透视中国语文课程改革

教师之友网

透视中国语文课程改革
上海师范大学  吴忠豪

一

    中国语文教学的问题主要不是出在教学论层面，而是出在课程论层面，要从课程论层面寻找问题的症结。课程是怎样一个概念?一般认为，“课程是旨在遵照教育目的指导学生学习活动，由学校有计划、有组织编制的教育内容。”钟启全《现代课程论》上海教育出版社p177“课程”和“教学”区别的是：课程决定教育的方向和内容，规定“教什么”的问题，而教学是教育的过程或手段，它规定“怎样教”；课程是在教学过程之前和教学情境之外预设好了的，而教学过程是忠实而有效地传递课程的过程：编制课程的决定权在教育行政部门，教师有的只是选择教学过程或手段的权力。
    长期以来，我们的语文教学改革较多的是研究教学层面的问题，而我国语文教学的问题恰恰是比较集中在课程层面上。因此，仅仅从教学层面对语文教学进行改革，无论是用传统的“谈话法、启发式”等教学方法，还是用新一轮课改提倡的“自主、探索、合作”学习方法，似乎均无法解决这些问题。
    建国五十多年来，我国中小学语文课程事实上是“以阅读为中心，’编写教材和组织教学的：语文课本是以阅读为中心编写，无论是中学还是小学，翻开语文课本，从第一课开始到最后一课，都是供阅读的课文，阅读是构成教材基本框架，而“听、说、写”往往成为课文的附属；语文课堂教学是以课文阅读为中心组织的，阅读是主线，识字、听、说、写穿插期间，其轻重取舍必须服从阅读活动的需要；从教学时间看，阅读的课时数一般超过语文总课时数的四分之三，有些学校课程表中甚至找不到“语文课”，上面只写“阅读课”和“作文课”，因为大家明白，“语文课”即“阅读课”，“阅读课”几乎成了“语文课”的代名词；从学生的学习活动看，语文课上除了两周一次的作文课，学生主要就是读课文，或者是听教师讲课文。我国中小学语文课程以“阅读”为中心的特点非常明显。
    其实，国外许多国家初等教育阶段的母语课程并非以“阅读”为中心展开的。比如日本的语文课称“国语课”。日本非常明确地认定国语教育的性质为“从言语教育的立场出发的国语教育”，即国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力。为此，日本文部省1998年颁发《学习指导要领》，特意将原指导要领中“培养正确的理解国语和适当的表达国语的能力”这一目标中“理解”与“表达”的前后位置做了调整，明确语言表达能力培养在国语课程中的首要地位。付宜红《日本语文教育研究》北师大出版社 2003.9 日本国语课程注重三领域一事项的教学，三领域即听说领域、写作领域、阅读领域，一事项即“语言知识事项”。日本国语教材完全是按照“三领域一事项”的目标编写的，国语教材呈现的不单是阅读教材，而是非常地道的“语文”教材。日本发行量最大的光村版《国语》第2册教材共9个单元，有四个单元侧重于阅读，每个单元编选一篇课文，全册教材编选课文仅4篇；而偏重于写作的单元有3个，偏重于语言学习事项的和综合性学习活动的单元各1个。与一年级教材相比较，五年级第二册则更加重视综合性的语文学习。全册教材只有四个单元，前三个单元包括了“听说”、“习作”、“阅读”和“语言事项”这“三领域、一事项”中的三项，最后一个单元呈现的是一个研究性学习活动，要求学生确定研究题目，写一份研究报告。按学习领域统计，全册课本中词汇学习5次，明确的写作练习多达6次，听说练习2次，阅读课文加上一篇诗歌欣赏共5篇，写作和听说训练量远远超过了阅读。光村图书《国语》（2004版）日本语文课程强调“言语教育”，将“表达能力”放在“首要地位”，与我们“以阅读为中心”的课程取向，差异十分明显。
