青少年的发展-兼论校外教育的培育角色与功能

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青少年的发展-兼论校外教育的培育角色与功能

2009年6月8日

导言 　　四十年前,占士·柯尔曼(James Coleman)在他的经典著作《青少年社会》中指出,1960年代的美国青少年,因为种种原因,几乎被隔离于成人的“大社会”之外(Coleman ,1961)。急剧的社会变迁使家长难以和青少年子女同步并进。社会的专门化趋向要求青少年在学校中接受更长时间的、更复杂的训练。在这个变迁过程中,青少年被迫转向自己的年龄组合,而他们的整个社交生活亦与同龄的人一起度过。在同龄组别中,青少年和岗位凝聚形成自己的社会;而大多数的主要社交互动,亦会在这个社会中发生。他们与外间的成人社会只保留着几线的连系(Coleman , 1961)。 　　美国的青少年与成人的疏离,和他们所形成的青少年次文化,已成为学术界和社会人士长期讨论的论题(参见Lemer , Petersen , Brooks - Cunn , 1991 ; Maxym & York , 2000 ; Cline & 　　Fay , 1993)。在同年代出版的另一经典著作《文化与人的对抗》中,祖鲁思·亨利(Jules Henry)指出东方和西方的青少年所处的不同文化和社会境况:“在伟大的亚洲文化,个人社群(personalcommunity)是与生俱来的。因为传统之故,人一出生便有一些和他紧密连系的人,直到老死。在美国则不然,每个人需要创造自己的个人社群,每个孩子必须是一个社交工程师,能利用自己的吸引力和运用社交技巧去建立自己的个人社群(Henry , 1963)。亨利的论点,一方面为柯尔曼的“青少年群体向内凝聚”的观察提出更丰富的理据,而另方面更指出亚洲的青少年在其所处的文化脉络中,应享有一个实际上比西方社会更稳定的成长环境。这是一个差不多四十年前的观察。当时亨利的洞察对现今的华人社会还有时代的实效吗? 影响青少年发展的社会群体 　　长期以来,大家对青少年发展的思考始终维系在“家庭—学校—社区”这个三角关系的脉络上。家庭(尤其是家长)对青少年的成长与发展影响至大,就因为每一个青少年都有其独特之处,而青少年作为一个成长阶段又是包括生理和心理的重大变化,所以只有他们的父母才能在“近距离”帮助他们成长。对青少年来说, 13至19岁这一个人生阶段可以是充满发现、刺激和喜乐的,但这阶段也可以是充满忧虑、惶惑和烦恼的。在他们最需要扶持的时候,家长的培育角色是没有任何人能取代的。 　　家长培育子女是最自然不过的事。家长应该是青少年自出生以来花最多时间和精力陪伴他们成长的人,自然也应成为青少年的“最重要他人”。因为他们从开始便照顾子女,所以家长应该最了解青少年的性情、喜好和潜质。 　　家庭培育青少年的功能,随着社会的现代化和专业化转趋复杂。但是,无论社会有多现代化和专门化,家庭的培育功能是不会淡化的。在现代社会里,家庭需要利用其他社会机构的资源来培养子女,是合理的做法。学校提供正规教育让子女能明理和学会谋生技能,社区提供消闲场所和学习机会让子女善用闲暇和充实自己。不过,在利用培育子女的资源的过程中,家庭亦同时让其他社会机构分担了培育的责任和分享了其对子女的支配权。在分担家长的培育责任的社会机构中,学校要算是最重要的机构。 　　学校的培育责任是多元的。专为青少年而设的中学的功能,大致可分为升学准备、就业准备和社化学生。以上三种功能的发挥会因各所学校的办学宗旨和教学取向而异。相对于家庭,学校所承担的培育责任越来越重和复杂,而青少年在学校中度过的时间也不断地加长。在公众的眼中,学校已变成培育青少年的主要场所,社会问责也渐转向学校,对它们提出更多的要求。有些家庭甚至把培育青少年的责任完全托付予学校的手中。本来家庭与学校应该是培育青少年工作的伙伴———家庭是价值培养的基础和关怀、爱护的泉源,而学校则是提供升学阶梯、就业准备和学会与人相处的专业支援机构。