语文教育：生命的相互浸润

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语文教育：生命的相互浸润

                        凌宗伟


叶澜教授说，新课程理念下的“课堂里的教师和学生，他们不只是在教和学，他们还在感受课堂上生命的涌动和成长，只有这样的课堂，学生才能获得多方面的满足和发展，教师的劳动才会闪现出创造的光辉和人性的魅力”。语文课堂应该成为关注生命、放飞生命、提升生命质量的主阵地。她应该是一种师生与作者文本的美好相遇，是一个生命相互对话、相互浸润、共同走向美好的过程。我们相信，语文教育一旦承认和尊重每一个师生以及作者文本的生命存在价值，并为这种价值的实现创造各种条件和可能，那么，语文教育就能回归它的本源。

站在对生命的深刻理解的高度解读文本

教材本身、文本本身，它是有自身的价值取向的，它是有个体的生命内涵的。我觉得，与文本对话，绝不只是要求学生去感受与体验，更重要的是教师对文本的理解与融会。如果教师本身过于依赖教参和别人的思想了，对生活的认识不全面，对生命的理解不深刻，与文本的交流、对话不到位，全是“教参”、“贴膏药”式的思想品德教育，道德观、价值观教育，亦或文学教育，这就难免出现对文本的理解刻板、教条、贫乏、单一、概念化和公式化了。
做教师的要把学生生命成长放在第一位，不断去研究、去感悟、去了解作者的写作状态和时代背景，从生活的阅历和对生命理解的高度来研读文本，在语文课堂上彰显师生以及作者与文本本身的生命与思想的活力和张力。这样的教学才是本真的教学，这样的教育才是尊重师生以及作者和文本的教育。
    特别要提的一点是，我们现在的教材和教参有个最大的问题，很多时候，它是为意识形态服务的，因为为意识形态服务，我们有许许多多的文本用的是洁本，而且这种带有明显意识形态特征的文本和教参从五十年代影响至今，譬如说，我们前一个阶段上《套中人》，我针对以往把别理科夫定位为沙皇统治的维护者的解读，要求大家细想一下，我们作为普通的公民，有能力维护某种统治吗？我们本身就是小人物，别里科夫也是小人物，他成天生活在恐惧之中，可是教材把最要命的地方给隐掉了，就是别理科夫死了后躺在棺材上，面带笑容的那节文字，他活在这个世界上笑不出来，只有死了，没有恐惧了，他才可能有笑容，活着的时候时时刻刻戴着那个套子，是因为他担心哪一刻不小心就会命丧黄泉啊。所以，作为语文老师，我们要有一个还历史、文本本来面目的任务，因为我们是一个引领者，我们不能用掩盖真相的东西来误导我们的学生，以讹传讹。
在解读梁实秋的作品《雅舍》时，我们不能回避的是在传统的观念中，梁实秋是一个“走狗文人”。有鲁迅先生早年的《走狗文人梁实秋》和《“丧家的”“资本家的乏走狗”》为证。所以，我在设计教学方案的时候，给学生提供了一段关于梁实秋先生生平介绍的比较客观的文字。课堂上学生通过阅读研讨，从文本中看到了梁实秋的“风趣、幽默、乐观、阔达”，看出了他的“爱国心”，看出了他“对侵略者的憎恨”（学生语）。

这堂课的目的就在与施教者作用，就在于引领同学们通过自己的研读明白评价一个人要把他放在特定的历史条件和生存环境之中，而不是轻易用是“好”还是“坏”来下结论。对人的要求不能苛刻。生命是第一位的，然后才是思想内容和写作艺术。我觉得，这样的教学才是真本明白了的教学，这样的教育才是尊重师生以及作者文本生命的教育。

