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教师文化的人类学研究 刘良华
本章重点讨论教师文化的基本主题及其人类学研究方法。有关教师文化的研究方法主要显示为两种：一是人种志研究，二是叙事研究。与之相关的教师文化研究逐渐显示出两个基本的主题：一是教师的教育信念研究，二是教师的教育行为及其对学生的影响。
第一节 人种志研究与叙事研究
近几十年来，越来越多的研究者开始采用人类学研究的方式研究有关“教师文化”（以及“学生文化”）的问题。其具体方法主要有人种志研究（主要是“参与式观察”和“深度访谈”）和叙事研究以及相关的教育传记研究、教育日记研究，等等。
一、教师文化的人种志研究
早在20世纪70年代，西方学者就开始大量地采用人种志研究的方式观察和询问教师文化。这些研究主要采用“参与观察”的方法。但除了参与观察之外，也往往有所询问、访谈。访谈的重点是“听其言”，观察的目的是“观其行”，既“听其言”，又“观其行”，二者一起构成日常的人种志研究。
受西方教育研究的影响，我国教育界在20世纪末21世纪初开始采纳“人种志研究”的方法研究有关教育问题。
在我国教育界，刘云杉较早地采用“人种志研究”的方式“扎根”学校进行了个案研究。该研究在关注“受教育者”在学校的日常生活中的生存状况的同时，对教师的行为也有所研究和解释。具体的研究方法是“参与式观察”并辅之以“深度访谈”和问卷调查：
1998年5月初至11月底我扎根在模范中学。……根据我的要求，教务处安排了两个不同类型的班级让我跟班活动：优秀的高二文科班与一个较差的初二班级。两个班的学生人数都是68人，他们在十分拥挤的教室里挤出空间，专门给我安排了课桌。班主任老师告诉同学们：大学中来了一个大朋友，她对我们的学习与生活都十分感兴趣，要和我们共同生活一段时间。
遵从质化研究的科学性，在实地研究开始前我准备了一个小采访机。我可以方便地将它放在衣服兜里或者手袋里，不被发现地进行工作。遵从研究伦理，尊重访谈对象，每次录音前我都征求访谈者的同意。学生大多很乐意，录音以示态度的慎重，谈话的严肃以及对他的尊重；教师的态度就比较复杂。在记忆中我似乎没有遇到直接的拒绝，但常有情绪上的抵触：“我随便说说的，没有什么价值。”苏北淳厚好礼的民风使他们没有直接拒绝我，但当我与他之间的黑匣子开始工作时（多在一个静谧的环境），我与访谈者之间似乎不再是两个人之间的自然交流，而是有了一个陌生的第三者，这个冰冷的黑匣子不疏忽地监视着访谈的进行。教师的谈话不再随意，他们多半在斟酌字句，选择说法，他们多半在说些表面的现象并对现象做一些常识性的解释。在多次访谈后，我试图让他们忽视黑匣子，或者关掉采访机，完全进入叙述情境中，在一些熟悉或者敏感的话题中，我用强记与快速整理来进行工作。
1999年前后，程晓樵在研究“课堂互动中的机会均等”问题时，采用了人种志的研究方式（他称之为“族志学研究”），具体方法也是“课堂观察”和“访谈”，并以“问卷”作为观察和访谈的辅助手段：
课堂观察成为我搜集资料的主要手段之一。我在搜集资料时的整个过程中，每天都到研究现场进行课堂观察。我按照课程表的安排，观察每天的语文课和数学课，最少时一天观察两节，最多时一天观察4节。一直到退出研究现场，我的课堂观察才随之结束。
对于观察资料的记录，我采用两种方式。一种是笔录，一种是录音。……我的课堂观察笔记都分为两部分，一部分是对课堂情境的描述，另一部分是我对观察的反省。
对教师的访谈分为非正式访谈 正式访谈：
非正式访谈主要是配合课堂观察的访谈，一般是在课后随意进行的。只要教师课后有时间，并且也愿意和我交谈，我都抓住这种机会对教师进行访谈。每次谈话的时间长短不定，有时利用课间休息的时间，只有短短的10分钟。有时利用中午休息的时间，可以交谈二三十分钟。非正式访谈的话题是开放式的、非指示性的、非结构性的，一般围绕课堂中的事件，有时也会谈论教师的以往经验，谈论学校的事情，谈论学生的情况，等等。
正式访谈主要在搜集资料的中期和后期进行，一般都是和教师事先约定时间，选择一个单独的房间进行。由于教师们都很忙，约定一个正式访谈的时间并不容易。每次正式访谈一个教师，时间约为一个半小时，基本上安排在星期五放学之后。
2000年1月至5月，郭华以“参与性观察”、“访谈”、“实物搜集”的方式对教师的日常教学生活进行了“田野研究”。“参与性观察”和“访谈”是主要的研究方式，遇到访谈不太方便时，有时候也采用问卷调查的方式作为辅助：
当我进入大同路小学进行实地观察的时候，我的目的是为“教学的社会生成”这一课题的论点收集论据。为了研究这个课题，我必须观察学生，观察他们在课堂上的表现，观察他们的各种活动，以及根据他们在这些活动中的表现进行互证研究，如通过与老师或其他学生的言谈来进一步搜集关于这个学生的资料；同时，我也需要观察教师，观察教师在不同的时空下的不同表现，观察他们对待不同学生时的态度，观察他们在学校中的各种活动；当然，我更要观察课堂上的教学活动是如何展开的，等等。
除了每天在三（4）班听课之外，我还参加了学校的其他一些活动，如两周一次的青年教师理论学习班，语文组及数学组的教研活动，全校、全区乃至全市的教研活动，等等。
将近期末的时候，我对老师们做了集中的访谈。……进行访谈时，一般都进行录音。录音之前，我会事先征求当事人的同意。除了三（4）班的班主任于老师之外，其他人都积极配合，录音效果很好。不过，我自己认为，在两个人之间横着一个录音机会影响交谈的气氛，所以，即使征得了当事人的同意，我也要把录音机隐藏起来，放在我们视线不及的地方，尽量消除因为“第三者”的存在而影响交谈的质量。
原计划要对三（4）班的学生进行集中访谈，但因为种种原因而放弃了这种打算。……惟一的补救办法是，我在三（4）班做了开放性的调查问卷。同时，在三（1）班也做了相应的问卷调查，以作对比。
香港学者徐碧美以“案例研究”的方式研究了四位教师的“成长经历”。这种案例研究实际上是观察和访谈。收集数据时，她采用了沃尔科特（Wolcott, 1992）的“观察、询问、检视”（watching, asking and examining）的方式：
