从一则寓言教学看中外母语教育

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从一则寓言教学看中外母语教育

文章作者：顾娇妮　来源：《语文教学通讯》2005-11c　2009-5-6

　　一、从《龟兔赛跑》说起
　　伊索寓言大多取材于动物世界，故事情节简单易记，但常常蕴含深刻的哲理，给人以生活中触类旁通的教训。它有着生动的故事情节，个性鲜明的人物形象，尤其受到孩子的青睐，因而常被选作教材，借此对学生进行美德教育。《龟兔赛跑》就是伊索寓言中一个妇孺皆知的故事，尤其对于中国的儿童来说，据笔者的不完全统计，在７周岁以前就已知道这个故事的孩子人数达到８０％以上。当笔者问及学生关于《龟兔赛跑》这则寓言的寓意时，学生众口一词，都认为“骄傲使人落后”，“谦虚使人进步”，“只要勤奋刻苦，总会获得成功”。故事中憨厚的乌龟成了学习的楷模，具有踏实、勤奋、不气馁、不灰心的优秀品质；而兔子虽然天资较好，但骄傲自满，成了批驳的对象。学生对这些寓意几乎不存在任何疑问，当笔者问及寓意的来源时，大多数孩子表示出自教师、家长等长辈之口，可见长者期待给孩子一个美好的梦想：只要持之以恒、执著努力，就一定能成就大业！
　　笔者在《素质教育在美国》一书中也看到了关于《龟兔赛跑》的故事。当作者询问侄子关于乌龟与兔子谁跑得快的问题时，这对已到美国生活六年的双胞胎兄弟开始觉得大伯的问题问得太唐突又太简单，犹豫着不敢回答。在作者的一再催问下，才答道：“当然是兔子跑得快啦！”而作者本人的儿子黄矿矿，曾经对父亲的问题：“乌龟能在赛跑中击败兔子吗？”毫不犹豫地回答：“当然能啦，因为兔子太骄傲自满了！”在美国生活六年之后，当父亲再次向他提出这一问题时，他却认为父亲的问题“ｓｔｕｐｉｄ（俗不可耐）”，乌龟怎么可以与兔子赛跑嘛？！在美国人的眼里，兔子比乌龟跑得快是不争的科学常识。这让我们不禁联想到中西方在文化传统、思维品质、教育方式等方面的差异。也许有人会说，寓言故事本身有其特定的情境，是以人性化的方式理解动物世界的，“此兔”非“所有兔”，“此龟”也非“所有龟”，不该以偏盖全，一味赞赏美国人的科学精神和实证主义，否认文学作品的浪漫主义和艺术手法，但至少这一现象能让我们关注一下对教材的选择和处理方式等问题。
　　我们的学生为什么对《龟兔赛跑》这则寓言及其寓意很少产生疑问，或者即使有疑问也不曾说出呢？寓言是传统文化中一笔不小的财富，借此对孩子进行美德教育也无可厚非，关键是我们该以何种态度、方式继承这些文化，又该如何把它们传递给下一代呢？修谟区分“是”与“应该”的二元性给予我们一些启示。人类正是因为能够从事实中创造出价值或者说在事实中发现价值，才使其自身永恒地和非人的世界之间制造了永远不可逾越的鸿沟。但问题恰恰在于这一事实是否正说明了那一价值呢？应该由谁来创造或发现价值呢？又何以保证价值的适切性，价值与事实相吻合呢？中国传统文化中儒家以“名实之辨”作为看家本领，它的思维立足点是“实”，用“循名以责实”的方法达到道德教化的目的，因此语言的目标仅是“达意”（而非“达义”，“义”是客观能指，“意”则是游离于“义”之左右的难以对付的主观所指）。儒家认为“道德”高于“文章”，在一定程度上往往忽略了对文字本身的品味和深思熟虑，“文以载道”，文章成了承载道义的工具。而教师作为意识形态的物质承载体和承载流，又往往不自觉地维护这种占有道义的权威地位和对君臣、父子关系的结构平移的师徒关系。这些渗透了深厚传统文化底蕴的思想影响至今。于是，道德教育不自觉地成为概念化、能指化的道德“教化”或是道德“说教”“训诫”，德成了人（受教育者）的主人，人成了德的奴隶。学生不需要选择、判断和反思道德教义，这些东西往往在教育活动发生之前就已存在了，并作为金科玉律被大家奉行。这种教育方式久而久之会形成“虚假人格”，受教育者形成的是“关于道德的观念”，而非“道德观念”，导致知行脱节、言行不一。