慰的是：课堂的教学实效很好，多数学生在对话表演中表现出色。而且课堂参与率也很高。学生们的整体认知水平，使他们清醒地认识到了事情的真相，而且很平和地接纳了我的处理方式。
要求、步骤，知道要运用的基本方法。从而减少注意力涣散的出现。特别要使课堂活动丰富多彩。吸引学生的注意力。使学生可以较好地学习知识，习得方法，形成有效的学习策略，养成清醒的自我调控习惯。精简地讲解，明白地进行充分的练习。减少课堂作业和课后作业拖沓状况的发生。也可以尝试给学生布置不同的作业。
思考三：该同学的问题，实际上代表了一个人数广泛的学生群体的问题。这个群体普遍存在如下

问题：

1. 注意力不集中、好动、坐不住。往往这些学生课堂表现不稳定，注意力不能较长时间集中。从而很容易造成学无所获。不善于学习和复习。做事拖沓。不能很好地感受自己的周围状况，及时进行自我调整。

2. 语言发展迟缓，表达能力欠缺。成天喋喋不休，但内容重复，不能充分表达自己的意见。回答问题时不能很好地理解老师的提问，表述自己的观点。

3. 不懂游戏规则。调皮捣蛋，作弄别人，常有纪律方面的问题。

针对这些问题，提醒我在备课和课堂教学过程中注意：

1. 课堂教学要求明确，简洁，具体。确保学生在参与课堂活动之前可以完全明白活动的内容
2. 在英语教学中，要特别培养学生的语言表达能力。在创设情景方面：提供鲜明的场景和语言素材。表演、阅读和书写表达方面：培养表达条理，提供语言感受机会。增加阅读量，逐步培养阅读能力。

3. 课堂教学过程中，教师始终要有清醒的调控意识。冷静地对待和处理教学中出现的状况。尊重学生，理智施教。当然，最好和学生家长取得联系，和家长一起来进行教育。用科学的方法，培养和帮助学生取得学业进步。

再见到那位“漂亮男生”的时候，我会特别记起那些和他状况相似的学生们。我会记得：作为教师，只要我用心，我就可以帮助他们，在人生艰苦的成长中战胜不期而至的种种困难。我就少了一份嫌弃他们“不开窍”的浮躁，多了一份科学的理性思考和不可回避的责任。我会感谢他们：在他们人生的旅程中，对我的教诲的接纳和信任。感谢他们：和我一起：创造课堂，感受彼此的成长。

教育叙事案例之二——小汽车被摔坏了
“啪”，小汽车被我用力摔在地上，碎了。许昊先是愣了一下，接着脸涨得通红，好像意识到自己犯了很大的错误，一句话也不敢说。
这是发生在语文课上的一件事。当时，我正在对全体同学强调几个问题，大部分同学都在认真地听。只有许昊，这个精力旺盛的男孩子没有把我的话放在心上，只是在玩他的塑料小汽车。
我说：“大家要认真听，不要分散精力。”然后用眼睛的余光瞟了许昊一眼，分明在暗示他别再玩了。可是他只是漫不经心地看了我一眼，又去玩他的小汽车。我感到一股怒气上升，“好你个许昊，竟然不把老师放在眼里。”我快步走上前去，抓起他的小汽车，举在空中。理智告诉我不要在全班学生面前发火，但一股怒气冲上我的头脑，改变了我的想法，我犹豫了一下，“啪”，小汽车还是被摔在了地上。
全班学生都被这突如其来的事情吓坏了。他们没有想到我会发这么大的火。顿时教室里非常的安静。许昊脸涨得通红，一句话也不敢说，其他几个在做小动作的同学也都规规矩矩地坐好了。
我是这一学期刚接过四年级这个班。在接这个班之前就听许多教师说这个班学生都很活跃。上过几节课之后我体会很深。这帮孩子思维敏捷，反应迅速，思想上没有什么拘束，敢于回答问题，敢于表现自己。这使我感到高兴。但有时在开班会的时候，我在上边讲，学生在下边做什么的都有，手总是不闲着。其实他们也在听也在记，但就是不“老实”。使我常常有一种不受尊敬的感觉。“师道尊严”在他们的心里好像没有这个概念。刚开始，我还能控制住自己。但时间一长，我就有些恼怒了。所以，终于发生了上边的一幕。
小汽车被摔之后，许昊在课上再也没有玩过玩具，而同学们也都比以前“老实”了许多，但我却发现，同学们的积极性也受到了压抑。他们不再像以前那样无拘无束地回答自己的问题，说出自己的见解。以前，常常在课堂上有几位同学针对老师提出的问题得意洋洋地发表自己独特的“高见”，引得同学们一阵大笑。
可是现在没有了。每个人回答问题时都很小心谨慎，生怕自己答错了。“纪律”好多了，但孩子们的活泼的天性却被压制了许多。
我反思自己的行为，感到一种过错。活泼好动是孩子们的天性，在课堂上做些小动作也是可以理解的，而且“一心二用”也是人的一种正常行为。我们成人在开会时不也常做些其他的事情吗，更何况是四年级的小学生呢。摔坏了小汽车，确实使课堂纪律好转了许多，但却让孩子们的天性受到束缚。我爱这些孩子们，我喜欢他们无拘无束，活泼开朗的样子，我不想与他们形成隔阖，但我的做法却拉开了我和他们的距离。我决心，用实际行动去弥补这个过错。
第二天，我找到许昊，递给他一只钢笔，说；“昨天，老师摔坏了你的小汽车，今天赔给你一只钢笔，向你道歉，并且希望你以后在课堂上能够遵守纪律，好吗？”许昊很高兴地收下了这只钢笔。我想，我还要在全班同学面前道歉的。
编者按：这是一篇充满反思的叙事，作者从小事中看到更深的道理，并善于总结，这样的叙事故事以小见大。

寒梅

抽时间认真学习！