对话与反思：《项链》教材设计及试教

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对话与反思：《项链》教材设计及试教

倪文尖  季丰

　　（说明：以下设计部分为上海教育出版社国家课程标准高中实验课本（试编本）《项链》一课的初稿。其余部分为试教情况介绍，以及试教者与教材编撰者的对话与反思。）
　　【准备与预习】
　　1．通读课文，作5—10则旁批，并注意体会小说的巧妙构思。
　　2．有条件的话，找到《项链》的多种中文译本，并快速浏览一遍。
　　【整合与建构】
　　一、以玛蒂尔德为重心，整体感知课文
　　1.快速默读小说。结合你自己的态度，说说玛蒂尔德这一人物形象。
　　季：在试教中，我先让一列学生（大概六七人）把自己觉得最得意的旁批读一读，与大家交流一下：一为检查预习情况，不使旁批作业落空；二为调节课堂气氛，顺利导入新课。从试教情况来看，效果不错，也为下一环节的展开打下了基础。
　　倪：这个步骤加得好，做到了预习与课堂的自然衔接。
　　季：另外，这篇小说在英语教材中已学过，学生比较熟悉，因此我就把默读去掉了。让学生直接谈对玛蒂尔德这一形象的认识，学生有话可说。
　　倪：的确，因为有了交流旁批这一步骤，课堂已经热了，不该再冷却，去掉默读，好！而我当时的设计，主要是考虑要打开“快速默读”这样一些着眼于技术层面的阅读方式的“灯”。
　　2．从下列表述中选出一个或多个，描述你对玛蒂尔德形象的整体印象与评价：
　　贪慕虚荣  不甘平庸  自尊心强  死要面子  敢作敢当  自作自受
　　3．分小组交流各自的选择。
　　季：选择是自由的。但大多数学生选择的是“贪慕虚荣”、“死要面子”、“自作自受”等有贬义倾向的评价。当然也有选择其他三个的，这样正符合设计意图，后面的多义性解读也才显得有价值。而且很有意思的是，试教中很多学生恰恰就在第3自然段里找依据，这使下一环节的展开非常自然。
　　倪：太好了！这是本课的教材设计之关键所在，否则不堪设想。如果更多地试验下来都差不多是同样结果，在对学生的揣摩和想象方面，我们对这个教材以及自己的追求就更有信心了。
　　4．各小组派代表汇报本组同学的选择情况以及讨论的过程。
　　二、关注认知与情感的统一，感受统一水平的提升
　　１．请尽量多地从课文中找出具体语句来落实你的印象与评价。
　　季：这个步骤放在这里让我很奇怪。后来，我把这句话放入第一部分的第4点，作为讨论活动的要求。不知可否？
　　倪：你的调整也是很不错的，这样，“二”这个环节更清楚，一开头就比较集中。
　　但我还是说说设计时的“如意算盘”吧。我期望这堂课能够上出来的最好效果是，整堂课由“一、4.各小组派代表汇报本组同学的选择情况以及讨论的过程”的设计直接顺流而下，形成一个整体：不是有代表汇报本组的“选择情况”，以及“讨论的过程”吗？这个代表应该会说谁怎么选、他的依据是什么，谁又选什么、他的依据是什么，他们几个就争论起来了，等等；那么这时候，教师就可以说，既然如此，还是让谁自己来发言吧，另外谁还有什么不同意见，也请自己来说。
　　而且这里，“尽量多”也是个关键。一，有利于课堂上把课文又疏通一遍；二，正因为是要“尽量多”，所以，下面的“多义性”问题才一定会出现，我们的设计就能够“顺”下去了。
　　最后，我还要麻烦你估量一下，依据你试教的情况，我那“如意算盘”实现的可能性有多大？对教师的要求以及操作的难度是否太高？因为这关系到，我是按照你的试教实际情况来修订呢，还是保留我的设计。