对专家教师玛丽娜的观察持续了三个月，其间我对她上中二年级的每一节英语课都进行了两个完整单元的教学，并使我能够关注我特别感兴趣的某些具体的教学方面。其他三位教师，珍妮、艾娃和婧，我对每人的观察持续了一个月，听完了一个完整单元教学。
观察时进行的录音、录像，补充了我在课堂观察时可能错过的实地记录。因为她们工作忙，我不可能在每一节课之前或之后对其进行访谈。因此，本研究采用了伍兹（1985）所阐释的访谈和对话的结合，较长的半结构式访谈通常持续四十五分钟到一个半小时。这常常是定期进行的，大约是一周一次。其间，只要教师的工作任务稍微轻松，我总会在课前抓住十分钟的时间来询问她们的教学计划，课后十分钟询问我在课堂中观察到的一些情况。有时，我会利用开车送她们回家课间喝水休息，共进午餐，在下课时陪她们从一个课室走到另一个课室，以及她们等待另外的教师下课的时候和她们访谈。回家之后，我会回忆谈话内容并记录下来。在玛丽娜的案例中，其中有次访谈是春节在我家吃过午餐后进行的录音对话，还有一次访谈是在餐馆请她吃饭的时候进行的。
除了课堂观察和访谈之外，我还收集了教师的教案、教学材料和学生的作业进行分析。在学期末我还享受了一个特权，参加了一次教研组会议，并作了录音。在会上，我参与了他们对过去一年来过程写作教学法的实施情况的回顾。
为了了解玛丽娜的教学对学生学习的影响，我对玛丽娜的学生进行了半结构式访谈调查，访谈的学生包括她教了三年的六个中五年级和五个中二年级的学生。
从这些人种志研究所采用的具体方法来看，主要是参与式观察、访谈和实物收集三种方式。
参与式观察主要是课堂观察，也就是“听课”。与学校生活中的“听课”不同之处在于，作为人种志研究的“听课”更具有连续性和持久性，往往延续几个月甚至更长。有些学校还为研究者在课堂中安排了单独的书桌和椅子。
在访谈的过程中，研究者普遍使用了录音的方式，但录像并不多见（就我阅读的材料来看，只有徐碧美的研究使用了录像工具）。录音可以更完整、准确地记录访谈的内容，但研究者也普遍遇到了录音的干扰现象。录音机成为干扰访谈的“第三者”、“黑匣子”。几乎所有的研究者在录音时都征求了被访谈者的同意，一般将录音机放在比较隐秘的地方，比如放在衣袋兜里，尽可能地减少它对访谈的干扰。
当观察和访谈不那么方便时，研究者也采用问卷调查。问卷调查在一般的调查研究报告中占了很重要的位置，编制问卷也成为调查研究的一个难点。但在有关教师文化的人种志研究中，问卷并没有被大量采用。问卷调查可能比较适合做较大规模的宏大研究，而在微观的教师文化研究中似乎效用有限。
二、教师文化的叙事研究
近年来，不少研究者采用“叙事研究”（narrative inquiry）的方式对教师文化做了大量的研究。尽管从实际的研究策略和研究途径来看，很多“叙事研究”也可以视为“人种志研究”，但“叙事研究”的视野毕竟给教师文化的研究带来了一些新的气象。
叙事研究的这两个基本追求使有关“教师文化”的研究呈现出一些新的光泽：无论研究教师的教育信念，还是研究教师的教育行为，这些研究都在平静地娓娓讲述教师的个人生活故事。教师文化的叙事研究就是通过讲述教师的真实的、整体的生活故事，以此揭示、解释教师的教育信念和教育行为。
“叙事研究”与“人种志研究”的追求相关。“人种志研究”至少有两个基本特征：一是强调“面向实事本身”，关注具体的教育“事件”。这是“现象学”的精神；二是强调“事件在整体中”、“事件在背景中”。这是“自然主义”和“整体主义”的精神。
人种志研究的这两个基本特征也是“叙事研究”的基本追求。从这个意义上说，叙事研究不过是进一步放大、扩展这两个基本特征。叙事研究进一步发出一些提醒和恳求：提醒人们关注具体的教育“事件”，恳求人们把这些具体的事件放到整体的“人的生活”中去理解。反过来说，如果没有具体的教育“事件”，也就失去了研究的现场感和对象感；如果没有人的生活背景，那么，相关的教育事件就不可能被理解，失去了真实的意义。
如此看来，叙事研究是从人种志研究中分化出来的一条研究路径，但“叙事研究”也反过来影响人种志研究的发展。至少，它使人种志研究的报告变得更加丰富而多样化：“原有的界线已变得相当模糊，并有扩充之势，引入了诗歌、戏剧、对话、读者剧等等形式”。
1998年6月至1999年2月，耿涓涓采用“叙事探究”（相当于“调查的叙事研究”）的方式研究了一位初中女教师（李群）的教育行为和教育信念：
本研究的主要教师合作者是广西某市某完全中学的一位初中语文女教师，为遵循研究的伦理，在叙述中隐去教师合作者的真实姓名，代之以化名——李群。其他被观察或访谈的教师及学生，均代之以笼统的称呼或其他符号。
其收集资料的途径有：
1.对42节语文课的现场记录。其中，李群任课的甲班12节，李群兼班主任的乙班22节，同年级另一语文教师任课的丙班8节。这些课的课型有必读课、自读课、作文课、练习课。选择另一位语文教师主要想做对比观察，这是一位刚刚工作两年的新教师。
2.合作教师访谈。这是与李群的谈话，地点主要为办公室、教室和走廊、操场、李群的家、李群朋友的家、街上，等等。谈话的方式有面谈和电话交谈两种方式。谈话的内容包括李群的课堂想象，她对自身课堂行为的解释，她对所教学科性质的看法，她的学生观、理想课堂观，她的职业经历，她的个人经历和生活观，她的家族故事，等等。
3.其他相关人员访谈。这是与李群朋友、同事、学生的谈话。谈话内容包括他们对李群教学及课堂行为的理解，他们视野中的李群生活故事等。
4.对教室外发生的重要事件的记录。比如，学校发生的一些事情，李群的朋友聚会等。
5.合作教师实物的收集。包括李群的工作总结，教案，个人简历，照片，研究论文，学生日记和作文圈阅等。
依据实地考察记录，我叙述了一个“李群的故事”。这个故事依赖于实证证据和教师参与者李群的支持以保证准确性。所有的叙述部分都最后经过了李群本人的认可和细节修改。
这类叙事研究显然接近“人种志研究”的道路，它是大学研究者“进入现场”（现场就是中小学的课堂）所进行“实地研究”或“田野研究”。离开现场之后，研究者根据自己所看到的和听到的事件整理成为“故事”。提交一份有关教师文化的人种志研究报告，就是讲述一个教师的教学故事或教师的生活故事。
第二节 教师的教育信念与教育行为研究
教师究竟如何看待自己的职业？教师究竟如何看待学生？教师究竟相信何种教育理论？内隐于教师头脑里的这些教育信念极大地影响教师的教育行为。于是，在已经公开发表的有关教师文化的研究报告中，教师的教育信念研究成为一个普遍关注的主题。