    美国没有统一的课程标准，也没有统一的课程设置。初等教育阶段的英语课程，有些学校称为“英语”课，有学校称“语言艺术”课或“表达”课，尽管课程名称不完全一致，但课程取向大多侧重于“以发展学生的实际交际能力为目的，强调通过连贯的教学，培养学生在读写说听技能方面的自信心和主动性，并重视将这些技能训练贯穿于学生日常学习之中。”纽约奥尔巴尼市小学《英语语言艺术课程说明》转引自柳士镇洪宗礼主编《中外母语课程标准编译》江苏教育出版社p294 美国英语课教材也选编供学生阅读的课文，但课文数量不多，据美国目前使用面比较广的英语课本《SRA Open Court Reading》二年级教材统计，一年三个学期，共21篇阅读课文，每学期仅七篇，但配合课文，另外设计有大量词汇练习、句子练习、听说练习和写作练习，每册教材中还设计有综合性的主题活动。我们曾经研究过一个英语课教学案例，案例中用于课文阅读的时间仅三分之一，而三分之二的时间用于学生的词汇、句子的学习和侧重于口头、书面表达的实践活动。从中可以非常强烈地感受到美国英语课重视学生听说读写能力综合训练的倾向。需要指出的是，美国英语课程除语言艺术课外，一般还专门设置“阅读课”，但这种阅读课与我们所理解的以讲读课文为主的阅读课完全不一样。主要是让学生进图书馆或阅览室阅读，以学生自主阅读或组织成读书小组合作阅读为主，教师用于指导阅读的时间很有限，和我们的课外阅读更加接近。他们的“阅读”课一般没有固定的教材，阅读材料大多由学生和教师自选。据了解，美国威斯康星州每天小学英语课程设置(四、五年级)：拼写45分钟，语言艺术45分钟，阅读45分钟。朱绍禹主编国际中小学课程教材比较研究丛书 本国语文卷 人民教育出版社 2001年p235 很清楚，可见用于语言学习和表达练习的时间远远超过用于阅读的时间。
    俄罗斯语文课程设置对我国的影响最大。1952年由苏联专家组织的“《红领巾》教学观摩讨论”以及1956年我国语文课程模仿苏联实行《汉语》和《文学》分科教学，对我国以后的中小学语文教学产生了极大的影响，其直接结果是：我国的语文教学开始大量渗透“文学因素”和“字词句篇”等“语文知识(或称“语文因素”)”的教学，逐渐形成了以“文章分析”(不只是“内容分析”)为特征的阅读教学模式。因此语文教育界人大多认为，我国现行语文课程中的阅读教学模式滥觞于苏联“文学课”。其实苏联(包括俄罗斯)语文课程除了“文学课”之外，还另设“俄语课”，而小学阶段主要是以俄语课为主。俄语课教学目标是：使学生获得有关俄语的系统的基本知识和技巧，培养读说听写的能力和思维能力，训练学生运用口语和书面语的技能和发展学生的智力。朱绍禹主编国际中小学课程教材比较研究丛书本国语文卷 人民教育出版社 2001年 p180 而且俄语课主要是实践性的，其主要任务是使学生积累实际语言材料，初步学习基本语法知识和正字法知识，教会学生读和写，而所有这些内容的学习都服从于一个主要目的──发展语言。我国语文课程引进的主要是苏联“文学课”的教学模式，而对“俄语课”如何指导学生积累语言，如何训练学生口语和书面语的技能，如何促进学生语言发展等，却没有开展深入的研究。因此，我国的中小学阅读课教学模式从出生伊始就存在先天不足，因为它是从“文学课”演变而来，而不是“语言课”教学模式，因而就不可避免地带有浓重的文学教学痕迹，而忽略语言课所承担的教学任务。
    观照上述各国的语文课程，我国中小学语文“以阅读为中心”的课程取向非常鲜明。这种课程取向当然也有优点：主要是能够比较充分地保证了学生课内阅读量，有利于学生阅读能力的提高，特别是能够最大程度地强化对学生道德品质熏陶和人文精神的培养。但也存在明显的缺点：一是容易造成语言学习不到位，学语言关键不在理解，而在运用，然而阅读文章重在语言的理解，容易忽视语言的积累和运用；二是难以保证“表达”在语文课程中的重要位置，其实“表达能力”是学习语文的难点，也是评价学生语文能力的主要标志，但在我们的语文课程中大量的阅读活动挤压了“说”、“写”活动的时间和空间，严重影响了学生表达能力的提高。现在社会各界人士对语文教学的意见是学生“话说不好”，“文章写不通”，主要集中在表达能力方面，而我们语文课程却始终坚持“以阅读为中心”，始终没有将提高表达能力作为课程教学的重点，岂非咄咄怪事?语文课程取向上的错位现象如果不能加以纠正，那么学生口头和书面表达能力的提高也许永远只能是一个美丽的幻想。

