教育现象学：理解与反思

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教育现象学：理解与反思


2011-09-21

来源： 《教育研究》2011年第5期 作者： 高伟

摘 要：教育现象学是立足于“现象学精神”的教育追问。通达现象学精神的教育现象学有理论教育现象学和实践教育现象学两种范式。理论教育现象学旨在教育现象学理论与知识的建构，它在汲取、吸纳现象学丰富资源的基础上，形成了超验现象学、存在现象学、解释现象学和伦理现象学四种取向。实践教育现象学则直面现实生活世界提出的问题，它并非现象学方法在教育研究中的简单运用，而是一个相对独立的研究范式，有其独特的认识论、方法论、意义来源、研究方法与程序。理论教育现象学与实践教育现象学共同构成了教育现象学的整体取向。 关键词：教育现象学；现象学精神；理论教育现象学；实践教育现象学 教育现象学是当下中国教育“问题哲学”转向的重要组成部分。以范梅南为代表的实践教育现象学与本土面向实践的教育研究范式转换的诉求和以哲学现象学为代表的理论教育现象学向生活世界的回归，共同推动了本土教育现象学的兴起。随着教育现象学研究的日渐成熟，理论教育现象学与实践教育现象学的区隔愈加显明，也暴露出诸多尚待追问的教育现象学的基本问题。在此，笔者试图回到教育现象学的原点问题上来，探讨教育现象学的基本精神和未来走向，以推进本土教育现象学的深入发展。 一、“教育现象学”与“现象学精神” 历史地看，本土教育现象学经历了一个从依附到相对独立的过程。教育现象学作为一个明确的概念最早见诸20世纪90年代。[1]起初是研究者有感于现象学对于教育学研究的启示意义而将现象学“引入”到教育学研究中来。这一阶段的教育现象学仍然是哲学形态的。哲学形态的教育现象学的产生对于拓宽教育研究的视野具有非常积极的推动作用，也产生了新的“看”教育的立场和方法，但演绎的痕迹很明显。到了21世纪初，随着人们对教育现象学认识的不断深入，以及本土对外学术交流的不断推进，以宁虹为代表的实践教育现象学与范梅南为代表的国际“现象学与教育学”共同促进了独立形态的教育现象学的完成，教育现象学作为一种“新型的教育学”越来越得到学界的认同。然而，究竟什么才是教育现象学这一教育现象学的“第一性”问题仍有追问之必要。正是经由这种追问，教育现象学的生长点才有可能得到清晰的把握。 笔者认为，教育现象学不是教育学与现象学的简单叠加，而是立足于“现象学精神”的教育追问。首先，教育现象学必须是一种教育追问。通俗地讲，教育现象学研究的必须是“教育问题”而非“现象学问题”，即便我们在研究教育问题时可以采用现象学的研究方法。浮泛地谈论现象学问题只能成就一个现象学家而不是一个教育现象学家。教育现象学不能脱离教育现象，这也是教育现象学的首要之义。其次，教育现象学是“学问”，而不是“学科”。“学问”的本旨在于学中问，问中学，在追问中求知，在求知中追问，这正是教育现象学的真谛之所在。最后，无论我们对教育现象学的研究是如何的多元，有一点是肯定的，那就是教育现象学之所以为教育现象学，在于教育现象学立足于“现象学精神”。教育现象学正是由于建基于“现象学精神”才获至其内在规定性。可以说，没有“现象学精神”，也就没有教育现象学。关键的问题在于，何谓“现象学精神”？为什么教育研究需要基于现象学精神？ 对“现象学究竟是什么”这个问题的回答与现象学家富有个性的思想进路密切相关，而所有这些变项之中的“不变项”则是胡塞尔在《哲学与现象学研究年鉴》创刊号上所提出的“现象学精神”。