让儿童成为教育学的主人公

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让儿童成为教育学的主人公

华东师范大学教育学系  周彬

可以把杯子当艺术品收藏，也可以把杯子当武器使用，但不管杯子还有多少种功能，盛水仍然是杯子的本质功能。如果丢掉了盛水的功能，杯子也就不复叫做杯子，纵使它把别的功能发挥到了极致，那也只是舍本逐末而已。同样的道理，如果我们把教育视为杯子，就会发现大家对教育寄予的期望实在太多，而这些期望往往掩盖了教育最本质的功能，那就是促进儿童的发展。教育也只是促进儿童的发展，而不是替代儿童的发展，所以对儿童发展情况的了解就变得不可缺少，因为儿童自己始终是发展的主体。缺少了对儿童及其发展规律真实而又深刻的理解，我们的教育学势必会失去最坚实的基础；于是，教师们在得不到教育学支撑的情况下，就不在想着如何帮助学生发展，而是要么否定学生有发展的潜力，要么用教学活动替代学生的主动发展。
一、儿童因被抽象而淡出教育学
在早期的教育学著作中，并没有太多的逻辑推理，而是用一个一个的故事，这些故事有可能是作者自己的，也有可能是别人的，让我们这些读者在故事中感悟教育的力量，当然也包括一些教育的过失。《爱弥儿》就是这类教育学著作的代表作，卢梭在这本著作中把他的教育思想和教育理念表现得淋漓尽致，但他并不是通过引经据典，也不是通过知识的迁移，而是把爱弥儿作为教育故事的主人公，让所有看得懂这些故事的人，都很自然地接受了他的教育主张。如果我们觉得《爱弥儿》只是卢梭的杜撰，那么陈鹤琴的《家庭教育》则是通过对自己孩子的真实观察，来阐述和解释自己的教育主张，从而让我们孩子的成长和教育的帮助有了更深刻的理解。
当我们看过《爱弥儿》之后，的确为卢梭虚构的人物与故事所折服，并似乎品味出了在这些人物与故事中的教育哲理。可是，当我们理性地审视《爱弥儿》时，仍然觉得他只是一个文学作品而言，这些故事并不是在每一位学生身上发生，这些故事中的教育哲理也并不一定对每一位学生都是适合的。当卢梭这样教育爱弥儿时，爱弥儿得到了发展；可是这样的教育方法，似乎对别的同学也适应呢？于是，对教育学的研究就过度到了皮亚杰的阶段，他要去研究什么时候孩子形成了物质守恒的观念，什么时候孩子有了抽象的能力等等；然后到了柯尔伯格那儿，在他看来就连人的的道德认知水平，也是一步一步发育起来的。很显然，在皮亚杰和柯尔伯格的眼中，学生已经被退化为为了获得真理或者规律的一个研究对象，当我们知道了这些教育真理和儿童成长规律之后，就可以不再去走近一个一个的学生，而是可以直接用这些教育真理和儿童成长规律来设计教育教学，从而让学生从教育教学中受益。
随着班级授课制的展开，当教师要同时面对几十位同学时，学生在教师的眼中就变成了一个一个的符号，教师没有能力去仔细观察与描述一个一个的同学，也似乎没有兴趣去把每一位学生的成长过程理解成那么浪漫的教育故事。于是，在教师眼中，学生逐步失去了具体性，教师关心的是这种教学方法是不是可以提高平均成绩，但至于这种教学方法对具体同学会产生什么影响，这可能他就无暇顾及了。不但学生在教师眼中失去了具体性，还失去了学生的个性。教师总是想着如何教好一个学生群体，但如果学生个性在群体中过于张扬，就会让整个群体变得不可控制，更不可教育，很自然教师就会镇压学生的个性。当学生失去了具体性，失去了个性的时候，不就只是一个抽象的符号吗？
二、无儿童意识的教育教学实践
当我们在家里，作为家长，尤其是作为独立子女的家长，随时会发现孩子的的世界是那么的丰富多彩，而自己的孩子又是那么的富有个性与创造性；于是我们发现，只有真正走进了孩子的世界，才可能对孩子的成长给予真正有效的指导；也就是说，我们只能在孩子的世界里指导孩子，而不可能在我们的世界里要求孩子。可是，一旦我们真正走进学校，同时面对几十位儿童，甚至几百位儿童时，这时候你发现自己不再尝试去理解单个的儿童，更不是考虑如何走近儿童的世界；而是考虑如何把儿童纳入自己的教育世界之中，并让儿童能够心甘情愿地接受自己的教育和教导。
当教师在面对一个学生群体时，一个学生一个世界的观点没有了，于是教师的眼中就只剩下了自己的世界。在这种情况下，教师就会认为，学生要接受教师的教育，就需要主动走进教师的世界；如果学生不主动走进教师的世界，教师就可以要求甚至可以强求学生走进教师的世界，从而接受教师的教育。于是，教师不再尝试着深刻地理解学生，而是考虑着如何“镇”住学生群体，这儿之所以用“镇”住学生群体，而不是管理学生群体，就是因为管理学生群体的前提是要了解与认识学生群体，而要了解与认识学生群体的前提，还是离不开对单个学生的深刻理解与认识。