一、教师的教育信念研究
国外有关教师信念的研究往往将其视为教师的“内隐理论”（implicit theory），属于教师的“个人化实践知识”（personal practical knowledge） ，也有人称之为教师的“个人哲学”（personal philosophy） 。这些“内隐理论”和“个人化实践知识”在教师的教育行为中显示出来，但也可以在对话和深度访谈中呈现和敞开。从已经公开发表的相关“深度访谈”和对话片段来看，教师的教育信念呈现为多种状态，具体包括“教学科目性质”的信念、“教师角色的信念”、“关于学习过程及教学过程性质的信念”、“关于学生的信念”，等等。 但从总体上看，比较普遍的信念有三：（1）传递知识是教学的首要任务；（2）师道尊严，严格管理；（3）严于律己，为人师表。
（一）传递知识是教学首要的任务
教学有多种功能，比如发展学生的思维，培养学生的情感，使学生社会化等等。但从已有的有关教师文化的人类学研究报告来看，绝大多数教师还是强调学生“双基”（基础知识和基本技能）训练：
李群的教学明显突出基本知识与基本技能。例如她要求初二学生对生字词反复抄写，更突出的是读写结合以及“入格作文法”。尽管她的教学中囊括了理解文章大意、体会作者的思想感情、欣赏运词造句等内容，但文章的格式是最为重要的。这实际上是训练学生的基本写作能力。“双基”训练的效果在后来的中考中体现出来。不过，此长彼消，例如在学生的作文中出众的文采、独特的立意等很少见，用李群的话说“写得不怎么漂亮”。
她把知识的传递作为教学的中心任务，强调知识的结构，注意知识的关联性，并为此作详尽的课程计划。她注意知识与学生未来的关联而不是与现实生活的关联。
对学生而言，知识和技能具有某种规范性和确定性。比如：
小学生写字，首先要样成正确的书写姿势，所谓的“身正、足安、肩平、臂开、一尺、一拳、一寸”，其次还必须依照笔顺、笔画以及字体的间架结构来写，对每个字的字义也要按其本来的意义来理解，而不能依照学生或教师自己的喜好来任意“解释”。……又如，数学要要根据各种确定的数量关系和空间关系来教学，比如在小学数学教学中，1+1=2，是一个确定性的知识，不可能在数学课上，进行所谓的“脑筋急转弯”的训练，问学生什么情况下1加1不等于2？（脑筋急转弯的题目是：一个泥团加一个泥团等于一个泥团——因为两个泥团合在一起就变成了一个泥团，等等）再如，数学中的小数点，语文中的形近字、同音字，物理化学等学科的公式，等等，都有它们特定的含义，也都需要进行严格的训练，这是教学本身的确定性所要求的。要想真正完成教学任务，不遵守这些规范是不可能的。
（二）师道尊严，严格管理
班主任如何确立其威信？首先是制订“班规”，并令行禁止：
我刚接受一个班的时候，首先建立规则，面对全班学生将规则讲清楚；这样再抓撞在“枪口”学生（就是知道规则还要违背的学生），严厉批评。这样在学生中会由“畏”而生“敬”。作为任课的老师，将课上好，学生就会对你由“敬”而生“畏”。学生对班主任还是有紧张感。
树立“班主任的权威”的另一个方式是“通过各种评比”和分配“班干部”的角色：
通过各种评比。戴花啊，评选班干部啊，负责一种工作，比如发发报纸、值勤、查查别人啊，检查卫生啊；教师要说一不二，说过的话一定要做到，有要求还要有检查，一件事情布置下去之后，就必须要有结果，检查之后，要有批评，有表扬；教师要公正，对所有的学生都一视同仁。你的做法要让学生能够接受，让学生心服口服。
学生之所以敬畏和尊重教师，部分原因就在于教师拥有一些管理学生的权力资源。教师往往通过三种方式运作其相关的权力资源：
1.分配学生在课堂中的交往机会。
2.分配学生在班级群体中的角色，例如指定某些学生作为班干部，指定某些学生作为课代表。
3.给学生不同的评语，决定学生的前途。
正因为教师具有这些权力，教师不但在学校内受到学生的尊重，在学校外也会受到学生家长的尊重，从某种程度上说，教师的权力已经成为一种社会资源，可以为教师带来各种利益。
严格管理的日常意义是“不能容忍课堂里闹哄哄的情况”，教师的管理就是用眼神、言语等进行“控制”：
我不能容忍课堂里闹哄哄的情况。教师应该树立教室里的威信。教师往教室里一站，学生就应该安静下来。课间的时候可以和学生一起玩，学生不在课堂上，个个都是很好玩的。但是上课的时候如果调皮的话，就不行了。学生是否遵守课堂纪律，也要看教师是否严格。如果教师对他们客气的话，他们就不怕了，上课就开始调皮了。反过来，如果这个教师一贯是很严格的，学生上他的课的时候，就会很遵守纪律。我自己还上其他几个班的思想品德课，那几个班的学生都怕我，上课的时候，纪律都不错。
在课堂控制中，我的眼神有好几种作用。在我的眼神中，使用过责备的眼神，制止的延伸。还有一种眼神就是鼓励：在学生自学的时候，在学生齐声朗读的时候。我的眼神能够起到维持纪律的作用：有些学生做小动作的时候，他们的心虚，不敢跟教师对视，眼睛都不敢看我。我一看他们，他们的眼睛就要回避。
当教师用友好的言语和眼神无法控制学生的吵闹时，教师就得暂时放弃“教育学”的原理，“现实的日常生活逼迫着人们采用更实际的行为方式。温情、浪漫、感动似乎是生活的奢侈品。” 一位小学老师说：
我们有一个笑话：心理学、教育学，讲一个老师的标准应该什么样的，那没有用。我有一个同学，刚工作的时候，和颜悦色地对学生说话，按书上说的去做，但没有用，教室里吵翻了天，他的话音学生都听不见。正好这时一个老老师从他门前走过，什么话也没说，就大吼了一声，教室就很安静，该上的课都上下去了，孩子也都听懂了，所以她说，教育学没有用。
为了守护“师道尊严”的立场，教师首先得成为学生群体中的“权威”，不仅成为知识上的“权威”，而且拥有组织上的“权力”：
在李群的课堂里，教师在知识上是权威，在课堂组织上是权威，教师所作的任何阐释都是正确合理、符合客观实际、不容质疑的真理，学生应该力图按照教师呈现的知识的“真实”面目来接受知识；教师在德行上近乎“圣人”，不悲不喜不言利。作为教师角色出现的时候，她的形象是可望而不可即，可敬而不可亲的。