他说：“将各个编者联合在一起并且甚至在所有未来的合作者那里都应当成为前设的东西，不应是一个学院的系统，而毋宁说是一个共同的信念：只有通过向直观的原本源泉以及在此源泉中汲取的本质洞察的回复，哲学的伟大传统才能根据概念和问题而得到运用，只有通过这一途径，概念才能得到直观的澄清，问题才能在直观的基础上得到新的提出，尔后也才能得到原则上的解决”。[2]1907年，胡塞尔将现象学定义为一种“典型哲学的思维态度和典型哲学的方法”。[3]作为一种思维态度，现象学排斥任何间接的中介而直接把握事实本身。作为一种方法和哲学观念，它不描述哲学研究对象所包纳事情的“什么”，而描述对象的“如何”。海德格尔后来将这个纲领概括为“面向事实本身”，这一概括成为现象学精神的标志：“现象学”这个名称表达出一条原理，这条原理可以表述为：“走向事情本身”——这句座右铭反对一切飘浮无据的虚构与偶发之见，反对采纳不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为“问题”。[4]现象学精神与现象学家的工作风格紧密地联系在一起。现象学家们无意打造一个无所不包的形而上学体系，而是踏踏实实地进行“工作哲学”的基础研究，这一扎实的基础研究既表现在现象学家的概念分析和事实描述之中，也表现在其扎实的人生体验反思之中。在《欧洲科学危机和超验现象学》里，胡塞尔将哲学的危机归结为伽利略的客观主义与笛卡尔的怀疑主义的分裂以及实证主义对意义问题的驱逐。科学由于局限于实在的事实，排除了价值与意义问题。这一科学的危机本质上是哲学的危机，人性的危机，人类生存变得没有根据的危机。而为了应对这种危机，就需要澄清近代哲学那些悬而未决的基本概念与假设，将其建立在自明性与清晰性的基础之上。而这就是现象学和现象学家的使命。 那么教育学何以必须基于现象学精神呢？笔者认为，教育学之建基于现象学精神并非偶然，而是多元决定的结果。 第一，教育现象学的必要性基于现象学的内在特性。现象学既具有强烈的批判性，又具有综合创新性。这正是当下依附于科学、作为“学科”的教育学亟待修正之处。倪梁康将现象学的这种创新性和包容性概括为三个“中介”，即中介于逻辑学与心理学之间；中介于实证主义与形而上学之间；中介于思辨哲学与诗化哲学之间。[5]现象学的这种特性事实上决定了教育现象学的特征。从研究对象上看，“纯粹现象学展示了一个中立性研究的领域”，[6]一方面，现象学纯粹直观地在本质一般性中分析和描述表象的、判断的和认识的体验，从而有别于作为经验科学的心理学；另一方面，现象学打开了“涌现出”纯粹逻辑学的基本概念和观念规律的“源泉”，“明晰性”为批判地理解纯粹逻辑学准备了前提。从研究方法上看，现象学对事物的描述和反思既有利于实证主义者的证实，也有利于形而上学家的思辨，它是任何一种唯心论和实在论的必然出发点，它对各种精神来说都意味着思维的坐标。从思维风格上看，与思辨哲学的解释性、建构性相比，现象学是描述的与写实的，但同时现象学又充满了诗化哲学的想象。诚如海德格尔所言，现象学并不是一个学派，而是启发着思的“可能性”。[7] 第二，教育学面临着与现象学同样的境遇，也承担着同样的历史使命，教育的反本质主义、求索人生意义与价值、回归教育本真等历史使命要求教育必须回到教育现象上来，寻找教育之为教育的本体论依据。对于“教育现象”，人们似乎已经耳熟能详，但自柏拉图以来的本质主义其实正以“去蔽”的方式遮蔽了教育现象。传统哲学的主要错误在于预设了现象背后的不可直接显现的事物的本质，而事物的本质却依赖于主观思维的推定，如此教育研究便自然落入心理主义的困境，研究者因此也将对教育“概念”的操作认为是对教育现象的体认。