二

    中小学语文课程分设“阅读”课和“作文”课，阅读课侧重文本语言的吸收，作文课侧重于语言的运用。这样的课程设置人们习以为常，似乎无可厚非。然而建国五十多年来语文教学的结果表明，这样的语文课程设置容易产生误导，并且会给儿童语言学习留下隐患。
    一般认为，反映个体语言水平的标志之一是其所掌握并能运用的词汇数量。现行英语的等级考试，其划分英语水平等级的基本依据就是所掌握的英语词汇量。儿童时期是语言发展的最佳期，也是词汇量快速增长时期，新词语的不断获得，也包括各种句型的不断积累，能直接促进儿童语言的发展，并且为提高儿童语言表达能力提供坚实的物质基础。
    其实，作文课在儿童词汇量增长方面是难有所作为，因为学生在作文时能够运用的是已经掌握语言。假定作文前学生掌握的语汇量指数是10，文章写完后，学生的语汇量指数仍然是10 ，因为学生作文时不可能运用没有掌握的词语或句子。正如叶圣陶先生所言：学生今天作某一篇文，其实就是综合地表现他今天以前知识、思想、语言等方面的积累。《叶圣陶文集》人民教育出版社1983年。作文对学生语言的通顺连贯，对语言的组织加工，对学生书面表达技能的熟练，有着实实在在的促进作用；但是在新语言材料的获得，包括词汇的增长和句型的丰富等方面，却是无能为力的。
    按照我国语文课程设置的构架，新的语言材料获得的任务主要是由阅读课来担当。然而我国目前中小学阅读课的目标取向主要不在语言材料获得方面，而是严重地倾斜于思想内容理解和人文素养培养方面。一本比较权威的语文教学法教材将阅读教学任务界定为：“阅读教学是学生在教师的指导下，通过大量的阅读实践和学习体验，逐步形成和发展阅读能力，养成阅读习惯的活动”，其基本任务是“培养儿童看书报的能力和认真阅读的习惯，同时还要教给儿童基本的读书方法和激发学生的读书兴趣”①高惠莹麻凤鸣 小学语文教学法 北京师大出版社 1982年 p192 教育部颁发的语文课程标准也认为：“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力”。教育部《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）北师范大学出版社 2001年7月如果单从阅读行为这一视角考察，这样表述阅读目标似乎是不错的；然而我们考虑问题时必须关注中国语文课程以阅读课代替语文课，并且没有单独设置语言课这一客观现实，如果从语文课程所承担的语言学习任务看，这样表述阅读教学的目标会对语文教学实践产生严重误导，并且进而造成语文课程中语言学习任务的缺失。而对以学语言为主要任务的语文课程而言，这样的缺失实在是非常致命的。
    我们的语文教育工作者长期来似乎形成了这样一种共识：即阅读过程就是语言学习的过程，学生在阅读理解文本思想内容的同时，就在理解语言，学习语言，包括课文中的生字新词，句子段落，以及文本内含的语言知识。这种看法似乎有一定道理，其实不完全正确。阅读过程当然也包含着学语言的因素，但从本质上看，阅读这一行为的主要功能是获取“文本的意义”，同以获取“文本语言”为主要目标的语言学习有着本质区别。清代学者姚鼐认为“学者之于占人，必始而遇其粗，中而遇其精，终则御其精而遣其粗者。”④(清)姚鼐《古文辞类纂序目》这段话的意思是阅读古人的书，先接触到的是语言文字，继而领悟文本的意旨情趣，最后去粗取精，获取旨意，去除语言。因此姚鼐认为阅读活动其实是读者对文本内容的“意化”，是“得意而忘言”的过程。