不过,在过往的经验中,家庭与学校并没有发展成一种伙伴的关系。 　　一般而言,社区是一个比较抽象的社会群体,“是一个由各种要素(经济要素、政治要素、文化要素)相互作用形成的有机系统。”(罗萍、向德平, 1995 ;潘乃谷、马戎, 1996 ;刘继同, 1995 ;西城区文化局, 1998)。社区的概念,广可以遍及整个社会,狭可以限于某一城区中的街道。从家长和学校的角度来看,社区是培育青少年的一个延续体。社区虽然能为青少年提供休息场地和更多学习机会,又可以是青少年问题滋生的地方。 　　有鉴于大家对社区的理解有明显差异,其覆盖度广狭不一,故应附以邻区的观念,作为阐释各社会群体如何影响青少年发展的依据。在认识青少年工作的实践方面,“邻区”比“社区”更直接影响青少年成长。 　　一般而言,邻区没有明确指定的培育功能;就算有,亦是因为地理环境———邻近有社区中心、青年中心、少年宫、文化馆等———或是其他社会组织因素使然。邻区是家庭和学校以外,青少年流连最多的地方。相对家庭和学校的严密控制环境而言,邻区对个人行为的管制比较少。青少年在邻区相对开放的环境里,接触到不同类型的人和观察到不同的行为。这些人物和行为对青少年的成长又将会是何等重要:是良朋抑或是童党,是打球抑或是打架,是吸取新知抑或是吸食毒品,往往就取决于青少年在邻区的大街小巷上的遭遇了。西方的研究结果显示,在贫穷的邻区,或是在人口密度较高的城市邻区,青少年的冒险倾向也较为明显(Dryfoos , 1990)。 　　无论是在学校或是在邻区,影响青少年最深的是他们的朋辈。青少年朋辈之间的关系一般较成人之间的关系单纯和自然,通常由一些共通的兴趣和关怀维系着。朋辈年纪相若,生理上产生的变化也差不多在同一时段中发生,对事物的好奇心也较强。在这个介乎儿童和成人中间的发展阶段,朋辈的共同语言和兴趣使他们在一独特的次文化中互动和找到安全感。 　　青少年选择的友伴,一般倾向于那些和自己价值与态度相近的人。青少年从友伴获得极为需要的支持;又因为大家都正在经历同样的变化,所以友伴对青少年的影响也是自然和深远的。友伴给予青少年引导,却又可以对他们产生负面的影响。若青少年的亲密朋友都有冒险行为的表现,则青少年本身也会因为友伴压力而倾向于冒险。所谓“近朱者赤,近墨者黑”,友伴对青少年的发展扮演着非常重要的角色。 　　家长应视子女的朋友为引导子女成长的重要动力。有意识地将子女的朋友纳入家庭的活动范围,其实是有助家长引导子女发展的良策。因为只有这样,家长才能在子女和友伴之间的关系产生一些作用。在与子女谈论交友选择时才可以真正与他们沟通,言之成理。因此,在青少年发展的思考架构中,“家庭”和“友伴”这两个主要因素不应是对立的,它们应是相辅相成、紧密联系的因素。 　　 青少年就是青少年:培育方案的再思 　　一般有见识的人会将青少年的行为和态度看成是青春发动期的特性的表现,于是“情绪化”、“烦躁不安”(fidgeting)、“焦虑”(anxiety)、“不言不语”、“怪异打扮”便用来形容青少年的行为和态度。其实,青少年就是青少年。身心巨大的变化使他们的行为和态度出现一些明显的变化。因为每一个青少年都是独特的个体,所以变化的程度是因人而异的。有人认为青少年在行为和态度上的转变,是因为他们要试图脱离对家长的依附,树立自我,也有人认为青少年在一个多变的发展阶段中(离开童年、步向成年)经历不同层次的变迁:在个人层面是身心的变化;在“重要他人”层面是个人与家庭和朋辈的关系;在制度层面是求学环境的转变(由小学到中学、由中学到大学)或是初次进入工作世界。这些不同层次的变迁自然会导致青少年在行为和态度上的变化(见Maxym & York , 2000 ; Schickedanz et al . 2000 ;Lemer &Villarruel , 1994)。最近,一个有关青少年神经系统的报告让我们更进一步了解青少年为何会有一些成人难以理解或接受的行为和态度。据报告显示,青少年的脑并非在青春发动期已完全发展,即所有所需以千亿计的脑神经细胞已完全发展(脑的“神经电路”已通,“硬件”装备妥当)。