五步阅读图式促进自主学习

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五步阅读图式促进自主学习

■赵洪 阅读图式是我们建构的图式体系的重要组成部分。课题组提炼出了五步阅读程序：猜一猜、读一读、品一品、背一背、用一用。   第一步：猜一猜——激活图式   教学中，教师可先引导学生据题猜测。学生在进入阅读时并不是一张白纸，他是有“阅读”经验的，脑海中已经存贮了或有意、或无意中习得的图式，如写事篇章图式一般是用上这样的疑问词：“为什么（起因）”、“怎么样（经过）”、“谁（人物）”、“什么时候（时间）”、“什么地方（地点）”……只有有了方法，学生才会“猜”，才能使“猜”促进阅读。   第二步：读一读——发现和选择图式   学生带着已有图式针对课题进行猜测并展开阅读，最终有两种可能：一种是“果如所料”，于是他原有的图式就得到了强化；一种是“不如所料”，阅读对象在他的图式中没有出现过，于是他必须对自己的已有图式进行修正。这样，学生的阅读经历着“验证——预测——验证——预测”的循环往复的过程。   学生已被激活的图式对课文中的文字符号具有选择性注意的作用。学生阅读课文时，并不是像摄像机那样把课文中所有的文字信息都一字不漏地吸收进大脑，而是要对信息进行适当的筛选，让那些与被激活的图式相关的信息进入大脑，而让那些与图式无关的信息呆在脑外。在这一环节，教师要引导学生及时主动地将阅读的收获表达，主要从“知道了什么”和“不知道什么”两个方面展开，这样，教师就可以第一时间了解学生的学习现状，及时作出教学调整。   第三步：品一品——丰富和重建图式   品读的过程，就是学生已有图式的丰富、甚至重建的过程。主要从以下三个方面进行品读。   品“语言”。首先是品“语言”之意，教学中教师要向学生提供更多的线索，丰富学生的已有图式。二是品“语言”之妙。“红杏枝头春意闹”的“闹”，“风乍起，吹皱一池春水”的“皱”……但小学生有时很难体会，因为学生缺少这样的图式，或者学生依靠旧图式是难以体会作者遣词之妙的。作为教师，就应结合学生已有图式反复引导。除此之外，还要品“立意”和品“写法”。 第四步：背一背——巩固图式   背，将文本呈现的语言内容与形式有机统一地进入脑海，即将前面所学的图式，特别是在“读一读”和“品一品”两个环节中所学的图式加以巩固。研究证明，图式能增强记忆效果。“背一背”时，教师要充分利用先前建构的图式，发挥图式在记忆方面的功能，避免死记硬背，产生负面效应。   第五步：用一用——迁移图式   教师应不断引导学生将建构的图式在新的言语实践中焕发活力，从而提高学生的语文能力。“用一用”常使用的是读写结合策略：以选文里的图式为基点，延伸扩散到现实生活中，激发学生的联想与想像。   当然，需要指出的是，以上五步并不是固定不变的，面对不同的学生，不同的教材，需要教师在应用时随机应变。   （作者单位：苏州市实验小学）

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句子图式及教学的有效策略

■李耘雯 儿童进入小学一年级，教师就要有意识地帮助他们建立句子的概念，同时要有序地进行句子的训练，以发展他们的口头语言，并引导他们在学习书面语言的同时，掌握组词成句的规律，熟悉各种句子表达的方法以至正确运用，促使书面语言更具严密性。   构建句子图式的科学序列   根据学生语言学习的规律、小学语文教学的要求和句子图式理论的适用性，我们着力构建了小学语文句子图式教学的科学序列。将句子结构图式分为简单句图式和复句图式。简单句图式，从最基本的二素句开始教，包括三素句、四素句、祈使句、疑问句和感叹句。复句图式是在简单句图式认识的基础上建立起来，包含因果关系、并列关系、承接关系、假设关系、条件关系、总分关系等11种复句图式。通过一层层地对句子图式进行增生、调整、重构，回旋上升，不断以一个重新创建的新图式来取代或融合原有的旧图式，以这样一个科学的序列有效地学习句子，学生对于句子图式就有了清晰的认知。 探究有效的句子图式教学方法   在句子图式教学中，我们成功地实践了“举三反一”到“举一反三”的教学范式。   所谓“举三反一”，就是使学生在一些相似的例子中概括出一条规律性的东西，以“四素句”的新授课为例。   之前，学生已经具备的起点能力是掌握了“什么时候+谁+干什么”以及“谁+在什么地方+干什么”这样的三素句，在三素句的基础上，老师分别加上表示时间或地点的词语，出示了以下三个例子：   A. 早上，我们在操场上做操。   B. 放学后，他在教室里扫地。   C. 中午，老师在办公室批作业。   引导学生交流发现这些句子的共同点：都是由“什么时候、谁、在什么地方、干什么”这四个要素组成的，时间后面还有一个“逗号”，句子结尾要写“句号”等。在老师的启发点拨下，这些比较直观的关键特征，一年级的小朋友是很容易就能辨别出来。   “举一反三”就是对照规则，进行验证的过程。用总结归纳出来的四素句的图式，再去检验3个例句，看它们是否符合这个表达式，从而再次证实这个表达式的正确性。在教学实践中我们得知，学生头脑中初步形成了新的图式并不等同于完全掌握了这个图式。所以有必要让抽象的“一”回到具体的正例中反复验证，从而进一步巩固。   句子图式上升到概念、规则   随着学生认知水平的不断提高，学生必须有更高一级的语文能力，如能够辨识、改正句病、语病等，那么图式这种模糊的表征形式是不能帮助学生解决复杂问题的，有必要把图式上升为有明确界定的句法概念、规则教给学生。   例如，学生在掌握了二素句的图式之后，尝试着通过主谓宾概念来教句子。如在“句子主谓宾”教学中，教师呈现给学生若干个“谁干什么”的二素句，学生看到这样的句子，马上激活了他脑海中已经储存的有关二素句的图式，他能快速地找出这些句子的共性——都是由谁、干什么构成的，老师随即告知学生，表示句子中的“谁”，可以指人、动物、植物或者其他具体的事物，一般是个名词，这就是句子的“主语”。同样，句子中的跟在“谁”也就是主语后面的诸如“洗”、“吃”、“长出”这类词语，都是表示主语的动作，一般都是一个动词，我们称它为“谓语”。句子中跟在动词的后面也就是谓语的后面，表示句子中主语所做的动作的对象，而且一般都是名词，我们称它为“宾语”。这样将原有例子中的“谁”、“干”、“什么”3部分分别命名为主语和谓语或宾语。通过图式这个桥梁，学生掌握了主谓宾的概念之后，教师后继再设置有关训练课，让学生从更为复杂、具体的句子中找出主语、谓语和宾语，以此来分清句子的主要成分和次要成分，将主要成分分别命名为主语、谓语和宾语，将次要成分命名为修饰成分。对于小学阶段句子教学中比较有难度的“的、地、得”用法，我们也运用相应的句法规则使其迎刃而解。   （作者单位：苏州市实验小学）