　　季：我并不觉得这两者有太大的冲突：课堂上呈现出来的状况应该是差不多的，操作难度也不大。在让学生选择并要求用具体语句来落实时，我也就鼓励其发表个人意见。我把“请尽量多……落实你的印象与评价”理解为上述讨论的一项要求，而不是一次单列的活动。事实上，如果它与选择讨论这一环节是不同的另一次活动，那我还觉得这个活动的指令不明晰呢。所以，我坚持把“请尽量多……落实你的印象与评价”这一点归入上一环节，作为选择讨论的要求。
　　２．在相互交流中发现文本的多义性。
　　（１）朗读小说第３段，并想一想：有人把它看作是玛蒂尔德“贪慕虚荣”、“不甘平庸”以及“自尊心强”的证据，这是为什么？
　　季：我估计你意在引导学生认知同一文本、同一句子也可能有多义理解。但是我以为，这个问题的设计不足以体现这种意图。所以我改成了：有人把它看作是玛蒂尔德“贪慕虚荣”的证据，有人把它看作是玛蒂尔德“不甘平庸”的证据，有人把它看作是玛蒂尔德“自尊心强”的证据，这是为什么？———你看这样是否明确一些？
　　倪：你的估计是对的，改动也清楚多了。当然我的本意是，表达有歧义，而这可能也是我所需要的：最简单的，就是你现在改到的意思；还有呢，有的学生很厉害，他能把小说里的某一句话作多元解读———既是“贪慕虚荣”，又是“不甘平庸”，同时也还是“自尊心强”的证据。这样，我更是为了防止紧接着的“（2）努力从更多元的立场出发理解下面这段话”顺下不去，这里先启发一下。
　　我又想请教了：是否需要考虑为了防止（2）之不能顺利地下去，而只改掉原有的歧义，却又基本保留我的设计？
　　季：段落由句子构成，并非每个句子都能达成多元解读。试教的情况是：在课文的这个语段当中，以“狂乱的梦想”为界，前半段句子，学生能读出三者并存的理解；而后半段的几个梦想，在“自尊心强”上就不那么突显了。因此，以我的方式发问，也能达成这个目的。
　　我在想，在这个问题的设计上我们的分歧到底何在呢？在“发现文本的多义性”这个目标下，是需要对问题的多元解读还是需要学生对文本的多元解读？毫无疑问，我们应该引导学生发现同个一句子可以作为三种不同的证据。而我的改动表面上好像把三种证据割裂开了，但事实上由于对象的同一性，它并没有破坏多元解读的可能，相反，倒更能激发学生对同一句子有不同理解的争论。
　　（２）努力从更多元的立场出发理解下面这段话：
　　但是有时候，她丈夫办公去了，她一个人坐在窗前，就回想起当年那个舞会来，那个晚上，她多么美丽，多么使人倾倒啊！
　　季：学生有多义理解出现。
　　倪：妙啊妙啊！
　　（3）找出课文中类似的句子，进一步提升自己认知与情感的统一水平。
　　季：考虑到这类句子在课文中并不多，就删掉了这一环节。
　　倪：会吗？容我再读读课文。
　　季：当然，还有一个原因，我这次试教安排了两节课。按现有进度，刚好完成预定的教学内容。
　　倪：你说得对，课时是该首先打开的“灯”！看来，我的注重一、二环节和你的注重后面的环节，要兼美也非易事啊。所以，我还是需要请教，我们的教材设计应如何改进？我以为这里的取舍标准应该是：本单元的基本目标———认知与情感的统一。
　　否则课是好课，却未必好在最需要的地方。
　　我觉得，这也是眼下许多优秀教师可能存在的问题。他们的课例，看一个，的确很精彩，但是看多了，或许就总是一个样：教的东西差不多，教的方法也差不多，课堂的形态更是差不多。这样，最可怕的隐患在于，不能做到语文课程内容的多元与平衡，用我以前的一个比方来说，就是无法教出个完整健康的“人”来，有的“左手”特别长，有的“右脚”特别长，也有的，只一个“人头”。所以，有研究者提出要动态地听课观课来考察教师，是很有道理的。
　　季：你其实已经看出来了，我在试教中，并没有突出“认知与情感的统一”这个目标。