更为重要的是，现象学在拒斥形而上学的时代张扬了人的价值和实际生活的意义，将人生的意义问题、价值问题与人类历史的目的问题摆置在哲学的核心位置之上。所有现象学家，无论其思想进路如何，都一贯地保持着对生活世界问题的思考与关注。再者，就现象学自身的品质而言，它表现出了一种彻底的哲学精神。所谓彻底的哲学精神是指诉诸一切知识的“起源”或“根源”，即不断地反思、探索，追根溯源，而这个“起源”就在于“事物本身”。现象学认为，为了要探讨现象本身的更细微结构，就应该扩大我们接经验的范围，尊重与倾听现象，在通常意义的现象之中去寻求我们全部概念的根据。这正是教育现象学的真正意蕴所在。 第三，以现象学精神为指导，教育现象学试图由抽象的教育论述回归到真实的教育现象世界，这应该也是当下教育研究的时代精神。现象学旨在描述我们在世界中前反思性的体验方式。现象学人文科学的最终目的是重新获得与世界直接而最初的联系。这些生活世界最原初的方式可以通过访谈、观察、日记、札记、笔记的方式提供线索，即通过个人生活故事的书写与对他人生活轶事的观察这种前反思的方式获得那些对生活世界的最基本的体验。秉承“现象学精神”的教育现象学的基本特征是生动的、紧凑的、直接的与世界本身的体验交往，怀着对在体验之中的存在的渴望，教育现象学学者到处寻找显示着教育世界内涵的“源泉”本身，并将反思的目光聚焦于在这个最紧密的、最生动的接触中教育生动鲜活的存在。 第四，教育现象学的意义还在于造就一个关心实践、追求实践智慧的教育家。范梅南在谈到他的教育现象学写作宗旨时指出：“一个优秀的教育家是如何造就的呢？有人可能学了所有课程开发方法和所有教学技术却仍然是一个拙劣的教师。善于思考的教师是怎样做的呢？哪些知识有助于反思性的教育学呢？本书不只是用头脑而且用心，更确切地说是用整个身心来表达，不是从理论上而是在实践中来讨论这样的问题。”[8]与把教育学视为“研究教育现象、揭示教育规律、阐明教育理论”的理论学科不同，范梅南把教育学视为一门实践性学科，一方面教育者需要为了儿童的幸福随时准备站出来并接受批评；另一方面，教育学是一种自我反思的活动，它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。他说：“教育学根本上是一门实践的学问。教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找，在母亲第一次凝视和拥抱新生儿时，在父亲静静地注视孩子横过大街时，在老师向学生眨眼睛对学生的工作表示赞赏时。”[9]在某种意义上，回归本真的教育价值，回到生动的、真实的教育世界的诸种方案，本质上都内在地基于教育现象学。 从当前教育现象学研究的现状上看，通达现象学精神的教育现象学有两种范式，一是理论教育现象学，二是实践教育现象学。二者虽秉承同样的现象学精神，但却有着不同的研究旨趣。前者是不断地对现象学自身及其历史发出“回问”而进行历史的反思，旨在教育现象学理论与知识的建构；而后者则是遵循“回到事物自身”的原则，面对现实的生活世界所提出的问题，开创和扩大其理论视野，尝试改善传统的研究方法。这两种范式相辅相成，共同构成了教育现象学的整体取向。 二、理论教育现象学的取向 教育现象学立足于“面向事实本身”的现象学精神。但何为“事实”在现象学家的视野里却不尽相同，由此而形成了取向各异的现象学流派，这些取向形成了教育现象学丰富的现象学资源，对这些资源的汲取、吸纳同时也构成了教育现象学不同的思想旨趣，从而形成了教育现象学的多元性与折衷性。 （一）“意识的向度”：超验现象学取向教育现象学的超验现象学取向建基于胡塞尔的超验现象学，它所直面的“事实”是教育“意识”。 