这是过去广被接受的说法。其实人的脑部神经发展,要到二十岁初期才能完成。报告继续指出,人的脑都发展,是不同的部分根据不同的时间表而进行的;而最迟成熟的部分之一,是让人能作正确判断和控制情绪( emotions)波动的部分(Brownlee ,1999)。因此,若我们期望一般青少年能如成人一样控制情绪、谨言慎行、安排课业和掌握抽象,其实我们是将青少年看成“小成人”了。若他们还未具备成人的脑“神经电路”,那他们要有效地执行成人的任务也是很困难的。 　　长期以来,我们都期望成长中的孩子很快便变为成人。我们甚至会要求他们更像成人。在培育方面,我们一般会用“禁”和“防”的方法。“禁”是指通过规则、限制和惩罚禁止青少年的违规、违法行为,旨在保障他们自身的安全和福利,进而维护公益。“防”是指采用各种手段防范青少年的违规、违法行为,如学校与警方(公安)合作防止“黑社会”渗入校园便是一例。“防”的目的与“禁”相似。我们要保护子女和学生,不让他们“误入歧途”,所以常采用“禁”和“防”的方法。这两种方法可能会收到控制之效,但较难从培育的角度去理解。 　　一种比较积极的方法是“疏”。“疏”是用刻意安排的活动来疏导青少年似乎用不完的精力和有时难以控制的情绪。这些活动的短期目标各异,但长远的目的是让青少年寻找适合自己兴趣的活动,从活动中认识其意义,受用终身。在家里,家长可以和子女一起发掘他们的潜能,安排益智及切合兴趣的活动,鼓励他们参与。这些活动多与运动、艺术、科技和生活有关。家长会利用学校和社区的资源,让子女作选择性的参与。在学校,校方会安排各类“课外活动”,让学生在课堂正规学习以外能发展自己的兴趣,使在校的学习更加丰富。校内的活动种类和家长安排的活动的作用相近。所不同者,或许是学校更关注学生的群性发展,而这种关注亦会由校内的课外活动的性质反映。在社区,有关活动面向公众,群性发展也应是举办活动的社会组织所关心的。这些活动大多在校外,形式和功能各异,但始终离不开丰富青少年的闲暇生活和让他们在特定学习环境中建立个人的友伴网络。无论是由家庭、学校或社区组织的活动,它们对青少年培育的“疏导”功能是明显的。 学校教育和非正规教育 　　学校是培育青少年的主要园地,亦是大众认定系统性教学、考核和学历证明的社会机构。除了家庭以外,青少年大部分的时间是在学校中度过的。青少年的培育常使家长感到吃力(在现代社会中的家长对子女的比例一般是2∶1或2∶2) ,但在我们的中学课堂里,教师要面对40个或以上的青少年学生。教师为了维持课堂的秩序而要求40个青少年安坐,还要用不同的方法让他们“学懂”各种知识。再者,学校由成人管理,一般会用规则体现权威,其管治手段倾向于“禁”(一些学校到最近才采用“防”的办法去处理学生的行为问题)。学校一方面用“禁”的手法来维持校内的安宁和秩序,另方面又期望学生能有足够的思考和心理空间培养创意,得到全面的发展。有人认为学校是一个保守的机构:它怀疑新的意念和行事方式;它反对潮流;它和精力充沛、易于冲动和充满好奇的青少年似乎格格不入。 　　其实,华人社会的知识结构已在全球化和科技化的影响下变得多元化和复杂化。教育已不能单靠学校和家庭承担全部的责任了。全人教育的发展和教育质素的提高实有赖学校、家庭、社会团体和政府部门互相支援和协作,让教育的功能得以充分发挥。此中,学校以外的教育活动可见的作用和尚待发掘的潜力是应被重视的。为儿童和青年提供学习机会的校外教育是“非正规教育”的一大类,也继承了非正规教育的优点和限制。 　　非正规教育是指任何在正规学校教育以外有组织、有系统地进行的教育活动(Coombs &Ahmed , 1974)。非正规教育活动种类繁多,一般是指提高谋生技能的短训班如农业技术培训及其他技术和职业训练。在发展中国家,识字教育、卫生教育、家庭计划和社区发展项目都是常见的非正规教育活动(LaBelle &Verhine , 1975)。非正规教育没有固定的对象,没有年龄的限制,也没有如正规学校一样的科层结构、级别、系统性考核和学历证明等(Colletta ,1994)。