即时生成的教学才可能张扬生命的活力

    课堂教学本来就是千变万化的，是一个充满活力的生命整体，处处蕴含着矛盾与碰撞：师生之间的，同学之间的，师生与文本之间的，文本与现实生活之间的……而这些矛盾与碰撞，往往就是生成的火花和引子！遗憾的是，现实中我们往往对这些蕴含生机的生命碰撞的美好瞬间视而不见，甚至毫无感觉。这样的课堂不可能有即时生成，也必然是僵化的。 语文教师要有生命在场的意识，要努力与学生进行思想的和心灵的沟通，努力捕捉课堂上能够产生生命碰撞的火花和引子，产生强烈的情绪体验，在生命碰撞中，感受到生命的涌动和人性的回归。
    比如，我在课堂教学中常常喜欢设置这样一个环节：“你喜欢文中的哪些文字，为什么？”这样的环节，最贴近学生，最能引发学生的思考，最能发现火花，最能蕴含碰撞，也是最关注到课堂上的生命的，因为话语权是他们自己掌握的。学生不再是听众，更不可能成为看客。他们的生活，他们的感悟，他们的交流，就是最好的教学资源，会使课堂教学变得生机勃勃而富有灵气。
    再比如国学大师季羡林的《清塘荷韵》，表面看来文章叙述的是作者亲身经历的一个十分平常的故事：友人从洪湖捎来几颗莲子，作者把它投入池塘里，在年复一年的焦急等待中，蛰伏的莲子终于破土而出，其形其色蔚为壮观。
在课堂上与文本对话的过程中的运行中，如果我们努力捕捉课堂上能够产生生命碰撞的火花和引子：
①作者是刻意种荷的吗，如果是，为什么不主动去找种子；如果不是，为什么丢下种子前要“用铁锤在莲子上砸开了一条缝，让莲芽能够破壳而出，不至永远埋在泥中”呢？
②作者真的“把五六颗敲破的莲子投入池塘中，下面就是听天由命了”，如果不是，那作者要表达的意思又是什么？
③反复强调“季荷”的目的何在？
④作者在写到“池花对影落”的细节后，为什么要说“这也难怪，像‘池花对影落’这样的境界究竟有几个人能参悟透呢”，作者参悟到什么了吗？
⑤为什么要写“小白波斯猫毛毛扑入水中”的细节呢，这个细节表达了作者怎样的意图？
⑥在写到“一个喜爱荷花的邻居，天天兴致勃勃地数荷花的朵数”的细节以后为什么要补上一句“我虽然知道他为人细致，却不相信他真能数出确实的朵数”呢？
⑦为什么在结尾的时候，要写“再过一两个月，池水一结冰，连残荷也将消逝得无影无踪。那时荷花大概会在冰下冬眠，做着春天的梦”呢，这“梦”又是指什么呢？

学生们自然能生成文中的理趣与禅趣：关注生命，歌颂生命；心有所系，乐观豁达；平静如水，宠辱不惊；万事随缘，不必刻意追求。如果我们的设计，还是一味地死抠教材，紧扣教参，学生只能读懂文本展现的生命力。他们就读不出文本蕴含的“禅意”和哲理，读不出了作者的人品和人格，读不出作者对人生的大彻大悟，对生活的至亲至爱，对佛理的独到认识！

只有关注生活才能拓展生命视野

拘泥教案的“教学”，不是真正的教学，更不是理想的教学，真正意义上的、理想的教学应该是不拘一格的。教学，尤其是语文教学的情境是瞬息万变的，随时随地都有可能发生意想不到的种种偶发事件，需要我们去妥善处理，故先贤们早就倡导“遇物则诲，相机而教”。要实现“遇物则诲，相机而教”，就要突破教材的限制，将师生的生活实际、课外阅读所获得的间接经验引入教材，将书读厚。
有感于此，我在教《鸿门宴》时，对其中“项王、项伯东向坐；亚父南向坐，亚父者，范增也；沛公北向坐；张良西向侍”的理解，我就让家住石港的学生介绍石港人宴请宾客时宾主座次情况，对照课文加以理解；研究《欣赏生命》这篇课文时，我向学生介绍自己的经历和与病魔作斗争的研究生李威的愿望，让同学联系自己失去亲人时的感受和看到别人失去亲人时的感觉，加深了对生命意义的理解和感悟；教学中学习了《雅量》、《<宽容>序言》等课文，就应引导学生在人际交往中宽以待人，海纳百川；学习了《散步》、《我的母亲》、《背影》、《项脊轩志》、《祭妹文》等课文，就应教诲学生理解亲情、培养亲情，光大“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的民族优良传统。
又比如在教学《多年父子成兄弟》时，我从关注生活出发，立足于学生的现实生活和课堂实景，相机而教。
师：上课之前请大家看几幅图片。这个图片知道是我跟谁吗？
生：不知道。（慢慢的回答），您女儿。
师：对，我女儿。知道我女儿多大？
生：二十几吧？
师：二十七。《财经》杂志的记者。这是我去年跟她照的一张照片。再请你们看两张图片。这是她跟我在网络上的对话，她在网络上建了一个博客，偶尔跟我对对话。这是她在我日志下的一段对话，大家可以读一下，自己在下面读一下。
……
通过我们父女的照片与网络对话，设置情景，将学生的注意力引导现实的父子（女）、母子（女）的关系上来。引出课文，让学生带着以下问题读课文：
汪老从父亲身上继承了什么？
读了本文给你最大的启发是什么？
你期待的是怎样的父子（女）、母子（女）的关系，要实现这样的关系你要有哪些改变？
从全文看，本文与其他你熟悉的写父子关系的文章的最大的区别在哪里？
本文对我们建立理想的师生关系有什么意义？
课堂上，充分发挥教师智能中的人文情感和文本内容的人文因素，去唤醒学生的求知欲望，将文本与生活、文本与现实、文本与自我有机地结合成一体，凸现学生在课堂教学中的主体地位，课堂成为关注生活、放飞生命、拓展生命视野的园地。
语文教育，应当成为一项“立体性”的事业：要有她的长度，即为人一生的发展负责；要有她的广度，即发展人全部生活的各种层面；还要有她的深度，即应该以人生终极意义为诉求和皈依，不断提升生命的境界。因此，作为语文教师，应当将教育上升到生命的高度，让教育充满生命情怀，用教育不断润泽师生生命。这是教育的最高境界。以此为追求，我们的教育必将以最博大的胸怀带给师生真正的幸福。