中国古代庄子的寓言原则虽然在知识领域带来了极端实用主义的目光短浅，但在艺术领域尤其是文学领域却找到了自由天地，大放异彩，创造出中华文明中最足以傲世骄人的一个恢宏绚烂的诗意宇宙，这些正是植根于语言客观存在的多义性和歧义性，对语言非功利的、纯游戏的审美态度。今天的教育应该更重视这些，一定程度上提倡教学的“无为”，对待语言，少一份功利，多一份审美。语言文字本身内蕴的丰富性，让我们不得不反思我们呈现的内容与呈现内容的方式是否妥帖，尤其随着时代的变迁，思考此时此地的环境和阅读者与文章写作的那时那地的差异性，就不能“以不变应万变”，而要探寻更深层的源流。

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二、阅读过程是阅读者与文本的“对话”过程
　　人类的沟通与合作是以语言为媒介的，在绝大多数情况下，教学也是在起支配作用的媒体——语言——的影响下产生的现象。如若把教学主要理解为语言性沟通或语言性活动，那么我们就该进一步提高对其媒体——教学语言——的关注程度。这里的“教学语言”不仅包括教师的言语性语言和非言语性语言（例形体语言），还包括以印刷品、光盘、电视、录像、广播等形式呈现的教学原本，另外还有学习者在学习过程中所产生的口头语言、书面语言等等诸多方面。克林伯格（ＫｌｉｎｇｂｅｒｇｏＬ）就曾指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性的标识。”从语文阅读教学的角度看，教学就是教师、学生、文本三者之间的互动与沟通过程，在平等的“对话”中，来自三个维度的语言进行交流，进而进行心灵的碰撞，从而理解文本，发现世界，发现自我，发现他人。
　　
    （一）在“对话”中教材是一种“文本主体”
　　不难看出，这首先带来的是如何看待教材的问题。阅读教学必然涉及文本。所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品；从狭义上讲，是指作者的文字作品，而阅读教学中所说的“文本”，指的是文字作品。文本具有两重性，一方面，作为存在，是一定的物，是一定的符号系统；另一方面，作为理解的真正对象，是一定的意义，即作者所灌注于作品中的含义，这是文本的本质。而阅读教学要从关注文本的“物质”层面入手，进而关注到文本的“精神”层面，要抓住文章的“本义”（ｏｒｉｇｉｎａｌ  ｍｅａｎｉｎｇ）和“原意”（ｏｒｉｇｉｎａｌ  ｉｎｔｅｎｔｉｏｎ），这是属于作者和文本本身的最本质的东西。而现在的阅读教学有时曲解了文本的“本义”，而将文本的“意义”（即阅读者附加给作者或文本的意义、理解和评价）误作为文章的“本义”，以讹传讹，进行文化的传递，又被学习者不加思考的全盘接受。例如《龟兔赛跑》这则寓言，伊索讲述时有其原生态的语言，也有其“本义”，而今天对文本的解读是一种符号加工过程，与前者必然会发生联系。教师对文本的理解就一定权威吗？时代不同，面对的学生不同，理解永远要一成不变吗？如果把作者的写作看作一个“编码”的过程，那么读者的理解就是一个“解码”的过程。该如何解码，这一问题必然涉及到读者对文本的态度。怀着一颗敬畏之心，敬畏文字本身，以战战兢兢、如履薄冰的心态来解码也许是对文本的一种尊重。
　　有人认为，阅读教学中存在着两类主体，即教师和学生。而文本是一个教育的媒介或手段，是死的东西。笔者认为，文本也该视作与教师、学生一样的活生生的主体，这主体的本质是作者。只是该主体有其特殊性，这特殊性在于文本作者并不在场，而是隐藏在文本的背后，也许和我们在同一时代但在不同的空间，也许根本不在同一时代，但她却存在着，并通过文本与读者发生交流，引导着、影响着、制约着我们对文本的理解。我们不能忽视这个主体的存在，也就是说教学、理解不可能有绝对的自由。把阅读看作与文本进行的“对话”，确保了谈话伙伴之间有同样的发言权，而不仅仅把文本看作一个个被审问的对象，这就意味着阅读者与文本之间的关系不同于人与物的关系，而是一种主体与主体间的生命关系。我们要尊重作者这一主体，在理解文本的基础上理解作者的整体思想、时代背景，进而理解整个人类社会，然后再循环到理解文本，多次反复，这个理解过程是永无止境的。

