全国教育科学规划“十五”重点课题《开发情境课程的实验与研究》研究方案

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全国教育科学规划“十五”重点课题

《开发情境课程的实验与研究》研究方案
“开发情境课程的实验与研究”课题组

一、问题的提出
情境教育从小学语文情境教学的探索开始，到整个儿童教育体系的构建，已有二十多年的历程。在世纪大转折的时期，国际基础教育发生了课程理念与实践的大震荡、大变革。其基本走向是：以儿童的发展为本，关注儿童的全面成长；加强课程的综合，注重文理渗透、学科统整；促进课程与儿童生活、社会实际以及现代信息技术的结合与沟通；推动课程建设的多样化、个性化，以适应学生的选择需要；改变课程开发与管理过于集中的政策，鼓励教师广泛参与课程的开发。与国际基础教育课程改革相适应，我国为广泛深入地推进素质教育，启动了新一轮的基础教育课程改革。情境教学-情境教育的倡导者在1996年就明确提出了“情境课程”的主张，并开始了初步的实验与研究。本课题正是在已经取得一定成果的基础上，积极回应国际与国内基础教育课程改革的呼唤，进一步深入探索具有中国特色、时代特色和学校特色的基础教育新课程模式的一个尝试。
众所周知，长期以来，学科中心取向的课程在我们的学校一直享有至尊的地位。我国新一轮的课程改革的一个重要目标就是要改变过于强调学科本位和知识传授的状况，加强课程与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，满足学生多样化的发展需要。我们主张的情境课程正试图在新课程理念的指导下对这一方面进行有益的和富有特色的探索。
新一轮课程改革提出实施课程的三级管理政策，倡导并鼓励学校、教师参与课程的开发与管理。可以认为，在当今的课程改革中，存在着一种教师参与课程开发的“情境取向”。情境课程的开发正是要大力倡导这样一种课程开发的取向。在情境课程的开发与研究中，我们将坚持这种开发课程资源的情境取向和范式，更加充分地发挥课程在促进学生、教师和教学发展中的积极作用。
二、课题的理性思考
（一）        课题及其核心概念的界定
“开发情境课程的实验与研究”以小学的基础教育课程及其开发为研究对象。它实际上包含了两个密切相关的实验与研究：①它是关于“情境课程”的实验与研究。②它又是关于情境课程的“课程开发”的实验与研究，旨在探索学校特别是教师参与课程开发的可能性和独特模式。
本课题所涉及的一个核心概念是“情境”。我们所使用的情境概念与国外教育学、心理学中的情境概念当然是有一定的联系的，但情境教育、情境课程的情境观更有我们自己的民族文化内涵和哲学基础。“情境”主要源自中国古代文化（美学）中的一个重要概念，就是有情之境、和谐之境。但情境还有更加丰富的内涵，我们运用马克思主义哲学关于人的活动和现实环境相互统一促进人全面发展的原理来审视情境，把情境看作“人化”了的教育环境，看作是人（儿童）作为完整的人全身心地活动于其中，并且到处都证明着、显现着和发展着人的生命力量的教育环境。它体现了人（儿童）与教育环境的全面和谐的统一，具有亲和性、审美性、体验性、整体性、生成性等特征。开发与实施情境课程，就是根据情境的这些特点来利用、优化和整合各种文本的、自然的、生活的、信息的和经验的课程资源，充分发挥它们在促进儿童素质全面发展中的巨大功能。

(二)情境课程的理论支撑
情境课程的观念和主张一方面是在教育实践探索的肥沃土壤中逐渐形成的，另一方面又是在不断借鉴、运用许多科学的理论的过程中走向成熟的。大致可从哲学、心理科学和传统文化三方面来加以考察。
1、        马克思关于环境与活动的统一促进人全面发展的哲学原理：情境课程的根本依据　　　　　　　　　　　　　