“应该说我更喜欢学生自觉按照学校要求做好这一切，但学生总是做不到，不得不严密管理。”因此，李群在每件事情上都有细致的安排，不会让他们“有机可乘”。她的班级在她严密有效的管理之下，一切井然有序。
严格管理的另一个意义是培养学生的学习规范、学习习惯。“规范是否掌握得好，在某种程度上决定着学生在学校中的成就。”一位小学老师说：
哪些孩子突出呢？就是那些纪律好的孩子。低年级的老师有一个口头禅，我们低年级知识教学的任务不重，难度不大，主要是培养孩子的学习习惯。才进学校，就是要培养习惯。所以那些纪律好的，听老师话的，字写得好的，这样的孩子，就很突出。他们的常规纪律好。在低年级，很重视常规。认定班干部，就找这些孩子。然后这些调皮的，老师就规范他：上课要怎么样，怎么说，怎么做，有的孩子很快就掌握了。而有的孩子就掌握不了，上课插嘴呀，随便说话呀，不做作业了，这样的孩子就当不上班干部了。所以他们就变成差孩子，而那些常规好的、习惯好的，就是好孩子，实际上他们在成绩上的差异是不大的。
也有老师在严格管理与松散管理之间不断调整：
第一年，我尽量趋于严格，但我本身不是一个严格的人，我不知道该怎样做。这也是我有时感到处理好师生关系不容易的原因。
在第二年，我变得真的很严厉，我的同事也注意到这一点。在第一年我是比较宽容的，实际上第二、三年也许还有第四年都很严厉，但可以肯定地说第二、三年，这两年是我八年教学工作中最严厉的两年。我批评过学生，给他们难看的脸色，在课堂上很少露出笑容。而且也因为确有纪律问题，我觉得我不得不对他们较严厉。
对玛丽娜来说，对学生严厉使她能有效地管理课堂。她的中三的学生，除了她的课以外，在其他课上都很吵闹。这一成功的经验对她而言是一个正面的强化。但她有时也觉得“当时太严厉了”，感到有些“后悔”：
实际上，我对学生如此严格的感觉并不好，学生们都怕我。他们听你的，也按你说的去做，但这并不意味着他们愿意学习。因为他们怕你，课堂气氛并不很融洽。
（三）严于律己，为人师表
为了维护“师道尊严”、“教师权威”的立场，教师本人则不得不严格要求自己，“为人师表”：
李群始终践行着“为人师表”的传统，并贯穿在她的生活中。比如她可以抵御物质的诱惑，再比如对自身要求相当的严苛。在李群身上我们可以感受到儒家的道德精神即做人的精神，教书即育人，她把自己的行为作为道德的表率。
“为人师表”的一个基本前提是教师“人品好”，“一身清白”，“不收学生的东西”：
我不会收学生的东西。我这个观点一直没有改，僵化得不得了。我觉得拿了人家的东西，就像家庭主妇一样的。……我很重视我的人品。我跟人家讲，我现在是当教师，如果我当营业员、当护士、也会一样的对人好，我的天性是这样的。
“为人师表”的另一个含义是教师需要有某种“责任感”和“使命感”，“我既然干了这个事情，我必须把它干好”：
我认为，（既然）我干了（教师这个职业），我就必须干好，我就必须要努力地干，干出我的最好水平。……这个小孩在我手上，我就必须把他教好；这就是我工作的宗旨。……对我而言，从小受到的教育也是这样。我就说干某样事情，就要把某样事干好，就受到这种教育，自己也用这种思想来指导自己。……“我既然干了这个事情，我必须把它干好”这种思想支配着我。
二、教师的教育行为研究
教师通过自己的行为来影响他的学生。当教师的行为普遍受学生认可、赞赏时，这个教师就被认为是“好老师”。当教师的行为普遍引起学生的反感、憎恨时，这个教师就被认为是“坏老师”。
“好教师”究竟有哪些行为和品质？以往的研究报告已经积累了相关的研究结论。比如美国《时代》周刊曾刊登了一份研究报告。该研究在收集了9万名学生关于他们心中喜欢怎样的教师的想法之后，归纳出“好教师”的12种品质：友善的态度；会尊重课堂上每一个人；耐性；兴趣广泛；良好的仪表；公正；幽默感；良好的品行；对个人的关注；伸缩性；宽容；颇有方法。 我国有学者曾以“学生喜欢怎样的教师”为题，向4415名中学生作书面调查，结果显示，教师的某些品质受到学生普遍的认可和期待：教学方法好；知识广博；耐心温和；实事求是、严格要求；热爱学生，尊重学生；对人对事公平合理；负责任，守信用；说到做到；有政治头脑；关心国家大事；讲文明，守纪律。
但是，从众多的“教育自传”来看，被议论最多的“好教师”行为品质是“赏识学生”。在考虑“教师行为对学生的影响”时，笔者大量收集、阅读、分析了教师的“教育自传”。近年来，笔者通过多种途径收集和整理中小学教师的“教育自传”：比如在给本科生开设“教育研究方法”课程时，要求他们撰写自己的“教育自传”，通过反思他们自己的生活历史来研究教师行为对学生的影响。比如在给“专升本”函授班的教师开设“课程与教学论”课程时，要求学员撰写“教育自传”，作为课程作业的一个部分；比如在参与中小学教师行动研究的过程中，建议教师撰写“教育自传”，以此作为“自我反思”的一个重要途径。到目前为止，共收集了485份“教育自传”。其中有些“教育自传”已经公开发表。
在笔者所收集到的485份教育自传中，有399份教育自传谈到教师的“赏识”对学生的影响，占80.22%。
几乎所有的教育自传都在反复地表达一个共同的结论：“老师对我很好，所以我喜欢他”；“我喜欢那个教师，所以喜欢他的课”；“我喜欢他的课，所以我的那门课的成绩变得越来越好”。这里隐含了一个“三段论事件”，即“好老师——好课程——好成绩”。
相反的感受是：“那个老师对我不好，所以我恨他”；“我恨那个老师，从此不喜欢他的课了”；“我讨厌他的课，所以我的那门课的成绩变得越来越差”。这里也隐含了一个“三段论事件”：“坏老师——坏课程——坏成绩”。
（一）“对我们好”
“老师对我们好”在“教育自传”中有多种说法，所谓“我们”，实际上是对“我”或某个学生个体。比如“某老师一直关心我，那天他找我谈话，我很感动”；“某老师那次鼓励我，让我感到很意外”；“某老师对我有信心”；“某老师说我有进步”；“某老师在我的作业本上做了很多记号，写了很长的评语”；等等。
总体上看，所谓“老师对我好”，主要是说老师“赏识”我。这种“赏识”有时显示为语言的“赞赏”，有时直接显示为实际的“帮助”。与之相反，当教师对学生的态度显示为轻视、侮辱、训斥、指责、谩骂时，这个学生就会认为“老师对我不好”。
1.赞赏
每个人的成长，总会受他人的影响。有些人的影响不怎么重要，是不怎么重要的他人；有些人的影响很重要，是“重要他人”。