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（二）在“对话”中阅读依托解释学理论
　　《中国大百科全书》（教育卷）对阅读作了如下定义：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。阅读也是一种基本的智力技能，这种技能是取得学业成功的先决条件，它是由一系列的过程和行为构成的总和。”本书还指出，“从语文心理学角度说，阅读活动则是从看到的言语向说出的言语的过渡。在这个过程中不是机械地把原文说出来，而是通过内部言语用自己的话来理解或改造原文的句子、段落，从而把原文的思想变成自己的思想”。由此可见，阅读是一种复杂的精神活动，这种活动应该由阅读者自己来完成，任何人都不能代替他（她）理解、消化、吸收。阅读的目的是为了理解，理解的实质是把握文本的意义（包括作者是如何表达意义的），最终指向阅读者的生活（物质及精神）需要；而解释学是关于理解的学问，是对“理解”本身进行反思和研究，其对象指向文本，目的指向文本的意义，这与阅读有相吻合的一面。中国古代的朱熹，作为中国第一个相对集中地谈论阅读和解释方法论的学者，认为诠释（解释）的目的有三层：首先理解经文的原义，即对文本的意义之把握；其次是理解圣人的原意，即理解作者的意图；第三，乃是读者悟（接受）之义，在原文的基础上有所发挥。因此，对文本的意义的解释被朱熹视为解释经典的第一个目标。那么，我们首先应该把握的就是文本的本意。文本首先作为一个“对象”而存在，具有不依赖于解释者的先在原意，“对象”具有“独立性”，例如任何一部文学作品都有其内涵。这要求阅读者排除“先见”（即先入之见）与“偏见”（即一偏之见）去认识它，否则会以先入为主、不识大体的方式去独断对象，尤其是一些已有的权威、传统、习俗、惯例和常识等，如若不加反省地接受，就会左右人的认知，使人无法虚心和冷静地倾听对象的真实声音。从这一角度来讲，现今教育中对待文本的态度，“先见”“偏见”的东西有时太多了，不但自己并未完全透彻地理解文本且不自知，更把自以为“确切”的诠释去倾囊授与学生，不给学生自己探寻的机会，形成了更严重的“偏见”。所以，教师要更客观地理解文本，让学生有独立解读文本的机会，构建一种“学习共同体”，展开平等、真诚的“对话”，教师由居高临下的权威转变为“平等中的首席”，阅读教学活动成为师生共同成长的过程。
　　解释学认为阅读理解的目的不仅要理解文本的原义，更要进行“创造性阅读”，用自己的“前理解”去阅读文本，同时又借助于别人的“前理解”，努力发现别人没有发现的作品的其他含义。所谓“前理解”，通俗地说，就是“理解前的理解”，即主体理解文本前所已有的价值观念、经验、知识、思维方式等等。阅读者对理解到的意义作出自己独到的价值判断而不仅仅停留于理解本身或人云亦云，进而在理解意义的基础上产生联想，生成新的意义和塑造新的形象，将阅读与生活相联系，用阅读去影响生活。西方学者更从文本的存在形式的角度将文本区分为“第一文本”“第二文本”或“现象文本”“生成文本”。“生成文本”即文本经过读者接受而生成的新的意义，是读者头脑中的文本，这是文本的审美存在形式。而人不是一张白纸，不可能完完全全地排除“先入之见”来理解新文本。认识主体是活生生的处在历史境遇中的人，他总是有其丰富的生命体验，而这些体验构成了他（她）头脑中已有的知识图式，在理解过程中，这种图式和理解交互作用，形成了对新文本的印象。