聚焦于教育“意识”的超验现象学取向有三个基本的层面：意向性理论、现象学还原理论和生活世界理论。意向性理论是所有现象学的根基，在某种程度上，意向性就是现象学。纯粹现象学认为，纯粹意识具有一种意向活动与意识对象相对应的结构，而现象学即致力于探索意向活动的一般结构即意向活动的意向内容。教育现象学利用现象学还原的方法回归教育现象本身。回到“现象”的教育现象学还原由以下几个基本观念构成：一是自我给予性观念，即“不要演绎地去寻求与所研究问题无关的结构，而要从知识的最后根源、从真正看到的和被理解为洞察的原则推衍出全部的知识”。[10]二是知觉自明性的观念。知觉是被知觉的事物在其真正现实性中呈现给我们的那种活动，“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地……给予我们的东西，只应按如其被给予的那样，而且也只在它在此被给予的限度之内被理解”。[11]三是超验还原的观念。世界的本源是超验的主体，为了达到这个本源，就需要把尚待追问的关于外部世界的存在的信念“加括号”，中止判断，避免作出预设，然后以没有疑问的超验的主体作为可靠的认识的基础，这也就是现象学还原的三个步骤：现象还原、本质还原和先验还原。超验现象学的基本思路是首先肯定意识活动、意向性结构以及作为意识活动的执行者的自我的自明性，然后说明意识活动如何构成意识对象。超验还原排除了一切构造物，只剩下纯粹的自我意识。作为对纯粹自我意识的必要补充，生活世界理论是现象学具有中心意义的一个概念。胡塞尔认为生命体验的意义来自于一个普遍的境域，它是一切经验的历史基础，先于科学世界。这个世界就是生活世界，胡塞尔试图恢复我们对生活世界的直观理性的信任，回到那个即时体验的而尚未加以反思与分类的世界，这个世界才是意义的根据和来源。教育必须回归生活世界这一观念已经对当下中国教育研究产生了极其深远的影响，对当下转型中的中国教育哲学来说也具有了标志性意义。 超验现象学对教育现象学来说具有“根据”的特征。教育现象学直面教育现象，关注鲜活的、丰富的、生动的教育的生活世界，从纠缠于概念世界的“教育”到关注成人和孩子发生教育关系时的原初的生活体验，无疑都根植于这种思想观念。超验现象学在某种意义上揭示了教育现象学的基本任务。 （二）“存在者的存在”：存在现象学取向教育现象学的存在现象学取向建基于海德格尔、萨特、梅洛—庞蒂、马塞尔的存在现象学，它所直面的“事实”是存在者的存在。 传统教育学的知识论目的是以概念、范畴的逻辑形态抽象地言说教育，存在现象学取向却聚焦于存在者的存在样式分析。存在现象学所昭示的从教育认识论走向教育本体论的根本意义正由此而生。存在现象学认为，教育的本真价值在于使受教育者理解其“在世之在”的意义，而把握这一意义的关键即在于理解自我意识与他人意识的关系。因为自我意识只有通过他人意识的出现才成为可能。人的意识总是不断地在否定他的自在，总要设定并努力实现新的可能性。“自为永远是悬而未决的，因为它的存在是一种永恒的延期。”[12]教育因此允诺了受教育者的可能性存在，并对其未来保持开放。存在现象学取向的教育现象学提醒我们，教育不是一种实体性存在，而是一种关系性存在，作为一种关系性存在，教育必须通过与他人的对话与交往才能完成。梅洛—庞蒂在对其“身体—主体”构成的知觉世界解释时曾经指出：“在他人身体中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一种看待世界的熟悉方式；从此之后，由于我的身体的各个部分共同组成了一个系统，所有他人的身体和我的身体是一个单一的整体，一个单一现象的反面和正面，我的身体每时每刻是其痕迹的来源不明的生存，从此以后同时寓于这两个身体中……在我看来，他人不再是我的先验场中的一个行为，在他人看来，我也不再是他人的先验场中的一个行为，在一种完全的相互关系中，我们互为合作者，我们互通我们的看法，我们通过同一个世界共存”。