“重要他人”可能是自己的父母或朋友，也可能是一个或几个老师。就老师来说，也并不是所有的老师都是影响学生的“重要他人”。能够对学生的成长发生积极的重要影响的，往往是那些善于鼓励、赏识、宽容学生的老师。
在我的成长过程中，我遇到过不少“重要他人”。小学的胡老师，是第一位帮助我的贵人。
小学三年级以前，我的成绩很糟糕，属于老师心目中的几个笨蛋学生之一。
我在小学三年级读了两年。这是我人生中的第一次留级，也是最后一次留级。
被通知“留级”的感觉很糟，在周围的同学看来，几乎就是被“判刑”。后来看到报纸上报道某人被“判刑”一年，我立刻就想起“留级”这个词。
那年我一直有一种很沉重的失败感。
直到第二个三年级的某一天，我忽然成了班上的英雄人物。
那天我们的数学老师去了亲戚家，学校的胡老师临时作为代课老师走进了我们的教室里。
胡老师是我的邻居。我们两家关系说不上好，但好像也不怎么差。
在那节课上，胡老师猛烈地鼓励我、赞赏我。
我呢？就开始猛烈地喜欢他的样子，喜欢他的数学课。
那天放学后，胡老师让我检查其他同学的作业，凡是经过我检查合格的，就可以回家。如果不合格，就留下来更正。
几个星期后，胡老师推荐我参加全镇小学生数学竞赛。事先我并不知道这事，那天早晨我上学迟到了，没赶上出发的时间。远远地看见胡老师骑车带着两个学生离开了村庄。当时听说胡老师推荐了我，因为等不及了，才临时换了一个人。我心里虽然将信将疑，但莫名其妙地兴奋了整整一天。
自从遇上了胡老师，我后来的小学生活一路阳光雨露。考上大学后，每年回湖北老家，我都想去拜访胡老师。
我相信：当学生陷入自卑的深渊时，教育要么成为折磨虐待、落井下石的别名，要么成为拯救落难、维护尊严的义举。在我的人生道路上，胡老师是拯救、维护过我的人。
长期以来，我对胡老师一直心怀感激。直到今天，只要遇到姓胡的人，我立刻就有好感。
教师的不同态度，演绎出学生在学校里的不同学业成绩，甚至决定了学生不同的生存状况。下面的这份“传记”记录了教师的不同态度在学生身上所发生的不同影响：
王老师教语文，也是班主任。
我的第一篇作文被王老师大加赞赏，她尤其欣赏这一句：运动员像离弦的箭一样……
后来才知道，这不过是个套路而已。
但是如果不是赞扬，而是一顿批评呢？孩子的自信心通常是被夸奖出来的。
……
王老师教了我一年，移交给下一任老师时，她的评语是，该生至今未发现有任何缺点。这为下一任老师修理我，留下了把柄。
这位年轻力壮的女老师一接手，就咬着牙根对我说，听说你红得发紫，这回我给你正正颜色。
我倒也配合，大概是到了发育的年龄，我整天想入非非，经常盯着黑板发愣。数学老师把教鞭指向右边又指向左边，全班同学的头都左右摇摆，只有我岿然不动。于是他掰了一小段粉笔，准确无误地砸在我脸上。
数学老师说，你把全班学生的脸都丢尽了。
嗷，全班一片欢呼，几个后进生张开双臂，欢迎我加入他们的队伍。
从此我数学一落千张，患上数学恐怖症。
高考结束，我的第一个念头是，从此再不和数学打交道了。
38岁生日前一天，我从噩梦中醒来，心狂跳不止，刚才又梦见数学考试了。水池有一个进水管，5小时可注满，池底有一个出水管，8小时可以放完满池的水。如果同时开进水管和出水管，那么多少小时可以把空池注满？
呸，神经吧，你到底想注水还是想放水？
有一天我去自由市场买西瓜，人们用手指指点点，这不是《实话实说》吗。我停在一个西瓜摊前，小贩乐得眉开眼笑，崔哥，我给你挑一个大的。一共是7斤6两4，一斤是1块1毛5，崔哥，你说是多少钱？
我忽然失去控制，大吼一声，少废话！
抱歉！
对我来说，数学是疮疤，数学是泪痕，数学是老寒腿，数学是类风湿，数学是股骨头坏死，数学是心肌缺血，数学是中风……。
当数学是灾难时，它什么都是，就不是数学。
所以我请求各位师长手下留情，您不经意的一句话、一个举动或许会了断学生的一门心思，让他的生命走廊中少开一扇窗户。
另一个故事讲述了一位数学“精英”的早期受教育的“惊险”旅程：
有时候一个细节就能决定一个人的大历史。
“那个老师不经意地表扬了我一次，我就很受鼓舞，信心足了。”沈国斌说。
初中一年级的时候，沈国斌的数学非常好，几乎每次考试都是满分。还是班里的数学课代表。别人问他如何能够学好数学，他说很简单，“喜欢数学老师，就喜欢这门课。”
到了初二，他喜欢的数学老师考上师范大专，走了。班里来的新老师，给沈国斌的“第一个感觉就很不好”，满脸阴沉，说话严厉，开口就问“谁是数学课代表”。沈国斌心里发怵，也不起身响应。老师连问了好几声，见下面还是一片沉默，不禁怒容满面，沈国斌终于意识到自己无法躲避，战战兢兢的起身迎接老师的目光，接着就有一阵训斥劈头盖脸而来。
“第一次见面我就不喜欢这个老师，”沈国斌说，“后来我的数学就下来了。”
老师批评他，说他的数学不行，当数学课代表是徒有虚名。这让他更加沮丧。沮丧的结果是数学成绩更差。如此一来就成了恶性循环。有一次数学考试只得了40分，还牵连其他课程也不如从前。
就这样到了初三。有一天又是数学课，老师在黑板上出了一道题，是一个平面几何题，让大家回答。班里有个同学数学第一，平时总是他抢先举手回答老师的问题。可是这一次，也许是题目太难，或者别的什么原因，反正当时好一阵沉默，无人应答。恰在这时，沈国斌脑子里灵光一闪冒出答案，又鬼使神差地举了手，结果证明他是对的，而且解题方法特别巧妙。老师看他举手，已经有些意外，现在看了他的答案，很惊讶地望着他，不经意地说了一句：“很好，很聪明的方法。”
“在这之前我的平面几何一直很差，就是这一句话，我大受鼓舞，信心一下子就足了。”以后的一个月里，沈国斌把全部精力都投在平面几何上。从此以后直到博士毕业，数学都是他的长项。
“真的就是那一句话，我就有了动力。”他说，“我不是学不会，只是觉得老师好，才有动力去学，否则就没有兴趣。”
当教师的行为显示为“赞扬”、“鼓励”、“关心”时，学生就开始亲近老师，亲近他的课程，由此而提升这门课程的成绩。当学生从老师那里感受某种冷漠或者轻视、训斥时，这个学生多半会对这个老师“怀恨在心”，连同这个老师所教的课程也会使他“反感”。如果学生长时间地生活在反感中，他的学业成绩往往好不到那里去。
也有相反的情况。如果某个老师对某个学生“不好”，这个学生受了刺激之后，却发狠要拿出自己的实力来“证明给老师看”，很有些“卧薪尝胆”的悲壮感。这算是教师行为在学生那里所引起的“反向作用”。