　　因为我面临两个障碍：一，我上的毕竟是一堂没有单元背景的试教课，并没有机会按照你们教材设计的整个单元来试教，因此，本课对“认知与情感的统一”的教学铺垫不充分；二是，我好像也很难把“认知与情感的统一”这一课程内容解释给学生听。所以，虽然带上了这一理念，但我还是觉得有点虚，心里很没底。总之一句话，我清楚自己没有奔着你所设定的单元教学目标去。
　　事实上，现在的语文课程是混乱的。绝大多数教师的教学并没有课程的系统意识。像我自己的整个教学就也还很混乱，总觉得无法整理出一套有说服力的课程知识构架来。
　　所以，看到你们这些教材样章，我好像看到了希望：语文教学太需要这样一个教材了。这绝不是吹捧。
　　倪：谢谢你的鼓舞，虽不能至，心向往之！
　　３．你还能写出其他词语评价玛蒂尔德吗？与同学相互交流，注意同样要言之有据。
　　季：我也删掉了，理由同上。
　　倪：这个？我觉得不能删吧。教材设计时我们试过，还是可以有更多语词的。而且这样，可以“复奏”一下，就能够重新回到小组讨论的课堂状态了。
　　更重要的是，如果有这样的学生，他基于自己的知识经验和阅读反应而非有别的看法不可，我们怎么可以埋没他的独立思考呢！况且这课、这单元最要教的，就是这类着眼于主体的阅读图式，所以，更不容我们有闪失，哪怕是万一。
　　所以，课堂上，必要的开放乃至重复是一定要的。
　　当然，这确实带来了另外一个问题：如果课堂上没有上述情况，那么，就给教师增加了麻烦，多了一个必须处理掉的多余环节。
　　季：我备课的时候，考虑到了学生可能会想到更多的语词，但我觉得支持这些语词的依据可能是一致的，无非是换个词语来表达同一个意思而已；而如果一致，这种“复奏”的意义又在哪里呢？所以我就删掉了。现在看来，我当时考虑得简单了：其实这种开放性的复奏是非常有利于阅读能力的巩固与拓展的。
　　４．圈出课文中的点题之句。结合小说的具体细节，探讨作者对玛蒂尔德这一人物形象的情感态度。
　　季：考虑到与下面比较不同翻译的衔接，我就把这步骤移到第四环节了。
　　倪：在我原先的设计里，前面几个你删除的步骤是要花不少工夫的，因此，到这里，课时也基本上用完了，而就这一课的选文（鱼）的学习来说，也确实到了“收官”阶段；下面的环节，印出来看有许多行，但在我的构想里，需要花费的课堂时间并不是很多，它主要做的是“反思”工作。
　　———当然，费时不多，绝不意味着它不重要，事实上，这个反思的环节太重要了，因为这一单元的教学内容，就是那个“着眼于主体的阅读图式”（渔）。
　　另外，这里特别提出“作者”是有考虑的，因为我们反复阅读的结论是，作者的情感态度本来就有“多义性”。也因此，这才有了下一个环节：对不同翻译的“评估”。
　　———这个，你关注了没有？学生明白了没有？
　　当然在你的试教里，依据你的情况，你加重了后面的环节，而且还把后面的内容一分而二，也是非常精彩的！甚至比我预想的还要精彩，这大概也是因为你这个班的学生基础相当好。
　　季：作者的情感态度，我注意到了，尤其是在这个主题句当中。学生在此讨论了很多，也明白了作者的情感态度。因此，后面针对钱理群先生的观点进行讨论时，他们一方面能理解造化弄人的无奈与对主人公的同情，另一方面也提出不能由此来概括文章的主题。
　　倪：太好了！
　　我们果然不能低估现在的高中生的理解力。记得当初我之所以要评估相关研究，目标之一，就是要让最好的学生认识到，那些研究结论在“合理性”方面还是存在瑕疵的。固然另一方面，“深刻性”特别是“阅读的开放性”的考量，又制衡着这一观点。
　　三、评估相关翻译与研究，探索阅读的开放性
　　季：如前所说，我擅自把这一步骤改为：“评估相关翻译，探索文本的多义性”。
　　倪：回头来看，“探索文本的多义性”这个说法可能出了问题。前面有关作者的情感态度的问题，教材设计里的意图也不显著，难怪连也你会忽略了。那么，怎么改呢？我们都想想。