当教师的眼中只有自己的世界时，儿童就只是教育对象而已了。此时，教师最需要考虑的教育要素，就是应该向作为教育对象的儿童传授什么样的知识，以及用什么样的方式去传授这些知识了。对于确定传授什么样的知识以及传播哪些知识，对考试要求和考试内容的分析显得非常必要，对教材的深刻理解和分析也是非常必要。对于用什么样的方式去传授这些知识，一是要遵循皮亚杰和柯尔伯格他们提炼出来的认知和道德规律，二是要借鉴那些成功教师的教学方法，似乎有了这两个方面的知识，已经足够明确选用什么样的传授方式了。
尽管传授什么知识已经明确了，用什么方式传授也明确了，但对于要把知识传授给谁却并不明确。在这儿儿童只是一个抽象的概念，他应该学习教师准备传授的知识，他应该按照皮亚杰和柯尔伯格揭示的认知规律和道德规律来学习。当我们脱离儿童的世界来思考这一切时，这一切都是顺理成章的；当我们走进儿童自己的世界时，才会发现这一切都是那么的主观，由于每个儿童对不同知识的兴趣不同，所以他们对待教师传授知识的态度也就不一样；虽然每个儿童都要经历皮亚杰和柯尔伯格揭示的认识与道德发展阶段，但他们在不同时段里的发展程度是不一样的。于是，当我们脱离儿童的世界时，就会让儿童被动地学习教学内容，就会让儿童被动地遵循认识和道德发展规律，凡是与此相背的情况都变得无法理解，甚至无法接受，而导致这种情况的要么就是学生太懒，要么就是学生太笨；而太懒的学生需要更多的强制，太笨的学生需要更多的训练。
三、要让教育学的眼中有儿童
只有教师走进儿童的世界之中，才可能真正地引领儿童的学习和生活，而所谓儿童的世界，就是儿童自己当家作主的世界，在这个世界中儿童是真正的主人公。因此，要让我们的教育学能够指导真实的教育实践，就不能把具体的、富有个性的儿童排斥在教育学之外。教育学对儿童的排斥，既包括在教育教学实践中把儿童单纯地看成是教育对象，看成是教育教学活动中的客体；也包括在教育教学实践中把儿童看成是认知与道德发展规律的被动执行者，把儿童的个性与创造性视为对认知与道德发展规律的违背，或者是儿童在认知与道德发展上的缺失。
要让教育学的眼中有儿童，首先就需要明确儿童在教与学整个过程中的主体地位。知识始终是学生学会的，而不是教师教会的，教师的教只是有利于学生的学而已，如果没有学生的学，教师的教就会毫无意义。当教师与学生是一对一教学时，很容易接受这样的观点；但在班级授课制中，当教师同时面对几十位同学时，由于几十位同学中总有人会学习，所以教师的教就总会变得有意义，教师也就不大容易接受，自己的教要依附于学生学之上的观点了。反到容易去指责学生，为什么教已经教了，而学生自己还不去学习；也就是说，把教依附于学的关系，变成了有教就得学的关系，学生的主体地位自然下滑了。在经济学中，有一个基本原则，那就是物以稀为贵，没想到这个原则在教育学中同样存在，当教师面对几十位同学时，教就变得非常稀缺了，所以教变得“贵”起来了，变得脱离学生的学而飘飘然起来，而学生的学反到是失去了应有的主体地位，因为学生的多而变得“贱”起来了。
要让教育学的眼中有儿童，还得明确儿童的整体性。儿童并不只是一个要学习的人，他更是一个人在学习，两者的差别在于，前者只承认儿童在学习时的表现，否认他的非学习表现；但后者承担儿童拥有作为一个人所有的表现，然后尤其强调儿童在学习上的表现。当我们看到儿童在学习时，我们应该表现高兴；当我们看到儿童在课堂上睡觉时，我们不要急着去生气，更重要的是要搞清楚他为什么要睡觉，毕竟睡觉是儿童作为人的一种本能，只有搞清楚了儿童在课堂上睡觉的原因，才可能解决儿童为什么在课堂上睡觉这个问题。
要让教育学的眼中有儿童，还得明确儿童的个别性。每一种花都明共性的，但当我们去欣赏同一种花时，你还是会为每一朵花表现出来的个性所打动。牡丹的特色是富贵，但每一朵牡丹表现富贵的方式却是不一样的；荷花的特征是出污泥而不染，但每一朵荷花保持洁静的途径却是不一样的。虽然儿童学习的内容是相同的，但他们的学习方法却是不一样的；虽然儿童的成长规律是一样的，成长阶段是一样的，但成长规律与成长阶段与具体儿童相对应的年龄是不一样的。只有我们承认了儿童的个别性，承认了儿童间的差异性，才会真正地看到教育促进儿童发展，而不是教育在让儿童被动发展的局面。