“反向作用”的第一种状态呈现为“在哪里跌倒，在哪里站起来”。不少“教育传记”讲述了学生受了老师的“轻视”、“小看”之后，反而“奋发向上”的故事。
在十几年的学生生活中，学校里的老师对我影响很大。我曾经被老师认为“好极了”，也曾经被老师认为“太差了”。这是两位老师和我说过的话。一位是小学认识的邱老师，一位是初中教了我三年的陈老师。前者为我打开了生命里的一扇窗，而后者却将我的另一扇半开的窗关上了。
邱老师是我五年级的语文老师，但是我在三年级的时候就认识他了。他一直都是我很怀念的一位老师。想起他，总会想起他很瘦弱的身影与满头的白发。但是，在四年前的这个季节，他已经永远地离开了我们。
那是三年级，我第一次学写作文。期中考试的作文题目就是按图写作。那时侯的试卷是各个年级交叉着批改的。邱老师刚好批改的就是我们年级的试卷。
那天发试卷了，我的作文后面写了个大大的“好”字，我原来不以为然，可能全班的都有这样的评语。课间，我和小伙伴们在教室外跳橡皮筋，一位老师走过来问我：“你是邓红吗？”我很奇怪，他不是我的科任老师，怎么也认识我？我停下来好奇地看着他。他说：“我是五年级的语文老师，你们期中考试的试卷是我批改的。你的那篇作文写得好极了，我想借去读给我们班的学生听，他们五年级了，都还没有你这个水平……你平时很喜欢看书吧，一些词语在书上学到的吧……”可以想象，一个刚学作文的小学生听到这般赞扬会是如何一种欢喜！我的语文老师从来还没有说过我的作文好。我跑进教室拿了卷子给邱老师，他还告诉我准备哪节课读，叫我去听。那天放学，我是一路小跑着回家的，还没有回到家就在门外大喊：“妈！”我迫不及待地向母亲说了邱老师的一番话，母亲也很高兴，特意给我做了一个荷包蛋。
后来，我不敢去五年级的教室听邱老师读我的作文，只是悄悄地在后门外站了一会，一听到邱老师的声音就跑了。但是心里却欢喜得很。
从这时候起，我更喜欢看书了，除了将自己的书认真地看了一遍又一遍，还经常借别人的书看。而且常常有意记住一些成语和句子，写作文的时候，一旦用上了，就开心到不得了。同时，也更喜欢写作文了，当周围的同学在抱怨不知道写什么好的时候，我正在享受写作的乐趣与成就感。
我当时很想快点到五年级，让邱老师来当我的语文老师，改我的作文。但是在我升上五年级的那一年，邱老师就刚好退休了，我为此遗憾了很久。
不过，他当时对我的肯定给了我很大的鼓舞，一直到现在，我还是很喜欢写作，同时，也看了很多很多优秀的作品。这些，不仅仅让我在知识方面有所增长，也让我在人生的信念方面有所增长。如果这就是人们说的“赏识教育”，我以后也要让我的学生享受“赏识教育”。因为孩子的兴趣开始是很广泛的，如果在某一个方面有成就感，那么就会更喜欢哪个方面。
“太差了”是陈老师的话。
陈老师是我初一到初三的数学老师，居然教了我三年的数学。现在想来才发觉太不可思议了，学校的安排也太不合理了。
陈老师在当时是以严格出名的。她的课上得很好，总能深入浅出地分析一些难题。
刚上初中，我的数学成绩在班里是一般般的。第一个学期开家长会，母亲回家来和我说：“其他老师对你的评价都不错，但是数学老师说你的脑筋不够灵活，数学学得不好。”我听了觉得很冤枉，说：“不是我脑筋不灵活，我一定要学好给她看！”母亲点点头：“是啊，我女儿是很聪明的，可以学得很好的。”
我用在学数学的时间多了。我的成绩提高得很快。到了期末考试，我的数学在班里排在第二。我满以为这次陈老师不会说我“脑筋不灵活”了。
但是，开家长会那天，当母亲走进教师办公室的时候，我特意从窗外偷听了。老师们一个接一个地说我的表现。到陈老师时，我的心跳得特别快。但是我很失望，她还是说：“你女儿还是很勤奋的，所以这次取得了不错的成绩。但是女孩儿，怎么说，脑筋都不是那么灵活，想像男孩儿那样就很难啦……”
我还是不甘心，我并不觉得我的脑筋不灵活，我一样可以像班里最好的男生一样。有一次数学测验，班里最高分的两个都是男生，陈老师大大地表扬了他们。我想，我下次也要拿个第一，证明我并不比别人差。
果然，后来的测验，我得了第一，但是陈老师一点反映也没有，发完卷子什么也没说就评讲了。
既然这次她忘了，她不会每次都忘的。我下次再考第一提醒她。
当我再次考第一，陈老师也没有任何表扬我的意思时，我彻底地失望了。再后来，有一次，陈老师叫我上讲台做练习，我做错了，她居然当着全班同学的面狠狠地批评了我。他的评价是“太差了。这么简单的题目都做不出来。”
从此，我对数学就真的没有什么兴趣了，尽管成绩一直不错。到了高中，整天盼望着分文理科，我开始很幼稚地以为文科班是不用学数学的。因为高考，我不得不学数学，成绩也还是不错，心里却很冷淡。
现在回想起来，也觉得当时的自己很幼稚，学好某一科，不是为了那个科任老师，而是为了自己。但那时还是“孩子”，孩子总是需要有一些鼓励和肯定的。
“反向作用”的第二种状态呈现为“在一个地方跌倒，在另一个地方站起来”。这种“反向作用”在教育史上也不乏“先例”：人格特质理论的创始人奥尔波特（Allport, G.）一生对精神分析理论极为反感。这种心情与弗洛伊德（他心目中的老师）对他的态度相关：
作为一个22岁的毛头小伙子，他在访问维也纳的时候给弗洛伊德写了一封信，说他本人就在城里，想见一见他。弗洛伊德非常大度地接待了他，可是一声不响地坐着，等他开口说话。奥尔波特试图想个话题来开头，就提起说，来弗洛伊德办公室的路上，他听到一个4岁的小孩告诉他母亲说，他想避开一些很脏的东西，显示出了对赃物的真正的恐惧。奥尔波特描述说，那位母亲穿戴整齐，衣领浆过，气势不凡。他认为这之间并没有什么联系。可是，弗洛伊德用他那双仁慈的、治病救人的眼神看着他，忽然问：那个小男孩子是否就是你？奥尔波特大吃一惊，目瞪口呆，只好转换话题。这次经历令奥尔波特坚定一个想法：“深度”心理学如果挖掘过深，可能忽略了人的实际生存状况。于是他将自己的研究重点转向人格特质的探讨。
在学校生活中，“在一个地方跌倒，在另一个地方站起来”的日常现象往往显示为如果某个学生从语文老师那里得不到赏识，他就喜欢数学；如果某个学生在数学老师那里得不到赏识，他就会喜欢英语；如果这个学生在所有老师那里得不到赏识，他就喜欢学校围墙外面的社会，选择逃学。
2.帮助