作为现代教育的一种,它能以较低成本广泛地体现“终身教育”。 　　以往有关非正规教育的优点和局限的讨论已有不少,在此只将其中较明显者列出。 　　优点(Lo , 1984) 　　△降低教育成本,扩大受教育机会; 　　△非常规性的教育实践,增加教育革新机会; 　　△在特定的情境中满足社群的学习需要; 　　△活动目标明确、实践富弹性、适切性强; 　　△补充正规教育可带来的利益; 　　△以各种表现代替学历为成就指标。 　　局限(LaBelle &Ward , 1994 ; Bock & Papagannis , 1983) : 　　△未能授传广泛认可的学业证明,认受性偏低; 　　△相对于正规教育,地位偏低; 　　△对贫苦大众的晋升机会影响不大; 　　△效能因参与者的背景和期望而异; 　　△因多溪满足特殊需要而设,学习期短,故嫌片面和缺乏连贯; 　　△证明成效有一定的困难。 　　以往教育改革所关注的范畴,皆着重正规的学校教育。最近在华人社会中掀起的“优质教育”(又称“素质教育”、良质教育”)的改革热潮,无论讨论层次属于宏观或微观,非正规教育所能扮演的角色既是配角,也带有很浓厚的“边缘”意味。在芸芸改革建议中,非正规教育功能,就只能衬托出“终身教育”的重要性。 　　究竟非正规教育的“边沿性”是基于本质上的限制,或是因为规划、投入、运作或效能上的问题而不受重视,这要靠深入的研究来解答。然而,非正规教育所面对的发展问题和挑战,却能给予校外教育一定的启迪。这因为专为儿童及青少年而设的校外教育是非正规教育的一种。 　　 校外教育的功能和角色 　　校外教育具有多种非正规教育的特征。它是有组织的、在学校正规课程范畴以外进行的教育活动,旨在促进儿童和青少年身心各方面的发展。有一些活动,虽然包括所有“校外教育”的特征,但是都在学校范围内组织和进行活动(如香港的童军、国内的少先队)。校外教育的运作成本较学校教育为低,活动的安排也富灵活性。它的作用是补学校正规课程之不足,也用来满足各种兴趣的追求。校外教育常被视为体艺活动的园地,也有时被用作培养政治意识的工具(LaBelle &Ward , 1994 ; McCarthey & Peterson , 1994 ; Jackson &Davis , 2000)。它可以说是“一种虽不是很完整但却丰富多彩、不断更新的教育形式”(陆士桢, 1999)。 　　在中国的内地和香港,校外教育兼具以上的功能。它的种类繁多,参与者众多,无论是少年宫所举办的书画班,或是文化站所安排的地方戏曲训练班,中国内地的校外教育活动是丰富和多样化的(Lo , 1989 ; Swartz , 1989 :陆士桢, 1999)。从香港青年协会举办的户外训练活动至各大社团为新来港学童提供的服务,香港的校外教育也尝试满足不同社区层面的需求(香港青年协会, 1998 ;陈永昌, 1998)。 　　对青少年来说,众多的校外教育活动应该是一个有助于他们成长的宝库,因为这些活动能丰富他们的学习经验。从家长和学校的角度观之,校外教育应能满足一些有关培育的期望。这些期望,当然会因个别家长和学校的培育倾向而有差异。不少家长希望利用校外教育活动增强子女的体艺能够或学业上的表现。学校会借助校外教育的力量来丰富学生的学习生活,让他们有更全面的发展。在“优质教育基金”(香港特区政府于1998年初拨款50亿港元成立的基金,每年资助大量教育发展项目)成立初期的短短18个月中,属于课外、校外教育的受资助项目便有530项,拨款额共约112亿港元,“获得拨款的项目包括文艺、音乐、体育、认识祖国、领袖训练和外访参观等。”(王永平, 1999) 　　值得大家留意的是,若要校外教育的培育效能彰显,则需要瞄准青少年成长中的特性、察其需要,善用已有的资源和设计富针对性的活动,当能让上文提出的“疏导”培育方案得以实践。青少年重友伴、爱好奇、富精力,他们的心智却未尽成熟,也未必能善用时间。基于此,有针对性的校外教育活动,应注重青少年的群性发展(如童军、少先队) ,刻意地培养他们的自我和集体关系的意识(如球队、合唱团、乐队) ,及提供较积极的消闲机会(如兴趣学习班、各种奖励实践计划)。 　　