        马克思认为，要改变环境和人自身，就必须实现“环境的改变和人的活动的一致。”人正是通过活生生的生命活动，才“实际创造一个对象世界”，并在这个世界中“自我确证”或“直观自身” 。就是说，活动实现着双重意义上的创造：一方面是对象世界（客观环境）的创造，另一方面是人自身（主体）的创造。通过活动，蕴藏在人身上的种种活动机能、禀赋、能力，总之，人“自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来。”马克思还认为，人的活动与现实（环境）的和谐统一是人的全面发展的基础。本身简言之，对象世界或客观环境由于人的活动的全面展开成为一种“人化”的现实环境。马克思指出，在这样的现实环境中，人“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，把自己的全面本质据为已有。”正是基于马克思主义的这一哲学学说，我们把情境课程所开发和创设的情境称为是“人化的环境”。这种人化的情境，促使主体的能动活动与现实环境优化的统一，激发儿童潜能与培养塑造的统一，最终达到素质的全面提高与个性充分发展的统一。
2．建构主义情境认知理论、现代情绪理论等：现代心理学的借鉴
情境课程观借鉴了许多现代科学特别是心理科学的研究成果，并加以融汇贯通、有机整合，试图全面科学地揭示情境课程的本质和功能。这些理论主要包括：
①        建构主义情境认知理论。情境认知理论强调将知识视为工具，并试图通过真实活动和社会性互动促进学生 的文化适应，强调一种在真实情境中获取经验并进行精制的学习过程。我们所倡导的情境课程在强调以真实情境促进学生的非正式的、无意识的学习和知识的获得这一点上，是可以得到情境认知理论的支持的。它是“人化”了的教育、文化环境，是人（儿童）作为完整的人全身心地活动于其中，并且到处都显现着人的生命力量的教育、文化环境，充分体现了人（儿童）与教育环境的全面和谐的统一，具有亲和性、审美性、体验性、整体性、生成性等特征。
②现代情绪理论。情境课程观极为重视课程对人的情绪和情感的陶冶和纽带作用。现代情绪理论的许多研究成果可以对这种课程观提供支持，例如现代情绪理论中关于情感具有多种功能的假说、现代情绪激活理论、有关情感的价值化、人格化的假设等。情境课程认为在情境的作用下，儿童的情感会经历 “关注”、“激起”、“移入”、“加深”、“弥散”等环节，最终渗透到他内心世界的各个方面，作为相对稳定的情感态度、价值取向逐渐内化，融入儿童的人格之中。
③暗示与无意识理论。情境课程特别强调情境的暗示性及其在激活人的无意识潜能中的巨大作用。暗示学以及与之相关的无意识理论可以说是情境课程观的一个重要来源。暗示学关注的是人的无意识心理倾向对其他心理活动所产生的影响。情境课程强调用一种不显露目的的间接方式来创设情境，发挥它的暗示效应，形成儿童的无意识心理倾向。情境课程正是利用暗示诱导，通过周围环境与儿童心理共鸣的过程，迅速推进教育教学过程的。由于学生从无意识的加工中所获得的东西大大超出了他的有意识地理解到的东西，所以，利用情境的暗示诱导可使儿童潜在能力得到充分发展。
④场论心理学理论和格式塔理论。场论心理学借用了物理学中“场”的概念来解释心理活动，它把环境或个人看作是一个整体的存在，任何心理与行为都在这个整体的制约下发展、变化。在场论心理学之前，就有格式塔心理学借用物理学的“场”的概念来证明心理现象及其机制。它同样十分强调心理经验的整体性、结构性（即格式塔，指“整体”），反对行为主义的“刺激—反应”公式，认为心理体验不是感觉、感性等元素的总和，思维也不是观念的简单联结。情境课程论借鉴了场论心理学的这些观点，认为情境课程具有“心理场整合”作用，它在情境、教师和学生三者之间形成了一种良性互动、多向折射的心理场，促进课程经验的生成，推动教与学的发展。
3．境界（意境）学说：传统文化的启迪