教师对学生的赏识也并不意味着简单的“表扬”、“赞扬”、“夸奖”。不少“教育自传”在讲述自己遇到过的很多“好老师”时，老师的“好”大量地显示为实际的“帮助”：
第一年（学前班），我的学业成绩并不好。可是，到了第二年（一年级），我变得很乖巧听话了。这与我遇到的一位老师有着很大的关系。
我现在还依稀记得她的模样，她姓官，是一位中年妇女，并不漂亮，但是很清秀，温柔、和蔼可亲，我觉得她是很美丽的。她给我最大的印象就是：不论学生犯了什么错误，她都会微笑面对着学生。所以，许多学生都很喜欢她。
有一件事，直到现在，我还记得很清楚：那天傍晚放学，我，还有一些和我一样背不出古诗的同学被老师留下来背《画》这首诗。我们一心想着回家，怎么也背不出来。后来，我被老师叫到办公室，忐忑不安的我以为她会批评我，当时的我很害怕。令我意外的是，她脸上一点怒气也没有，而是非常耐心地跟我分析怎么样可以一句一句把诗背出来，怀着不安以及各种复杂心情的我慢慢安静下来了，很奇怪地，我慢慢地把诗背出来了。
还有一件事，到现在我还记得。那时候的我们，在天冷的时候，总会拿着个取暖的小木箱回学校，而风总会把微弱的木炭星火吹灭。我感到很冷，总是担心地看着小木箱，很委屈。官老师微笑着走过来，很小心地吹那些将要熄灭的木炭，让星火继续燃烧。那时尽管是寒冷的冬天，我的心却是暖暖的。
不知道为什么，从那以后，我不自觉地就喜欢读书了，我的学习成绩一下子考得很好，而且一直保持着。后来老师喜欢派我当班里的干部，做学习委员，或者，做班长。
也因为她，我对老师有着特别崇敬的情绪。我立下愿望，以后长大了也要当一名像她那样的老师。
在我的学涯中，出现不少好老师，也出现不少让我觉得奇怪的老师。而我，喜欢用旁观人的眼光细细地看着周围的人与物，过着自己的生活。
三年级遇到的班主任，是一个心直口直的中年妇女，我有点怕她。她上课的时候，一生气就手拿着教棍使劲地在讲台上大声地拍。
平时，她从来不吝啬对犯错同学的批评，而且她的批评是从来不间断的。但是，她对我却是非常的好，在我爸爸、妈妈面前老是夸奖我。
在小学六年级的时候，我遇到一个特别慈善的女老师，她是一个老年妇女。她给予我的教育不仅仅是学习上，更多的是生活上的教育，这可能与她是语文老师有点关系吧。无论是在课堂上，还是平时课外交往，她总喜欢给我们说些生活上的事，教育我们做一个受别人欢迎的人。我记得，是她经常说的一句话，在一定程度上影响了我的三年初中生活。她说：“等你们到了初中，就要学会辨别地交朋友，有些学校有黑社会团体的，你们要小心为上。”
已经公开发表的不少“教育传记”也证实了老师的“帮助”所蕴涵的“赏识”意义。鲁迅在去世之前，曾多次脱人寻找日本学医时曾经帮助过他的藤野老师。鲁迅之所以终身惦记着藤野老师，也主要是因为藤野老师曾经帮助鲁迅如何做听课笔记。
藤野发现周树人听课非常吃力，便想：课上的笔记该也不会做得好的……
一个星期过后。
周末。藤野的助手叫走了周树人。
在研究室里，藤野正低头查抄着什么。听到进来的声音，他立刻放下手中的工作，抬头问道：
“我的讲义，你能抄下来么？”
“可以抄一点。”
“拿给我看！”
周树人不晓得先生的用意，心里想：该不会是找什么岔子罢？但也无法，只好迟疑着把所抄的讲义交了出去。
才过了两天，讲义便发还了。先生说，此后每个星期，都要送给他看一回。
周树人接过手里，连忙打开来看：讲义从头到尾，都已经用红笔添改过了。不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一加以订正——呵，原来如此！他伸出手指，摩挲着红笔划过的地方，心里感到一种不安和感激。
如果教师行为对学生的影响真的像“教育传记”所显示的那样广大而精微，就可以认为，做教师其实是一项非常危险的事业。教师的一句话，一个眼神，一次谈话，一次作业评语，既可能成全学生的一生，也可能毁坏学生的一生。
教师的行为何以这样而不是那样？这里面实际上隐含了某种教师的文化观念。一个教师能否“赏识”某个学生，自然与这个学生是否值得“赏识”相关，但更重要的因素取决于教师是否对学生怀有“爱心”。
教师对学生有“爱心”意味着什么？
至少意味着教师愿意与人打交道。教师就是一种与人打交道的职业。如果一个老师愿意与人打交道，他的工作状态就可能显示为喜欢学生、接纳学生、宽容学生。如果一个老师不喜欢与人打交道，他的工作状态就可能显示为拒绝、冷漠或厌恶。这样的老师会过得如此辛苦，最好改行做其他的职业。
“爱心”使教师自然而然地“善待学生”。善于赏识学生的教师，在他身上总是蕴涵了愿意与学生打交道的“爱心”。只有那些对学生有“爱心”的教师，他才可能真诚地赏识他的学生。“赏识”、“宽容”并不是一种教育学生的技术或技巧，而是一种发自内心的同情、认可与爱心。
（二）“有激情”
“教育自传”所显示出来的“好老师”的日常行为形象除了“对学生好”之外，接下来的行为是“有激情”。在485份教育自传中有364份教育自传谈到教师的“激情”对学生的影响，占75.05%。
教师的“激情”既是一种生活的态度，也显示为某种“思想”的深度，在以往有关“教师素质”或“教师专业”话题的讨论中，教师的“专业知识”或“知识渊博”占了很重的位置。我所收集到的“教育自传”虽然直接谈论“思想深刻”或“知识渊博”的不是太多，但是，凡谈论教师“激情”的地方，总涉及教师的思想魅力。
教师的激情直接地显示为生活的“热情”态度，但更多地显示为教师思想的深度。凡是对生活怀有热情的教师，这个教师总会通过他的热情感染他的学生。相反，如果教师的生活状态呈现为鲁迅所不齿的那样“两眼下视黄泉”、“满脸装出死像” ，这样的老师必不能引起学生的好感。
但除了生活的热情之外，教师的激情还有另外的意义。教师职业的特殊性就在于，它既是一种与人打交道的活动，又是一种与知识、思想打交道的事业。教师与人打交道的生活激情，往往直接源自教师思想的“穿透力”。学生与其说是喜欢某个老师的激情，不如说是叹服、敬畏这个教师的思想的“穿透力”。
1.生活的“热情”
与各类“文艺机构”相比较，学校是一个相对比较保守的地方。如果说文艺生活代表了自由、冲动或激情，那么，学校教育大体代表的是秩序、知识和理性。
但是，凡有人居住的地方，就有自由、冲动和激情的渴求，即使素以秩序、知识和理性为特征的学校，也离不开有激情的、艺术化的生活追求。这种艺术化的有激情的生活是否能够自由地表达出来，往往取决于教师的艺术修养和艺术态度。