    分析许多阅读教学案例，都可以发现这样一种意化过程。随举一例：教学《列宁和卫兵》一课，通过文本语言领会了文本内容。过一段时间，学生能清晰地记忆文本内容，但对文本语言，包括一些很有表现力的词语句子，学生却没有留下什么痕迹。比如课文开头写：“清晨，阳光透过薄雾，金色的光辉洒在高大的斯莫尔尼宫上。”教师让学生转述，学生说：“清晨，太阳照在斯莫尔尼宫上”。句中意思都在，但是文本中富有文采的语汇却遗忘了，比如课文用“阳光透过薄雾，金色的光辉”这个短语来表达“太阳”这意思，用“洒”来表达“照”的意思，而学生转述时只会运用已有的简单语汇来达意，而不会运用课文中丰富多彩的语汇，这就叫“得意而忘言”。作为人们平时生活中阅读活动，这样一种“得意而忘言”的意化是无所谓的，也许正和人们的阅读取向相符。但作为以学习语言为主要任务的语文教学，这样一种以“得意”为目标，而对文本“语言”学习忽略不计的教学，就和这门课程的取向严重不相吻合了。因为“得意而忘言”的阅读，忽略的正是语文课程非常重要的一项教学任务──语言学习。
    反思建国以来的中小学语文课，我们长期是以“得意”为主要目标组织阅读教学的。学生在这样的语文课上获得的主要是文本的“意”；至于文本的“言”是否获得，完全听凭学生的悟性。悟性好并学习自觉的学生，所得就多些；而悟性差又不够自觉的学生，所得就少些。在通行的“初步理解课文”、“分段讲读分析”、“概括总结全文”阅读教学模式中，分析
    理解课文内容──其实是“得意”的过程，成了语文课的主旋律，硬任务。这一模式的最大缺陷就是“得意而忘言”，不适当地放大了“学阅读”的任务，忽略了“学语言”这一语文课程的核心任务，导致语文课“语言学习”的缺失。
    应该清醒地认识到，我国语文课程中的阅读课所承担的任务，与美国的阅读课以及俄罗斯的文学课有很大区别。因为在他们的课程设置中，儿童语言学习任务主要落实在“表达课”或“语言课”上，“阅读课”或“文学课”虽然也学习语言，但其主要职能是提高学生阅读能力：而我国中小学语文课程中的“阅读课”实质上是“阅读课”和“语言课”的综合．其确切名称应该是“语文课”。因为我们的阅读课侧重于“阅读理解”，因而在很大程度上造成语文课程中语言学习特别是“表达”任务的落空。我们的语文课程效率不高，九年义务教学培养出来的许多学生口头和书面表达能力没有过关，和我国语文课程设置以阅读课来代替语文课，并且对阅读课功能的片面认识有着密切的因果联系。
    在现行语文课程设置不能改变的状态下，必须强化阅读课所承担的语言学习的任务，应该认识到：阅读教学不仅承担着培养阅读能力，养成阅读习惯的任务，还承担着丰富学生的语言积累，提高学生语言能力特别是书面语言表达能力的任务。一定要把语言学习的任务落到实处。

三

    什么是语言学习?叶圣陶说：语文教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。叶圣陶《关于语言文学分科的问题》《语文学习》1958年第8期张志公先生说：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用。是听说读写能力的提高。不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练搞好。两位先生的话是对语言学习涵义最好的诠释。学习语言，具体包括三个方面：首先是学习字词句以及段篇，这是构成语言的物质材料；其次是学习听说读写等运用语言的技能，也就是学习“言语”，这是语文能力的具体体现；第三是学习必要的语言知识和规律。其实第一方面所说的“字词句”也属于语言知识的范畴，之所以将它们从语言知识中提取出来单独列项，目的是为了强调其在语言学习中的重要作用，并且也有厘清当前对语文知识学习的模糊认识的意思。语文知识的学习，既包括文字学知识、词汇学知识、语法学知识、文章学知识的学习，更应该包括字词句以及段篇等语言物质材料的学习。语言的物质材料是具像性的，而词汇学、语法学等知识是抽象性的，是从语言现象中概括、抽象出来的，因此抽象的语言知识教学必须以具体的大量的语言材料的掌握为基础，否则就成了无本之木，无源之水。