如上,校外教育活动种类繁多,目标各异,所涵盖的教育范畴极广,由个人的文化修养和谋生能力,至社群的价值整合和科技普及都可被纳入其中(李建兴, 1985)。就因为校外教育的题多面广,往往给人一种杂乱无章和良莠不齐的印象。校外教育的位置,应是在学校教育和社区教育之间。然而,就因为校外教育的定位不明确,其生存和发展空间往往只能在科层结构的缝隙里找到。校外教育的管理可说是功能重叠,既要向不少部门负责,却又少见有一专责部门统筹它的多元化活动。角色模糊使校外教育被视为另类教育,长期被边缘化,甚至被讥为一个“唱唱跳跳”的活动范畴。有关它的政策亦未有清晰地将其看成为教育事业的一个整合部分,故所能获取的资源也是有限的。 　　 校外教育的效益盲点 　　校外教育的定位和角色问题,除了是本质、管理和运作的问题外,更和其可见的效益有密切的关系。其实,要证明任何一类教育的效益并非易事。教育是一种社会和文化建设的事业,而社会和文化则灌满了和谐和冲突的价值观。故此,教育没有绝对和单一的价值标准,“效益”于是成为一种大众经过妥协(或经统治阶层认可)的标准。某类教育活动产生出来的结果需要依据甚么标准来厘订其“效益”确是一个值得深思的论题。再者,教育是一树人大业,其中努力难收立竿见影之效。所以现今正流行的“增值”观念如何在校外教育中体现,如何在评估排除其他社会和经济因素而突显,也是一个关键性的课题。 　　教育有其内在(intrinsic)及工具性(instrumental)的价值。例如,其内在价值可由一些耳熟能详的功能如“增广知识”来表达;而其工具性价值则指一些透过教育活动而达到的目的,如“科教兴国”。这两类价值要通过最少两种教育过程体现,即, (1)重信息和知识的“传递过程”,和(2)重价值、态度和行为的“蜕变过程”。在这两大教育过程中,各类教育活动究竟发生了甚么作用是鲜为人知的(Zachariah , 1997)。长期以来,从严格的评估角度看来,教育过程是一个“黑箱”,内中发生了什么而使人变成不同质素的“教育产品”是一个迷。 　　就因为大众所关注的,是“教育产品”的素质而非教育过程中的变化,有关的决策(资源分配)也基于各类教育以往的产出效能而作出。在教育“输入→过程→产出”的一个认识模式里,人们很少考虑如学员的家庭的社会经济地位这类“输入”因素,或如教与学的动机和方法这些“过程”因素。就如一般的消费者,学员和他们的家长,甚至决策者,就只会依赖某种教育活动和某些教育机构(如学校和高等院校)以往的业绩来作取舍了。 　　在这个“输入→过程→产出”的模式中,正规的学校教育受以上的取舍的影响较少。尤在已实践强迫教育的社会中,学员和家长只能在学校与学校之间作选择,因为学校是指定的正规教育场所。正规的学校教育涵盖漫长的教与学过程,依序分级,据绩分等,所能给予完成学业的,是大众认可的证明,如证书、文凭、学位等。非正式教育(informaleducation)的主要实践场所是家庭,所消耗的资源亦由家庭而来,所以亦只是家庭或较小的社会群体的所关心的事。校外教育因为缺乏学校教育的认受性,但又要靠社群支持其发展,于是有必要让所能达至的效益从“黑箱”中解放出来。 　　 校外教育的运作与评估 　　校外教育要证实活动的效益,获取更大的社会认受性,则必须认清自身的限制,然后设计适当的策略去改进活动的效能。有关校外教育的教与学问题,考试主要的还是活动的目标、资源和标准(Lo , 1989)。 教与学 　　校外教育活动多是短期、课余和技巧主导的。因为活动多样,所以活动的目标往往应因不同的社会需求而调整。举办某些活动的决定可能不只是社会需求因素而是情境因素,如筹款、娱宾、比赛和宣传等。若课外教育活动的目标不够明确,或不被参与者认同,或消耗太多精力和时间,则其教与学会受到不良的影响。因此,活动的意义直接影响教与学的质素。 　　主办活动的机构的规模和实力也对教学实践有颇大的影响。规模庞大和实力雄厚的机构能调动已有的资源聘请优良师资,并能把其所办的活动适当地分类分等,让活动能适合学员的程度和兴趣取向。