情境课程的思想是植根于中国优秀传统文化的土壤的。情境课程的“情“和“境”都深深地刻上了中华民族文化的烙印。中国文化追求以情境、意境为内容的境界。情境课程观可以说是以境界（情境、意境）为特色的中国传统文化哲学在现代儿童教育中的创造性转换。 “境界说”博大精深，确是民族文化的瑰宝，而这正是国际上情境认知研究领域的空白之所在。 “境界说”至少有四个特点：一是讲究“真”，二是讲究“情”，三是讲究“思”，四是讲究“美”。境界说的这几个特点，也可以说就是中国传统文化的特点。可以这样认为，中国传统文化的境界说所涉及的真、情、思、美是一个有机的整体，它反映了对人与自然、生活世界的和谐以及人自身的心灵和谐的追求。情境课程观也正是从这一意义上汲取了境界说的精华，为教育所用。情境说蕴含着美学、心理学、创造学的最古朴的原理，运用它可以使儿童教育真正走出中国人自己的路，可以使儿童在接受初等教育过程中，在学习基础知识、基本能力的过程中，潜在智能得以充分开发，精神世界得到丰富，完美人格得到培养。我们认为这正是许多人所追求的儿童教育的完美境界。

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三、研究目标和内容
依据马克思关于人在主体活动与客观环境的相互作用、和谐统一中获得全面发展的学说来设计与开发的情境课程，确保了儿童全面发展的可能性。情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体，强调以特定的氛围；激起热烈的情绪，在优化的情境中，促使学生的主动参与。它努力追求将处置课程与内隐课程的影响糅和在一起，从学校各个不同区域、时空，体现课程的基础性、操作性及多种性，发挥情境课程的多种功能。根据我们对于情境课程的理性思考，本课题力图通过实验与研究达成以下目标：①构建新的课程范式和模式，实现课程资源的整合，提高教育的整体效应，促进儿童的全面发展。②打通国家课程、地方课程和学校课程的板块结合方式，促进三类课程的融合，构建独特的校本化的情境课程，以此为契机，推进整个学校教育教学的全面改革；③促进教师教育教学理念和角色的转变，全面卷入学校课程的开发，成为课程的建设者、开发者和研究者，不断提高专业水平；④推动学校管理的变革，确立以学校课程管理为核心的学校管理新战略，建立和完善课程开发的管理机制，推动学校、教师和学生的发展。
根据课题的理论假设和研究目标，我们将在以下几个方面开展本课题的研究：
1。开发情境课程的理性思考。通过理论研究、历史比较和对已有经验的反思，揭示情境课程的价值取向、性质、维度、功能、结构、类型、基本模式，以及情境课程的开发机制与模式的理性思考等。
2．几类情境课程（学科情境课程、大单元情境课程、野外情境课程和过渡情境课程）的开发与统整。结合各个学科的特点，开发与构建学科情境课程。将学科课程和活动课程有机地统一于优化的情境之中，以优化的情境为空间，根据教材特点营造、渲染一种优美的、智慧的，儿童感到特别亲切、贴近的富有情绪的氛围，让儿童的活动有机地注入学科知识的学习之中，真正体现学科教学在课程实施中的主体角色。与此同时，克服对学科课程的忠实执行倾向，最大限度地开发与学科知识相关的各种文本资源、自然资源、生活资源、艺术资源和信息资源等，为儿童学习学科知识营造和拓展自由宽阔的空间。
克服传统教育和课程的离散性，在确保学科情境课程的主体作用的前提下，以德育为主导，以语文学科为龙头，以课堂教学为中心环节，从教学到教育，从课堂到课外，从校园到校外及至家庭，在特定主题的导向下，充分利用并统合课程资源中的“相似块”，开发主题性大单元情境课程。开展众多的教育周、节活动，促进围绕主题的各种相关课程资源的协调运作、相互作用、相互迁移、相互补充，从多个不同的侧面开展教育，使有限的教育教学活动，从深度、密度上拓展空间，增强教育的整体效应，强化教育的效果。大单元情境课程充分体现课程的综合性质，不仅可以实现研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术活动、信息技术等的综合，而且可以打破和超越某一学科课程或教材（知识）单元的相对独立性，促进不同学科之间的对话沟通，开发利用和优化组合广泛的课程资源。
克服长期以来教育阻隔儿童与自然亲密关系的严重弊端，充分发挥自然的源泉作用，利用自然之美以及与自然相关的人文景观之美，帮助儿童走出封闭的教室和校园，融入广阔天地，自由地呼吸新鲜空气，欣赏广袤天宇下的大千世界，激起丰富的美感和浓郁的人文情愫。与此同时，注重野外情境课程开发和实施过程中儿童的活动参与，使他们在与自然野外世界的对话、沟通中，心灵得到滋润和塑造。