尧斯理论之中的核心范畴“期待视野”说明了这一点。尧斯认为，“一部文学作品，即便它以崭新面目出现，也不可能在信息真空中以绝对新的姿态展示自身。”事实上，这些作品将唤醒读者以往的阅读记忆，使之进入一种特定的情感态度，出现某种阅读的期待。阅读之中，这种期待将会对作品产生出现有力的回应和反弹。阅读持续展开的时候，这种期待或者得到顽强的保持，或者发生变化和转移。总之，阅读并不能想象为一部作品注入读者的空白意识。事实上，读者的意识之中已经保存了既定的“前理解”结构阅读的效果毋宁说是作品与读者的“前理解”结构相互角力的结果。这表明，读者并不仅仅在阅读之中扮演一个被动的角色，否则就不会“一千个读者就有一千个哈姆雷特”了。既然一部文本的意义是得到阅读，这意味着文本之中存在某种召唤读者的结构，文本为读者预留了种种有利的位置，邀请读者进入。例如，叙事性文本时常为读者提供种种流动的视点，期望读者能够通过各种透视角度的综合发现文本的意义。当然，这种文本结构本身就预示了对于读者的重视。
　　但阅读者的作用如此之大，也会让我们不禁产生另一种忧虑，这是否会导致阅读的相对主义的陷阱呢？实际上，文本结构现实化过程的读者仅仅是实际读者的一部分，对于实际读者说来，这是从世俗计较之中分裂出来而专心致志地投入文学阅读的那一部分自我。尽管读者的日常信仰以及种种意识形态仍然会以各种形式介入文学阅读，但是，文学的文本结构时常产生了强大的净化功能。读者是在充分尊重文本的基础上进行的建构，这种“创造”是有限度的，如果抛开了作者的本意，就走向了谬误。例如，有人把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷，这是违背理解规律的。问题恰恰在于，对于不成熟的读者（如学生），教师该如何把握“度”，既要让学生克服“先入之见”，成为“清白的读者”；又不能用自己的“前理解”代替学生的“前理解”，让学生带着自己的“前理解”走进文本，又要帮助他们以客观的态度看待自己的“先见”。教师的作用还在于避免刻板地理解文本，如对《龟兔赛跑》的理解，不应该把结论毫无保留地“倾倒”给学生，教会学生如何将自己的活动置于更为全面的文化背景中去解读文本是教师的作用所在，教师就必须具备解释艺术的修养，用一种形式的话语启迪学习者的直觉、体悟或灵感，用伽达默尔的话说，让解释者和理解者“筹划”意义。

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　三、《伊索寓言》教学的新尝试
（文本）
                      第十课　读《伊索寓言》
　　狐狸掉进水井里，怎么也爬不上来，感到一筹莫展。这时候，正巧有一头口渴难忍的山羊跑来。山羊发现狐狸在水井里，便问道：“这井水味道好吗？”狐狸虽然处在危难境地，却装出若无其事的样子对井水大加赞赏，并劝山羊下井。山羊因口渴难忍竟一时稀里糊涂地爬到井里去了。
　　山羊解了渴之后，便向狐狸求教爬上去的方法。于是，狐狸想出了一个巧妙的方法，说道：“把你的前脚支撑在井壁上，再将羊角往前放，这样的话，我先踩在你的背上跳出去，然后再把你拉上去。”
　　于是，山羊又一次按照狐狸说的那样做了。狐狸从山羊的脚旁往上一跳，踩到山羊的背上，接着从那儿踩着山羊角，爬上了井口。然后，马上打算离开。这时，山羊向狐狸抱怨说：“你怎么说话不算数呢！”狐狸回过头来说：“听我说，山羊君，要是你聪明一点的话，你就不会爬到这井底下来了。”
　　教学过程片断（会话）
　　老师：首先大家谈一下读了这个故事之后最深的感受吧。大谷君，你谈一下怎么样？
　　大谷：我觉得狐狸很会动脑子，而山羊立刻受骗上当，说明它缺乏思考。
　　山田：不过，山羊所以受骗上当，恐怕是因为当时实在太想喝水了。
　　林：对，我认为山羊当时一定是口渴得难以忍受。再怎么聪明，到了那种时候，我想谁都会爬到井里去的。