    其实学习任何一种语言必须有一定的语言材料的积累为支持。特别是书面语中的一些词语句子，因为平时生活中接触相对较少，而一般人口头语言表达时又很少运用，因此就更加依赖于记忆。对绝大部分人而言，学习书面语言时背诵必不可少。阅读文本中诸多书面语言材料，读过了，理解了，并不等于积累，而不能积累相当数量的最基本的语言材料，就不可能掌握好一门语言。没有基石，任何表达交流的高楼大厦都不能建立起来。当前我们的一些学生语文能力不能令人满意，其原因之一就是积累的书面语言太少，能运用的更少。因此不少学生在作文时或正规场合说话时经常出现词不达意、词汇贫乏等“语言痛苦”的现象。郭沫若说：“胸藏万汇凭吞吐，笔有千钧任歙张”，这就是说，只有积累了丰富的语言材料，运用语言表情达意才会得心应手、左右逢源。“学习者在语言学习过程中所接触到的各种语言素材，是学习者学习语言的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响着学习的质量和速度。”⑦“语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，语言输出必须在有足够语言输入的情况下完成。”⑧谁违反了规律，谁就会受到规律的惩罚。
    语言输入和积累是学习语言的基础，是前提，中国旧时私塾语文教育非常重视语言的积累，在这一方面积累了丰富的经验。但学习语言的目的是为了运用．因此还必须重视语言的输出：“语言输出并不仅仅是语言能力的运用和表现，而且也是语言学习不可或缺的一环。……如果没有语言输出，而要真正掌握一门语言是不可能的。”按照英国语言学家克拉申的观点，“语言的获得，不仅需要习得者广泛地接触语言材料，而且还要直接使用这些语言材料参与交际，使接触性的语言材料通过说明，证实、修正、重新组织等交际手段变成可理解的语言材料。”张国扬朱亚夫外语教育语言学 广西教育出版社 1996年版 p126 这里所说的“接触性语言材料”，其实就是那些已经积累但是不能运用的语言；“可理解性材料”，是指那些会运用的语言材料。我国心理学家朱智贤也曾经有过类似的论述：“在儿童言语发展过程中，有很多积极词汇，(或称主动词汇)，即既能理解又能运用的词，也有一些消极词汇(或称被动词汇)，即或者对词义不十分理解，或者虽然有些理解但不能使用的词。教育的任务，就在使消极词汇不断转化为积极词汇。”朱智贤《儿童心理学》人民教育出版社 1980年 p162 这里提到的“消极词汇”与克拉申的“接触性语言材料”相类似，而“积极词汇”则与克拉申的“可理解性材料”相类似。朱智贤先生认为，语文教育的任务就是“在使消极词语不断转化为积极词语”。而要实现这一转化，就必须“直接使用这些语言材料参与交际，使接触性的语言材料通过说明，证实、修正、重新组织等交际手段变成可理解的语言材料。
    从以上些论述中，我们大致可以勾勒出语言学习过程：语言学习的起点是大量的语言输入；然后是语言输出，也就是在情境中的模仿运用。以图表示：
   (图略)
    其实，国外许多国家的语言教学，十分重视课文内容的转述，语文课大量的时间是用在情境性的说话、表演、写作等练习上，其依据的就是语言学习理论。我国的英语课程大致就是按照这样的理论来设计教学过程的。如果以这样一种理论来支撑语文课程并改革语文课堂教学，那么我们的语文教学面貌一定会发生深刻的变化。

四