克服幼儿教育和小心教育课程缺乏衔接、严重挫伤入学儿童学习积极性的弊端，开设过渡情境课程。根据“室内短课与室外观察相结合” 的原则，安排儿童的学习生活。增设户外活动时间，定期开展野外活动；主要学科分设各种课型，语文设识字课、注音阅读课、观察说话课，以及“观察、说话、阅读”综合课等多种类型的课程，数学增设趣味数学课、野外数学启蒙课，注重各科间的横向联系和相互渗透，必要时进行融合；授课以室内短课为原则，注重运用各种手段创设生动情境，把艺术的直观和感觉训练引进启蒙教育，增强教学内容的形象性、趣味性以及儿童的实际操作。
情境课程，从课堂内学科与活动的组合，到打破学科界限，走出课堂，实行大单元联动，再到走出学校，走向广阔的天地间获取源泉，加上低幼衔接的过渡课程的补充，如网络一般使教育空间通过课程紧密地联系起来；儿童作为活动主体角色的系列性操作，又在情境课程中得到体现和落实。在开发以上四种情境课程类型时，将最大限度地发挥着各自的特殊作用，与此同时，又使这些不同的作用形成充满生命活力的“张力结构”，促进其功能的耦合，使情境课程产生最优化的效果。
3．情境课程的校本化研究。探索如何以学校为基地、以课堂为基地，结合学校（包括班级、学生）自身的实际，通过课程改编、课程重组、课程补充、课程拓展、课程新编等方法，通过教师与学生、学生与学生、学生与教材、学生与生活之间的互动开发课程资源，创造课程经验，促进国家课程、地方课程和学校课程实现富有个性的融合，形成包括情境阅读、情境作文、情境说话、情境数学、情境科学、情境艺术、情境德育、情境劳技、情境英语等在内的校本情境课程系列，建立学校情境课程资源中心和课程基地，构建在课程功能、课程结构、课程资源、课程实施、课程评价和课程开发等方面独具特色的校本化课程体系。
4．开发情境课程与促进教师专业成长的研究。探索如何结合参与课程开发，通过理论学习、专题研讨、定期交流等，尤其是将岗位培训和教师实际的课程研究、教学研究相结合，来转变教师角色形象，培育教师的课程理念，提高教师的课程开发、实施和研究能力，促使教师从课程的忠实执行者转变为课程的开发者和建设者，促进教师的专业成长和岗位成才。
5．情境课程开发的管理研究。探索如何变革传统的学校管理模式，形成新的学校管理文化战略，构建与情境课程开发相适应的学校课程管理理念、机制和方法，增强包括教育行政人员、教师、家长、社区力量等在内的课程管理者的课程决策能力、研究能力、协调和统筹能力，提高课程管理的科学化、规范化和民主化的水平，推动学校的课程建设。
四、研究方法、过程和预期成果
本课题根据情境课程开发的特点，以现象学、社会人类学等人文科学的研究范式为指导，主要运用情境化、实地性的研究方法开展研究。在进行具体项目的研究时，则根据不同的研究领域及其特殊性，运用相关文献法、实验法、行动研究法、案例研究法等开展研究。
研究阶段时间和内容的划分如下：
1．2002．7～2002．9  搜集文献资料，总结已有经验，完成课题设计方案。
2．2002．10～2004．7  围绕课题的基本价值取向和各项内容开展研究（期间进行不定期的成果展示与评估），完成有关论文、教育教学案例和音像资料等。
3．2004．8～2005．12   结题阶段的各项准备：完成结题报告《开发情境课程的实验与研究》、专著《走进情境课程》，整理课题研究的相关成果（论文集和案例集、有关影像资料等），筹备结题鉴定会。
五、完成课题研究的条件保障
1、加强理论学习。延请国内知名课程论专家、学者对课题组成员进行必要的理论指导，定期举办教育沙龙、教育研讨会等活动，充分利用名师、名校、名家以及研究基地现有的与情境教育和课程相关的信息优势，及时向课题组成员提供理论动态，确保课题研究合理地运行。
2、完善组织建设。建立课题核心领导小组，明确分工，合作研究，加强课题管理，与此同时，随着课题研究的进展，研究规模的扩大，吸纳新的科研成员，确保课题研究的深入。