在资源短缺的情况下,由实力较弱的机构所办的活动经常是班数少、人数多和兴趣覆盖面较广的。这些活动的分类和分等比较模糊,而不同程度的学员也需一起进行学习。 　　资源的考虑使办学机构不得不聘请为数可观的兼任教师。这些教师要面对众多学习动机和程度参差的学员,要在短期内传授合乎学员水平的知识和技巧实非易事。他们还要选择适当的资料和知识,然后包装成简易的教材,在最短的时限里用最有效的方法传授给学生。就因为校外教育没有持续和渐进的教学历程(如学校教育的晋升阶梯) ,教与学也只能是一种与个人兴趣的短暂和片断的接触。 　　在校外教育活动中,学员的参与是自愿的,所以不带强迫性。教师对学员的学习要求也不能太严格。学员的缺课和流失也是常见的。在一些非正式的活动中,甚至有办学者把学员喻为“火车上的乘客,上落不停”(Lo , 1989)。 评估 　　在各种限制下,校外教育的教与学要靠师生的热诚和自律才能顺利进行。在这种教学情境里进行表现评估,也是同样困难的。因为各学员的程度差异较大,以划一成就标准评核表现固然不合理,但精细地分析每一学员的进度也非一般兼职教师所能做到。若要评核,教师所给予的等级或分数,再加上一些“概括描述”,应可让学员知道教师对自己表现的评价。 　　评核的积极性,是让教师知悉教学的效能和学员学习的结果,也使学员认识自己的表现,其表现的相对性价值,和通过教师的评语获得一些概括的提示。 　　校外活动的评估是重要的,因为评估可让主力机构更了解各类活动的质素和适切性,及掌握未来活动发展路向。作为一个教育系统,校外教育的评估的微观作用,是让教师能改进课程和教学,办学机构能改善活动的质素。评估的宏观作用,是让办学机构从“输入→过程→产出”的角度调整活动的种类和方向。 　　以“输入→过程→产出”模式来评估校外教育活动的好处是办学机构能较系统地对比活动规划和实践结果的差异,从而为将来所办的活动作出适当的调整。这里包括:资源的获得和运用资源的行政程序(输入) ;活动的类型和开办方法(过程) ;实践结果和跟进活动(产出)。以上三个分析部分是认识活动规划和实践的主干。对办学机构来说,了解办学情境和认识各类活动对大众福利的影响亦是同样重要的。因为只有通过这样的验证过程,办学机构始能证明其活动的效益,继而有效地争取所需的资源。 　　“输入→过程→产出”模式的运用,还假设办学机构对社区的价值和标准及需要和潜力有一定的认识。要达至这种认识,办学机构必须为自己在庞大而复杂的校外教育体系中定位,按照办学宗旨而在各项活动中作出取舍。 　　 结语 　　影响青少年成长的主要因素是父母和友伴,其次是学校和校外教育,以及邻区和社区。青少年若能在父母和友伴的关系中取得和谐和均衡的互动,又能善用其他四个因素所提供的资源和机会,则他们在成长过程中所遭受的挫折将会被减至最少。 　　青少年的行为和态度是青春发动期的特性的表现。其实青少年是要在一个多变的发展阶段中经历个人层面的身心变化,“重要他人”层面个人和家庭及友伴关系的变化,及制度层面的求学环境的变化。青少年心智未成熟,我们也不应该将他们看成“小成人”。在培育青少年的问题上,在“禁止”、“防范”和“疏导”三种方法的选择上,“疏导”应是较合理的方法。“禁”、“防”、“疏”不是互相排斥的方法。它们其实是相辅相成的。学校是大众认定培育青少年的主要场所,但学校的培育手法倾向于“禁”和“防”。要为青少年培育创造更大的空间,我们还应认真地考虑校外教育的培育功能。 　　校外教育是一种非正规教育,所以也继承了非正规教育的优点和限制。如非正规教育，校外教育长期被“边缘化”,成为一个辅助性的教育范畴,在整个教育体系的规划和资源调配上未能受到应得的重视。若要改变现况,校外教育应清楚厘定自己的角色,在学校教育和社区发展之间找到自己的发展空间。校外教育的发展,除了要靠办学机构的组织文化不断更新外,还需正规有关教与学和评估的问题。要面对这些问题所带来的挑战,校外教育的规划、计划发展、计划实践和评估应重视研究和发展的功能,善用其力量来争取效益。

作者:香港中文大学 卢乃桂