教育的责任自然是传播知识，但无论知识的学习还是日常的生活，学生总是需要有激情。教育原本是一种激情唤醒另一种激情的事业。惟教师是一个有激情的人，学生才有可能以艺术的方式表达他们的激情，学生才有可能以激情的方式接受和创造知识。
青年学生原本充满激情，教师的责任是维护和保卫这种激情。如果学生的激情被生活琐事所拖累、压抑时，教师的责任是激励、唤醒和鼓舞。有一份“教育自传”，谈到了老师对生活的理解和他的乐观心态对学生的影响：
我们年级共有六个班。我们班是最活跃的一个班。
陈老师一脸的严肃，但我们都知道他是装出来的。他有一种冷冷的幽默。这种幽默使他的严肃变得可爱起来。他的语言，他的走路的姿势，都让我们感觉他的乐观。
我们最喜欢在班会课上听他“训话”。有一段时间，班里不断发生一些不愉快的事情，比如有人的皮鞋在宿舍被人偷走了；有人的汇款单被人冒领了；有同学很霸道，在班里动手打了同学；有人骂了老师，老师气哭了……。每次发生这些事情，我们就感觉很烦闷、气愤。
但陈老师好像并不生气，也不着急。一旦有事情发生，我们就等他给我们“训话”。一旦他“训话”，无论事情怎样复杂，立刻就变得简单；无论事情怎样苦闷，立刻就变得阳光明媚。我们一直认为他的话有一种神奇的力量。
听他讲语文课是一种享受。用他的话说，语文课就是用艺术的方式让人明白幸福的意义。学校的语文课很多，陈老师是班主任，他动用他的权力，每天下午或者晚自习，给我们增加了很多阅读课。尽管这样，我们还是觉得不满足。班里大部分同学都在等待中过日子。我们等待他的语文课。
陈老师走路的姿势很特别。走路时，两只手几乎不摆动，个子不高，腿不算长，走路的速度却快。头并不高昂，却分明是“不可一世”。每次走进教室时，像一阵旋风。在抵达讲台之前，他决不看我们。仍然是“不可一世”。可是一旦在讲台上找到了他的位置，他的一脸的严肃立刻融化为轻松，一副“好久不见”之后的重逢感觉。
他是我们的骄傲。
从这份“教育自传”对老师的观察来看，所谓生活的“热情”，并非一定是满脸的阳光，而恰恰可能是一种冷冷的幽默。另一份“教育自传”也表达了类似的主题：
文科班存在的时间不到两年，但在同学的记忆中，却俨然是一个完整的阶段。那是因为我们班不仅集中了全年级的大量精英，而且发生了数不清的趣谈逸事。
首先是干部严重过剩。当过班长和团支书的足够组成一个政治局，班委和课代表俯拾即是。班主任左平衡，右解释，总算草草委任了一届内阁。我们班主任教语文，四十多岁，长得很像那时的影星颜世魁，一张黑脸上布满杀气，永远穿着一身黑色中山装和一双黑皮鞋，拿着一本黑教案，我们管他叫老魁，管他上课叫“黑手高悬霸主鞭”。我跟老魁说，我在初中当过学生会主席，领导这个班，没问题，老魁一摆黑手，你啥也别当，就给我当语文课代表，有事儿我直接找你。后来我才明白老魁的用意，并由此悟得了许多统治之道。10年后我也在北京一个中学当过一年班主任，也是让最可靠的学生当语文课代表。其实老魁很少找我，可我们班同学，尤其是女生，都造谣说老魁待我像亲儿子。我说老魁从未表扬过我，而且还批评过我，都没用。现在回想起来，才明白老魁在重大事情上都是依靠我的，只是感情不外露而已。
……
在日常教学生活中，似乎很难发现有激情的教师。教师的教学以及教师的生活是否需要有激情，在很多教师那里几乎不成为一个问题。但在教师的“教育自传”和一些“教育电影”和“教育小说”中，凡是赢得学生拥戴、尊敬的教师，无不与教师的生活激情相关。
2.思想的“穿透力”
《人间鲁迅》叙说了鲁迅在北京大学做教师时所显示出来的魅力。
鲁迅在北大开课的消息，给学生群带来莫大的兴奋。
临上小说史课，预备钟还未敲响，教室里已经没有虚设的座位了。两人一排的座位常常挤坐着四五个人，找不到的就站在门边，走廊，甚至坐在窗台上。本来，这是国文系的课程，而听讲的却不只是国文系的学生，别系和别校的青年也不少，有的甚至是从老远的外地跑来的。
……
鲁迅的魅力在什么地方呢？
在一个专制或是动荡的时代，思想始终是吸引人们注意力的中心。鲁迅讲课的特点，正在于极力突破课程的规范，把原来的小说史讲成了中国社会和国民灵魂的历史。因此，他从来不逐段逐句地照搬讲义，而是在这个基础上，不断地加以生发、穿插，处处显露出他所特有的思想批判的锋棱。
……
他重视学生的知识积累。其中包括最古老最僵固的古文字知识，但总是设法通过事物之间的多边联系，使知识激活起来。为思想革命的观念所辐射，这些知识以不同的整合方式，显示着世界的光明与黑暗，真实与虚伪，美好与丑恶；于是，欢乐与悲哀，热爱与仇恨，忏悔与愤怒……便潮水般从四面八方弥漫过来。当人们从感情的沉湎和激荡中间抬起头来，方觉鲁迅苍白冷静的脸上，有亲切的光辉浮动，如严冬的太阳……
实际上，教师的思想魅力并非在专制或是动荡的时代才是吸引人们注意力的中心。在任何制度情境中，教师的思想的深度永远是吸引学生注意力的中心。电影《死亡诗社》讲述了基廷老师的故事。他初次与学生接触时，他的别具一格的教学方式在学生中间引起一阵眩晕。但学生很快喜欢上了这位特立独行、思想深邃的教师：
在文学欣赏课上，基廷给学生解释诗歌的价值：
我们读诗和写诗不是因为它好玩，我们读诗和写诗是因为我们是人类的一份子，而人类是充满激情的。医学，法律，商业，工程，这些都是崇高的追求，足以支撑人的一生。但诗歌，美丽，浪漫，爱情，这些才是我们活着的意义。惠特曼曾写到，啊，自我，啊，生命，这问题不断地出现，毫无信仰地人群川流不息，城市充斥着愚昧，生活在其中有什么意义？啊，自我，啊，生命，回答，因为你存在，因为生命和个体存在，戏剧在继续，因为你可以奉献一首诗，因为伟大的戏剧在继续，因为你可以奉献一首诗。
基廷老师以他对艺术以及对生活的热情和他的思想的穿透力感染、唤醒了他的学生。他成为他的学生心中的文化英雄、精神偶像。学生喜欢这位老师的很多特点，但在他身上所散发出来的所有特点中，他的激情成为影响学生关键的因素。 | 
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发表于 2012-6-16 11:00:33
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