　　大谷：可是，山羊受骗不光是口渴的时候，在那以后不是也上当了吗？所以，我认为原因还是在于不够聪明。
　　木村：我也这样认为，当狐狸说要踩到山羊背上去时，山羊竟然马上就听从了狐狸的话，让狐狸踩了上去。可见山羊不善于思考。
　　西山：山羊对狐狸说的话毫不怀疑，言听计从，我讨厌这种性格。
　　木村：我也讨厌，我希望任何事情由自己独立思考之后来决定。要是我，如果提出要踩在我的背上，我会断然拒绝。
　　中村：如果是我，先要好好检查一下那口井是浅还是深，如果深的话，先要向狐狸问清楚如何爬上来，然后，再进去。
　　老师：关于山羊，大家谈了许多意见。其他还有什么想法吗？
　　山田：我也不喜欢山羊，但我不认为山羊笨，而是这头山羊太老实，所以它马上相信了狐狸说的话。对这么老实的山羊，狐狸竟然欺骗了两次，我觉得狐狸实在太可恶了。
　　长岛：我也赞成这种意见，我非常讨厌这样的狐狸。
　　大林：大谷君刚才说狐狸聪明，但我认为狐狸不是聪明，而是狡猾。
　　老师：那么，接下去大家就谈谈关于狐狸的感受吧。
　　……

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四、对阅读教学过程的再审视
　　上面展示的不是一个十全十美的教学过程，但其中很多对话言语值得我们反思本国的阅读教学。
　　
    １．帮助学生建立“前理解”。对阅读教学来说，“前理解”理论具有方法论的意义。第一，它提醒阅读者（师生双方），价值观对于正确理解文本的重要性，阅读者的价值取向、道德观念、政治立场、目的、动机都将对理解产生积极或消极的影响，教师就该在教学之前对学生的这些情况进行一下预测，做到心中有数。第二，它提醒读者应尽可能扩大阅读面，“前理解”只有在不断“理解”的过程中得以增强。因此，“大语文”教学观提倡大量阅读是十分重要的。第三，它提醒读者之间应加强交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”；对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。上述的教学过程在一定程度上就是让学生的“前理解”在对话中呈现的过程。在备课时，教师一定要先以学生的视觉（“前理解”）来看到课文，尽量考虑学生的“前理解”，只有这样，阅读教学才能真正贴近学生的心灵。当然，学生的“前理解”不是固定不变的，从某种意义上说，阅读教学的目的就是不断充实学生的“前理解”。
　　
    ２．重视学生主体性的阅读。学生是阅读教学的主体，教师对语文篇章的分析和讲解，绝不能取代学生主体性的接受。教师应该引导学生在正确的文章解读理论指导下，根据自己的生活体验、文化背景和知识结构，去理解文本信息的丰富内涵。教师的语文水准，无法代替学生的语文素质和能力。教师对特定课文的解读和理解，展示的仅仅是一个世界，一个十分有限的天地。而一个班级同学的对课文理解，打开的是一个色彩各异的世界，而且每一年都会得到更新和发展。过去传统的教学方法，窒息了学生原本可以打开的色彩斑斓的丰富世界，扼杀了学生内在的灵性和丰富的想象力。文章意义阐释的单一化，是社会一元化的折光。随着世界政治格局演化和学术发展的多元化趋势，文章意义解读从单一化向多元化转变，已不可逆转。尤其是接受美学理论的崛起，人们已经认识到读者不同的文化背景、社会经历、知识结构、审美情趣等，对文本意义的理解和接受，是完全不同的。因此，在语文阅读教学中，对学生的各种独特理解，要从积极的方面给予充分的肯定，并从中去寻找合理的内核。学生对文本意义的审视和阐释，都是出于一个独特的角度，都具有其内在的合理性。试图用一个答案来屏蔽文本丰富的内涵，就会使世界变得越来越单调，越来越没有活力。文本意义的多元化阐释，可以折射世界原本丰富的色彩，使我们周围的世界越来越生动有趣，生机盎然。