   “语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这是现行语文课程标准对语文课程基本特点的正确概括，完全符合学习语文课程的基本规律。按照学生的认知规律，语文课程的主要学习方式应该是个体参与的语文活动，具体应该包括情境性的听说活动、写作活动，当然也应该包括阅读活动，还应该包括综合性语文学习活动，而绝对不只是以阅读课文为主的课堂教学方式。众所周知，中小学语文课程的目标指向主要不在传授语文知识，而重在形成语文能力，掌握语文工具。知识是可以传授的，而能力只能在相关的实践活动中获得。正如叶圣陶所说：语文教学的目标“在养成阅读书籍的习惯，培植欣赏文学的能力，训练写作文字的技能”，要“以学生获得实益，练成读作之熟练技能为要”。而培养“读作熟练之技能”，关键不在于教师的教，而在于学生自己的“读作”实践。吕叔湘说：“使用语文是一种技能，跟游泳、打乒乓球等等技能没有什么不同的性质，不过语文活动的生理机制比游泳、打乒乓球等活动更加复杂罢了。……从某种意义上说，语言及一切技能都是一种习惯。凡是习惯都是通过多次反复的实践养成的。”这些论述正确地阐明了语文能力形成的途径，对于语文课程教学改革很具指导意义。
    现代语言学研究认为：儿童语言的发展是在活动中获得的，是儿童生理成熟和环境教育因素相互作用的结果，是在其与外界相互作用的活动中获得的。语言教育要和儿童实际生活经验以及自然生活紧密联系起来，使语言充满生命力和有意义。教师应积极提供能激发和支持儿童有意义的语言使用的情境，让儿童从使用语言中学习语言，从说话中学习说话，从聆听中学习聆听，从阅读中学习阅读，从习作中学习习作。
    按照语言习得理论，儿童“在语言交际环境中，当儿童有交往的需要时，他们才会主动地搜寻记忆里的词汇和句子，尝试着进行表述。而且，在有交际需要的情形下，当儿童因词汇贫乏或语法错误引起交谈对方产生理解障碍时，儿童才会感觉到学习新词的紧迫性，才会有意识地利用这种交际环境与机会向别人学习，主动模仿新词新句。”
    一位澳大利亚英语教师曾经完整地描述过他上的一课英语课文的全部过程。第一课是让学生自己或分小组大声朗读课文，读准每个单词的读音，再让学生自己找出不认识的新词，通过图画或与其他同学交流，理解词语的意思。第二课围绕课文设计各种语文游戏活动(activity)，比如单词拼写游戏，组词成句练习，把课文顺序打乱让学生整理，认识读音规则的游戏等等，侧重于词语句子的复习巩固。第三、四两课则进行口语交际和写作的练习：教师根据课文给出几个问题，包括故事是怎么发生的，经过过程如何的，后来又发生什么事情，故事结果如何等等，先让学生一个个回答，再连贯地说话，然后写一篇短文，其实这是一种课文转述的指导练习；此外再让学生将课文改编成剧本，分小组表演等等。据了解，澳大利亚新西兰以及英国本土的英式母语教学大多是这样一种教学模式。这种语文教学方式渗透的一种理念就是让学生在实践中获得言语能力。
    日本的国语教学与英式母语教学有区别，但也重视学生的语文实践活动。日本国语课本中阅读教材数量不多，每学期一般阅读4～8篇课，但是每篇课文的篇幅长，教学时间多。比如一年级课文《信》多达1100多字，按照计划要上6课时：四年级课文《小狐狸昆儿的故事》长达3688字，要教15课时。这么多的课时怎么教?其主要方法也是组织学生参与多种形式的语文实践活动。一是让每个学生交流自己的阅读感悟，阅读一篇课文一般有两次交流感悟的机会：第一次是在初读课文以后，以口头交流为主；第二次是课文教完之后，要求书面写读后感全班交流。第一次交流时间大致有1课时，后一次因为要写读后感，一般安排2－3课时，有充分的教学时间保证。二是每篇课文教学都安排有综合性的学习活动，比如教完《小狐狸昆儿的故事》，一位教师设计的学习活动有：1、制作《小狐狸昆儿的故事》报纸，2、编写《小狐狸昆儿的故事》人物词典；3、结合课文阅读得到的启发，阅读课文作者的其他作品，和同学交流体会。这些活动也有教学时间保证，大约2－3课时。三是进行课外阅读指导，日本国语教材编入的课文数量很少，但是配合课文教学要求学生进行课外阅读，课外阅读量远远超过课文数量，比如结合《小狐狸昆儿的故事》的教学，要求阅读课文作者的其他作品，并在课内进行阅读交流等等。