3、坚持实践探索。充分利用情境教育在长期的实践探索中获得的成功经验，推进本课题的研究。依托学校的青年教师培训中心，鼓励教师走实践研究的道路，扎根于教育教学实际的土壤，从鲜活的现实生活中研发课程资源，积累研发经验，加强实践研究中的尝试、反思、对话与合作，共同提升实践智慧。
4、建立保障机制。课题主持人所在单位确保课题研究经费投入，提供完成本课题所需的时间和条件，同意承担本项目的管理任务和信誉保证，扶持富有成效地投入课题研究的研究人员。

教育部教育科学规划“十五”重点课题《开发情境课程的实验与研究》开题论证意见

由李吉林同志主持、江苏省南通师范第二附属小学等学校承担的《开发情境课程的实验与研究》系教育部教育科学规划“十五”重点课题。全国教育科学规划领导小组办公室组织专家对课题进行了开题论证。论证组听取了开题报告，观摩了教育教学活动，展开了对话交流，经认真评议，提出如下开题意见：
我国正全面启动新一轮的基础教育课程改革，它对推进和深化我国的素质教育，提高全民族的国民素质，具有重要的意义。情境教学、情境教育在经过二十多年的探索取得令人瞩目的成就的基础上，积极回应国际国内基础教育课程改革的呼唤，根据马克思关于人在活动和环境的相互作用中得到全面发展的原理，吸收现代科学的最新研究成果和国际先进的课程理念和模式，更加全面、辨证地把握知识、儿童和社会的内涵及其关系，提出了开发情境课程的主张，试图通过实验研究，克服课程开发和实施中的工具主义、经验理性主义、学科本位等倾向，促使课程资源在优化的情境中实现融会和统整，从而构建具有时代特色、民族特色和学校特色的基础教育课程体系，最大限度地发挥课程促进儿童素质全面发展的功能，同时转变教师的角色，培育教师的课程理念，提高教师的课程开发、实施和研究能力，使教师由课程的忠实执行者转变为课程的开发者和建设者，促进教师的专业成长，并通过课题的研究，推动学校管理的深刻变革，确立以课程管理为核心的学校管理新战略和新思维，推进学校、教师和学生的共同发展，课题具有挑战性、开创性，体现了理论与实践相结合的重要研究价值。
该课题研究方案深入分析了基础教育课程存在的问题，准确揭示了情境的哲学、科学和文化内涵，科学地阐发了情境课程开发的三个维度及其关系，明确提出了以情境为取向的课程新范式，精炼概括了情境课程的整合作用、熏陶作用、启智作用和激励作用，并对四类情境课程（也即学科情境课程、主体性大单元情境课程、野外情境课程以及过渡情境课程）的开发和统整、情境课程的校本化、开发情境课程与促进教师专业成长以及情境课程开发的管理等方面进行了具体、合理而富有特色的设计。所提出的支撑性理论、理论假设与课题研究的主旨十分契合。研究内容分解清晰，研究方法选择符合教师的职业特点和课程开发的特点，预期成果明确。
课题主持人李吉林同志是情境教学和情境教育的创始人，她几十年如一日，坚持不懈地探索具有中国特色的儿童教育理论模式，贡献了巨大的热忱和创造智慧。尽管已经取得了丰硕的成果，但李吉林同志并没有停止探索的步伐。她在1996年又很有远见地提出了情境课程的主张，并进行了初步的富有成效的试验，为本课题的进一步深入研究奠定了扎实的基础。该课题得到了地方政府、教育行政部门和高等师范院校、科研院所的大力支持，课题主持人所在学校长期以来致力于教育教学改革试验，拥有一支专业素质优良、科研水平较高的教师队伍。这些都是完成本课题的重要保证。论证组相信，在李吉林同志的指导下，在课题组全体成员的共同努力下，本课题可望完成全部预期的研究任务。
综上所述，论证组同意该课题如期开题，并希望课题组以新一轮的基础教育课程改革为契机，继续站在教育教学改革和教育科学理论的最前沿，为构建中国基础教育课程的新模式作出更大的贡献。
                                             
   课题论证主持单位：全国教育科学规划领导小组办公室  
             专家组组长：中央教育科学研究所所长、博士生导师  朱小蔓
                          专家组成员：（略）
                                                                   2002年9月28日