　　
    ３．对话并不是一个全新的概念，无论是前现代还是现代，对话一直是我们交流和获取信息的重要手段。弗莱雷（Ｐａｕｌｏ Ｆｒｅｉｒｅ）指出：“通过对话，教师的学生（ｓｔｕｄｅｎｔｓ－ｏｆ－ｔｈｅ－ｔｅａｃｈｅｒ）及学生的教师（ｔｅａｃｈｅｒ－ｏｆ－ｔｈｅ－ｓｔｕｄｅｎｔ）等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生（ｔｅａｃｈｅｒ－ｓｔｕｄｅｎｔ）及学生教师（ｓｔｕｄｅｎｔ－ｔｅａｃｈｅｒｓ）。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长。”包华士则认为，教室是一个观念的生态圈，也是一个权力的生态圈。教师是看守这个生态圈的管理员；学生在这个生态圈中接受教师提供的信息，同时在与教师对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。多尔则认为后现代全新秩序的引入将使师生关系发生巨大变化。“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响。如舍恩（１９８３）所言，在这种框架中，学生可能对教师的权威‘延缓不信任’，相反通过行动和交互作用向教师‘随之产生的能力’开放。相应地，教师将‘乐于面对学生’，与学生一起探索师生所达成的共识。”这在上述的教学中已可见一斑。
　　对话的前提建立在平等、爱、谦恭、相信他人的基础上。对话的展开与深入需要师生把个体的生活经历参与到对话中来，并且通过对话进一步把经验转化为知识。后现代课程观强调差异、强调多元化，但他们也认识到“不顾及所有参与者之间的差异的意义和影响而一味接受差异，只能产生人与人之间更深的隔绝，让大家陷入各自的差异之中。假如我仅仅接受你不同于我这一事实，而不问问你是怎样不同于我、你的不同怎样反映出我与你的不同之处，即我要了解你就得自我反省——不进行这类交流，你我便仅仅作为两个互不相干的孤独者存在。“如果都是一家之言，各说自话，那就不能构成对话。因此，对话要求深入下去，否则，对话便成了交谈，只注重谈论个人生活阅历而已。对话是有差异基础上的求同，在了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原因，从而寻找策略消除差异，达成共识。当然共识之中个体仍然具有自己的内在判断，这是教师在教学中需要把握的。对话的过程是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。这需要教育者引导学生对其所认识的理论要具有自我意识，并以对话为基础而不是以传输的方式学习理论，通过学生参与批判性的讨论、全班共同协作和后学科探询，而不是按部就班地单向讲授进行教学，教学中对课堂上使用的教材和教师的权威始终提出质疑。不断的质疑，不断的解疑，课程在这样不断的对话中延向无限的探索。传统的课程给学生的是确定的结果甚至是唯一的答案（当然有些内容确有确定答案）。后现代课程中的对话则在一定程度上打破了这种单一的、封闭的、僵死的、贴标签式的做法，把课程引向具有无限可能性、无限生机与活力的状态。对话本身所包含的包容性、开放性、丰富性就体现了后现代所强调的多元性和差异性。基于个体经验和师生与文本的对话，师生在对话过程中构建与生成新的属于个体的认识和属于群体的共识。这种对话是永远不会结束的，对话的过程是建设性的，对话的结果是开放性的，具有无限的发展张力。
　　笔者愿意在喧嚣尘世的各种处方面前，以教育学的方式，让内心深处的灵魂的回荡一首全新的、基于沉思的、自我肯定的语文阅读教学之歌。
                                                             （作者单位：上海师范大学教科学院）