　　季：我是这么想的，作者的情感态度也是文本多义性的一个方面。它应该和读者的多元解读共建成为一个开放性的平面。假如它在前面过于突显，是不是也并不利于评论维度的构建呢？
　　而我现在又觉得，我改为“评估相关翻译，探索文本的多义性”也欠考虑了。因为下面比较翻译的工作并非探索文本的多义性问题，而是培养学生对译文的清醒与敏感，从而提高其认知水平。就好比黄灿然在《译诗中的非个性化与个性化》中所说：“词语的表达是直接受译者个人用词癖好、文学修养和诗歌领悟力影响的，一旦译者主观色彩太浓，出现个性化倾向，词语表达的准确度就会立即受到扭曲。”那么，可否改为：评估相关翻译，探索译文的多义性，提高认知水平。不过，“译文的多义性”这个提法还是有点问题。
　　但有一点我倒越来越清楚了，我在文本的多义性与阅读的开放性上的强化，可能导致了“认知与情感的统一”这一目标的淡化。
　　１．评价不同的翻译，反思阅读的过程。
　　（１）说说下面的翻译与课文中的翻译有哪些不同？
　　有时，她丈夫去上班时，她坐在窗口，想着从前那次晚会，那次舞会，她曾是那么美，那么大出风头。（顾嘉琛译，《莫泊桑小说全集》第6卷，河北人民出版社1996年版）
　　（２）你觉得这两种翻译为什么会有差别？
　　（３）哪一种翻译更能表现人物形象的多义性以及作者的意图？
　　（４）重读课文中的注释１，理解教材处理译文的用心。回想一下，初次阅读时你能否有现在的认识水平？
　　季：这里的设计真好。学生非常感兴趣。
　　倪：这个，设计出来的时候就比较满意，又是一盏“灯”啊：要让学生意识到他们有权利、也需要对教材有自己的评判。
　　顺便一说，你可能对我之“灯”的隐喻及相关思考有些误解。所谓要打开更多的“灯”，绝不等于每每要把它们都放在课堂的“前景”，那样，谁吃得消、吃得了！比如这儿，轻轻一带而过，明白人明白了，当然我希望教师尽量是明白人；不明白的，有所默会也是好的。而编者，如果没有这许多“灯”，比如这一个，那总是就缺了点什么吧。
　　季：在我的试教里，把你的第三部分一分为二了，所以下面的内容就变成了：“四、评估相关研究，探索阅读的开放性”。而且，还把你的那个步骤“圈出课文中的点题之句。结合小说的具体细节，探讨作者对玛蒂尔德这一人物形象的情感态度”从上面移用到了这里。我觉得，这恰好也能接入“认知与情感的统一”：从对作者的情感态度理解到其他评论者的情感态度。
　　倪：你的改动自成一路，在你的理路里完全正确！所以我说，我们这个教材还真是有教师备课时用力的地方，选择与创造的地方。
　　２．从认知与情感统一的角度，评估下列研究观点的合理性与深刻性：
　　◎《项链》尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想。（高中《语文》第三册《项链》“预习提示”，人民教育出版社1990年版）
　　◎《项链》说明了在金钱至上的社会中，追求人的尊严是要付出巨大代价的。（《名作欣赏》2002年第2期）
　　◎《项链》是对爱美女性的警示和勉励。（《中学语文名篇多元解读》，广东教育出版社2006年版）
　　◎《项链》表明了人的命运是由意料不到的“造化”安排的。（钱理群《名作重读》，上海教育出版社1997年版）
　　◎《项链》“将刹那的幻觉当作生命现象之真，以致堕入悲剧的境地，影响一生的命运，这富有哲理的暗示，使读者读后如梦初醒，遂使它成为不朽的名篇。”（这是鲁迅曾在课堂上介绍过的日本文艺理论家厨川白村的分析，《鲁迅诞辰百年纪念集》，湖南人民出版社1981年版）
　　季：这一步骤非常有效。学生活跃起来了。有一个学生居然用了李商隐《锦瑟》全诗来对应诠释这种理解，令听课的老师都叹为观止。