    当然，学习汉语和学习英语、日语有所不同，汉字是表意文字，而英语和日语使用的都是表音文字；“汉语是人治”，“英语是法治”的；汉语有个性鲜明的文字系统、词汇规则和语法系统等等，照搬国外的母语教学方式可能很难行得通，也难以为国人所接受。但是这并不意味着我们要排斥国外母语教学中符合儿童母语学习规律的方式方法。因为按照心理学层面考察，无论是中国儿童还是外国儿童，他们学习语言的心理机制和基本原理是一致的。国外母语教学重视学生的语言实践活动，强调让学生在言语活动中获得言语能力和言语策略，这是完全符合儿童语言学习规律的，也是非常值得我们借鉴的。

五

    我国语文教学通过多年的研究和探索，也越来越深刻地认识到“语文实践活动”对于学生语文能力形成的重要作用。然而中国语文教学改革，在课程设置、课程教材、教学方法、评价方法等方面，还存在着许多深层次的问题需要改变。
    l、改变“阅读为中心”的课程设置。心理学研究表明，阅读能力和听说能力，作文能力有内在联系，可以相互促进，但是它们毕竟有不同的心理机制，有各不相同的培养途径和方法。通过阅读活动，可能会影响或者促进学生听说、写作能力的提高，但决不可能替代听说、写作活动。语文课程设置必须改变“阅读一支独大”，以“阅读课”代替“语文课”的做法，按照儿童语言发展的规律，充分认识“口语交际”、“习作”等学习领域在语文课程中应占的地位，合理压缩“阅读课”课时数，科学配置并保证各领域学习内容应有的课时比例。
    2、改变以阅读课文为主线的教材编写思路，让语文教材真正成为学生学习语文的教材，而不单单是阅读教材。这样的语文教材应该至少应具有以下特点：一是教材须提供具体的多种形式的听说、习作和综合性语文学习等领域的教学活动，并与阅读课文并列作为规定的教学任务；二是适当压缩阅读课文的篇目，为语文课程中口头语言、书面语言活动和综合性学习活动腾出足够的空间；三是在教材中明确规定课外阅读篇目或书籍，变弹性任务为刚性任务，并加强课外阅读指导和检查。
    3、改变以教师“教课文”为主的教学方法。语文课程的主要教学方式应从教师为主的“教课文”转变为学生为主的“语文学习活动”。要按照语言学习理论建构语文课堂教学过程，强调语文课程的“实践性”和语文能力的“习得性”。要让学生通过听听、读读、背背，动嘴说说，动笔写写，在多种形式的语言实践活动中积累课文中规范的语言，通过模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高表达运用的能力。教师应该确认这样一种信念：无论是阅读能力，还是说话能力或是写作能力，都必须通过学生个体亲身参与的相关的活动才能真正获得。所以课堂教学必须保证时间让每一个学生参与相关的实践活动。当然这并不否认教师在教学过程中的指导作用，但教师的作用主要发挥在：1、必要的语文知识，语文学习方法和策略的传授2、听说读写活动的设计与组织实施；3、活动过程中因人而异的指导，等等。
    4、改变语文评价的方法。要变偏重于理解能力的评价为理解和运用能力并重的评价，变偏重于书面能力的评价为口头书面并重的评价，变偏重于语文能力的评价为能力、习惯和方法过程并重的评价。语文评价至少应该包括以下内容：l、明确课外阅读的数量和质量要求，按年级考察学生课外阅读的数量和质量；2、按各年级听说能力和习惯的要求，考察学生口头表达的能力和习惯；3、阅读能力重点要综合考查学生阅读方法和策略的掌握，阅读习惯态度，以及阅读的熟练程度，而不仅仅是考查学生的阅读理解能力，等等。
    语文课程改革任重而道远，但不改是没有出路的。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索!