[13]客观主义和自然主义的意识观念把人变成了一个经验客体和经验对象，从而使现代人抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题即意义问题，而存在现象学却通过对人的目的生活与意识生活的追问致力于探寻人生意义与人生价值。这是存在现象学对教育最重要的启发，当然也是教育之为教育的意义所在。 从关注教育的概念、逻辑到关注教育中的个体存在，关注个体存在的具体境遇是教育现象学扭转传统知识论哲学最重要的价值体现，而这一扭转的思想动力深受存在现象学的影响。 （三）“存在的意义”：解释现象学取向 教育现象学的解释现象学取向建基于伽达默尔和保罗·利科的解释现象学，它所直面的“事实”是存在的意义，而对存在意义的追问则主要通过文本分析和反思语言来完成。 教育学一方面要求对生活世界的现象作出解释性理解，从而最终指向理解与儿童共处情境中的教育意义；一方面也要求通过与文本的对话形成个体的教育思想和教学机智。为此，解释现象学取向有两个进路：一是对教育现象的解释。描述教育现象和解释教育现象的意义都是对教育现象的解释。现象学描述指向生活体验的具体表象，而对教育现象意义的解释则指向生活体验的本质，这一进路的解释现象学由如下密切相连的三组观念构成：第一，人类体验与文本真正意义的发现都永无止境。解释现象学并不提供解释世界的有效理论，而是提供可能的洞察力，以使我们与世界的联系更加直接。第二，“视域”是人的前理解，即对意义和真理的预期。恰恰是随着理解的展开，理解者的视域才进入了要理解的那个视域，不断拓宽和丰富自己，从而为我们的新的经验和新的理解提供了可能性。第三，理解的经验结构。理解就是从被理解的东西（艺术、文本与传统等）中解释为我们理解世界的方式，因此一切理解都有经验的结构。经验的真理始终包含一种朝向新经验的倾向。开放性和有限性构成了经验的一般结构。解释学经验由此具有一种对话的模式。开放就是对话，理解就是一个对话事件。对话使问题得以揭示出来，使新的理解成为可能。二是对语言的解释。保罗·利科的文本理论认为，语言既具有认识论性质，也具有本体论性质，存在体现于文本之中，而分析和解释文本，就可以通过方法论通达本体论，即它不是去问“我们怎么知道”，而是要问“只有在理解中才存在的那个存在者的存在方式是什么”。[14]文本具有无限的可解释性，文本解释的目的就是要突破文本语言通常意义的层面，去理解文本世界的“弦外之音”与“言外之意”。利科认为文学语言揭示了更深意义的可能的世界、原初的世界，而日常语言、科学思维和逻辑语言遮蔽了这个世界，文本解释可以使我们重新看到这个世界，从而开启自我回归、自我认同、自我理解的过程。利科同时发展出一种叙事的解释学方法。叙事是种虚构，但它同时也是对“现象虚构的再现”。虚构也不是简单的再现，而是创造性的想象。虚构扩大了人类行动世界的形象，展示了我们在世的历史性。 教育现象学对于文本解释与反思的重视，以寻找其生活意义或教育意义的主题，强调用日常语言即非科学的感性语言来描述直接经验和现象，以扩张体验与语言的张力，都无不借助于解释现象学的思想资源。特别是实践教育现象学，更是如此，范梅南甚至认为，“语言是现象学研究的核心”。[15]现象学的语言问题常与解释学（结构或解构）联系在一起，但这些现象学思想的确在时刻提醒我们注意写作的重要性、语言的神秘力量、意义解释的偶然性以及文本空间的邀请。 （四）“伦理意识的觉醒”：伦理现象学取向 教育现象学的伦理现象学取向建基于舍勒和列维纳斯的伦理现象学，它所直面的“事实”是生活世界中的伦理意识。 教育是一种规范性活动而不是一门技术。教育的本质意义在于关心儿童的成长并以优良的道德行为引导儿童的成长。然而，这一过程却不能简单地理解为教育者对受教育者施加了某种影响，儿童对成人强有力的影响同样也改变了成人的个性存在。成人与儿童之间不是“我—它”关系，而是“我—你”关系，正是借助于这一伦理基础，教育活动才可能是智慧性的和反思性的。[16]这也是伦理现象学取向的要义所在。伦理现象学主要由以下观念构成。 第一，教育的关系是成人与儿童的意向性关系。这种意向性关系要求教育者密切“注视”具体的情境和儿童的体验，并“珍视”其内在价值。教育的伦理意义由此是爱与同情、责任与希望。[17]舍勒认为，爱有其秩序，人的心灵本身就是一切可能的可爱性之宇宙的一个井然有序的翻版。人作为爱之在优先于人作为认识之在和意愿之在，爱激发了认识和意愿，成人通过作为“他者”的儿童既形成了他的“自我”，也通过爱的扩展和升华建立个体间的共契性和道德的公共性。而主体正是按照这个德性的规定在道德上生活和生存。舍勒将这种意向性关系概括为：“谁把握了一个人的爱的秩序，谁就理解了这个人。”[18]这也就是舍勒所谓的人心的秩序。 第二，坦诚与开放。对列维纳斯来说，“我”在本质上依赖于一种外在性，“我”赖以生活的东西也是“我”的意向活动的条件，“我所依赖的东西”从一开始就不是“我”的，而只有通过“我”的占有或合并才能消除。语言和交谈则保证了同一者与他者各自的自主性。通过交谈，“我”把意义的可能性归诸于他者，“我将自己向他敞开”，说话者因此有可能冒着被刺痛、被伤害的危险。现象学的使命就是把被言说的东西带回言说之中，带回到对他者的表达之中。列维纳斯将这种“带回”称为“还原”。当“我”向“他者”坦露，把自己作为牺牲品提供出来，由于并不知道这种牺牲能否达到任何目的，因此“我”只能以忍耐的态度提供这种牺牲。通过对他者的分析，列维纳斯试图呈现由于道德意识对他者的无本原的责任而引起的伦理意识的觉醒，而这构成了生活世界的意义基础。 第三，教育的使命是聆听“召唤”。教育的召唤是那种召唤我们聆听儿童需求的召唤。教育学首先召唤我们与儿童一道生活，之后又召唤我们对我们的行动作出思考。[19] “共同生活”要求我们关注儿童的体验与我们自身的体验，并经由体验而获得对教育的一种具体化的认知感。 教育从外在规训转向体验世界，从塑造转向教化，从教师的个体道德转向教育伦理，伦理现象学为教育提供的这一观念，对于反思和批判技术化了的近现代教育，影响至为深远。 以上四种教育现象学的取向既基于现象学的思想资源，又切合教育自身的内在需求。事实上，研究者也都基于自身不同的研究兴趣选择不同的取向。这四种取向结合在一起形成了教育现象学发展的理论模式。 三、实践教育现象学反思 由于聚焦的“事实”不尽相同，产生了理论教育现象学的四种不同的研究取向。而实践教育现象学所关注的正是这四种研究取向所关涉的教育意识（反思）、教育中的存在者、教育意义与教育伦理等方面的实践与应用。在某种意义上，理论教育现象学都与教育现象学的“第一性”即什么是教育现象学这一问题有关，而实践教育现象学则是教育现象学的“第二性”问题即教育现象学的应用问题。二者虽然都在现象学研究方法的统摄之下，但理论教育现象学的致思成果往往基于思辨而获得，而实践教育现象学则更多地使用具有经验主义特征的社会学、人类学研究方法，如人种志、扎根理论、解释学、启发式研究等。