　　倪：哦？我这里本不敢有如此高的期待。现在竟有如此效果，好幸福！原先所谓“评估下列研究观点的合理性与深刻性”，我考虑得是比较虚的。那么现在，我倒是要请教了，你们具体是怎样进行这个环节的？因为我有点想按你们试教的情况来修改了。
　　季：对研究观点的评估，你们列出的五个观点，在合理性与深刻性上皆颇值得玩味，这极大地激发了学生的兴趣与理解力去研究评估。
　　在具体的试教里，我先示范了对第一种观点的评估，然后，把学生分成四个大组，各分给一个观点进行评估，同时允许其他小组的同学也发表自己的意见。其次，在处理的时候，需要对“合理性”与“深刻性”这两个概念作些解释，这在教师示范时可以一带而过。
　　其实，我也做得很简单，关键是这几个观点实在很吸引人，学生有说的欲望。所以我在想，文学作品的阅读教学，一切鉴赏都由学生自由发生当然是好的、值得追求的，但是，学生的视野和深度毕竟有限，而你们所设计的这类“互文性阅读”，对于提升学生的鉴赏水平意义重大，应该大力推广。
　　倪：我觉得你“示范”的步骤值得借鉴。但又想，这是否不必由教材来规定，而应该由教师来创造性地做。这里还有一个关键：如果略前详后，确乎该把你的步骤落实到教材层面；如果不略前详后呢？
　　所以，关键还是前面的那个问题：应该要扣住“认知与情感的统一”这个目标，我们究竟如何来作取舍？
　　季：不知说得对不对：我觉得可能不是取舍的问题，而是诠释与对接的问题。在活动与环节设计的时候，能否就“知识与情感的统一”多作一些诠释，以完成目标理念与活动设计的对接呢？这，其实也是我在读你这个样章时的困惑，我在这上面还是有些不明了。
　　倪：你的意见容我三思。我的主要顾虑和困难在于，我们的教材“风格”是潜藏式、启发式的，课堂形态是以讨论为主的；我怕加入一些有关“认知与情感的统一”的“诠释”，似乎就非得让教师“一言堂”好一会儿了，这难免不协调。不加，确乎又说不清楚。加，怎么加？我们又碰到了教材设计的一个真问题、真难题了，我们都再想想吧。
　　3．分角色朗诵小说结尾玛蒂尔德与佛来思节夫人重逢的内容，并完成下列学习任务：
　　（１）想象以上五种研究观点分别会如何阐释小说的结尾。
　　季：我原以为这一步会比较难，没想到学生竟然做到了。真高兴！这是需要他们有清醒而灵活的头脑的。
　　倪：对此我倒不是太意外，因为我有个预估，如果前面的环节足够成功，这里应该可以出彩。当然，你和你的学生超额完成了任务，这是我没有想到的。
　　（2）替玛蒂尔德续写一两句话，以准确完整地表达你自己的观点和立场。
　　季：成功。
　　倪：太好了！
　　【应用与拓展】
　　１.结合本课的学习经验，围绕下列问题，进一步深化自己的思考：
　　◎阅读是认知活动还是情感活动？
　　◎阅读活动有无终点？
　　◎阅读的深化过程，是不是提升认知与情感的统一水平的过程？
　　２.有的小说人物形象比较单一，不难从一个方面概括；而《项链》中的玛蒂尔德这一人物形象具有多义性。在生活中，你应该也听到或遇到过一些人和事，很难让你作出善恶、优劣的简单判断。试着写一篇作文，努力表现出你在认知与情感的统一方面的复杂性。
　　季：这是我上《项链》这一课最成功、最愉悦的一次。谢谢你，令我和我们学校的语文教师开了眼界。
　　倪：要说感谢，更该感谢的是我，千金难买你的实验！这倒不是因为你试教的成功，而是，我们这套教材要想有大的成效，就首先要有你这样有效的实验。甚至试教出了问题，那才更管用。比如，到底如何通过教《项链》来教“认知与情感的统一”这个大问题，我们就还得费心费力地进一步研究———这也才是真正的语文教育实践与研究！我突发灵感，真想把我们这个往返几多回的“电邮谈兵”，好好整理出来，这是非常鲜活的教学研究、教材研究、语文研究。