[20]利用这些方法，研究者试图研究日常生活问题，并建立与实践者之间的联系，从而理解他们的日常生活。20世纪40年代到60年代之间，在荷兰、比利时和德国，一些现象学家开始将现象学方法应用于其专业领域。由现象学取向的乌特勒支学派、教师与教育者、儿科专家、犯罪学家和法律学者、病理学家以及其他人，形成了一种旨趣相投的紧密联系。自70年代，其中的某些作品已经影响到北美实践诸领域，现象学开始并特别地应用于心理学、护理学以及教育学。自此之后，实践现象学特别是实践教育现象学表现出越来越多的生机，并逐渐发展为具有独特研究特色的一种研究范式。如果说“做”现象学只是实践教育现象学的起始阶段，那么当下从独立研究范式的角度去反思实践教育现象学就已经很有必要了。 第一，实践教育现象学有其独特的认识论。实践教育现象学的知识不是效用性知识，不是用以指导实践的技术性知识，而是意在提升我们的感受性与机智意识的形式性知识。实践教育现象学的认识论有两个特点，一是描述性的，包括文本的知识、理解的知识与存在的知识三种类型。就作为文本的知识而言，现象学知识是感受性的、诗化的、缄默的知识。而作为理解的现象学知识则意在寻求话语性的、体现理解的特殊方式。就作为存在的知识而言，现象学知识的实践意义意在提升人们对于世界的感受性，提供给人们理解世界的感受方式，比如体验的、情境的方式。二是实践性的。实践现象学的认识论本质上是经验—实践认识论，实践教育现象学的知识是感受性、实践性的知识，即情境的、关系的、体验的知识，它认为人们不能从一般的抽象原则中发现任何知识，而必须保持对情境的敏感性。范梅南称之为“机智”。他认为机智拥有其自身的认识论结构，并表现为一种智慧的人类交往的积极的意向性意识。 第二，实践教育现象学有其独特的方法论。实践教育现象学方法论的根源无疑是现象学还原。现象学还原是现象学的基本方法，它意味着将生活世界现象意义的诸方面拉至近旁，通过还原悬置偏见，括去假设，重获与世界的直接联系。实践教育现象学对现象学还原方法的继承毋宁说意在获得对意义体验的一种“看”的方式。现象学方法最突出的特征是反思，而还原是某种反思的敏感性，它必须加以实践才能产生现象学的理解。除此之外，实践教育现象学与现象学以及其他诸实践现象学的区别还在于它受到了呼唤(vocation)这种方法论的推动。呼唤的方法意在通过语言的力量让事物自行言说或“被倾听”。文本“言说”。在文本、作者与读者之中存在着某种关联着的召唤，文本越具有召唤性，就越充满意义。倾听文本，意味着开放自我。而开放自我，则意味着我们需要他人的自我，由此自我在人之为人、在我们存在的内心以及自我认同意义上提供了“了解自身”的可能性。 第三，实践教育现象学有独特的意义来源。与理论现象学关心现象学经典文本与现象学研究的历史流变不同的是，实践现象学更多地利用其他人文领域如艺术、社会科学、历史学、文化、文学、日常生活体验以及语言来寻找意义的资源。通过这些意义来源，实践教育现象学试图扩大我们的经验范围。一切能够唤醒生活体验的东西都可以是意义的来源。发现这些意义的来源并不难，困难的是如何才能接近它们。在这方面，范梅南利用各种意义来源对儿童秘密的研究堪称经典。 第四，实践教育现象学有独特的研究方法与程序。事实上这是实践教育现象学与理论教育现象学最核心的区别。实践教育现象学包括经验的方法和反思的方法两种类型。经验方法的主要目的是探究生活体验的实例与类型，通过描述体验、收集体验、访谈体验、观察体验等方式获得前反思体验材料。反思的方法则意在理解、捕捉事物的意义。现象学之作为现象学，其不同于自然的、非哲学的观点，正是因为它是一种反思的活动。实践现象学坚持了哲学现象学反思的一般特征，即聚焦于意识行为本身而非意识对象，同时也将对生活体验意义的描述贯穿于整个研究过程之中，以进入日常情境体验与生活世界，如对文本的反思、对语言的反思、对人类生活世界结构的反思、对访谈的反思、对评析的反思等。 第五，实践教育现象学非常强调现象学写作。事实上，没有比这点更能体现理论现象学与实践现象学的区别了。现象学写作是现象学实践的方式，研究在某种意义上就是写作，范梅南认为，“写作是将内在的东西外在化，它使我们离开自己直接面对的世界。如果我们审视纸张，审视我们所写的东西，我们客观化了的思维也在审视着我们，于是，写作就建立起了某种思考的认识状态，这种状态通常是社会科学理论所具有的特征。”[21]实践教育现象学学者试图通过艺术呼唤的方式呈现事物。现象学写作并不呈现给读者一种结论性的论证或确定性的观念，而是通过引导读者反思性地对待生活体验，保持我们对世界体验方式、对人类体验方式的有限性以及对体验解释的敏感性。对导向人类理解的现象学文本来说，它勾画了一个意义空间，使人们对熟悉之物感到陌生，并由此使人们受到感染、触动、唤醒、凝视和吸引。在好的现象学文本中，诗与叙事是没有明确的区分的。好的现象学家本身就是好的作家。这同时也表明，实践现象学家对语言的敏感性。语言和体验在文本空间的生活意义里达到了统一。现象学文本的力量就内在于此。语词能够影响我们，包括那些非话语性的、前认知的从而概念化和理智思考都难以企及的范围。语言触及灵魂，而表达生成存在。 由于教育本身就是实践的，所以教育现象学必须是实践哲学。但不能简单地认为只有实践教育现象学才是教育现象学，理论教育现象学同样是实践哲学，只是取向和旨趣不同。也不能贸然推断出实践教育现象学可以无视理论教育现象学的洞见就能得到可持续的发展，恰恰相反，实践教育现象学只有不断地从理论教育现象学那里汲取营养，才有可能从理论反思中不断地自我反思。诚如施莱尔马赫所言，实践的完整性并不依赖于理论，理论自身并不能控制实践，而教育理论却总是在实践中发展起来的，理论只是在实践完结时才有了自己的空间。但是实践也可以在理论的基础上更好地发挥其主动性。总之二者需相辅相成，失去其中任何一个方面，教育现象学都是不完整的。同样，仅仅站在理论现象学或实践现象学的角度来界定现象学，也都是片面的。缺失理论教育现象学的视野，终将丧失对教育现象学的审慎的、反思的态度。当前某些教育实践工作者不假反思地将实践教育现象学视为“原则”、“信仰”，而不是老老实实地承认它只是一个可行的“方案”，一种“思”的可能，此种现状着实令人堪忧。而理论教育现象学也只有走向实践才能获得其持久的生命力和鲜活的品格。如何打通理论教育现象学和实践教育现象学这两种视野之间的区隔将是未来教育现象学发展的方向，也是教育现象学学者成长的方向。 无论理论教育现象学还是实践教育现象学都必须意识到，它们彼此不能相互取代，它们任何一方都无法独自成就教育现象学。事实上，现象学启发了“思”的各种可能性而被服务于不同的目的，而现象学运动永远是“未完成的”。“未完成状态”不是一个失败的信号，毋宁说是对一种开放与富足的允诺。而我们所追求的本土教育现象学的兴起，也只有通过理论教育现象学与实践教育现象学的同出并举，才有可能获至。 参考文献： [1]高伟.“阐释”与“拒绝”:教育的话语权力——生存论教育哲学对教育者“思”的观照[J].海南师院学报,1998（4）；高伟.论现象学引入教育哲学视野之意义[J].海南师院学报,1999（4）. 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